Navigation – Plan du site
Dossier : Regards croisés sur la professionnalisation et ses objets

Alternances et professionnalisation

Solveig Oudet
p. 83-95

Résumés

Ce texte se propose d’étudier la correspondance qu’il peut exister entre professionnalisation et alternance. L’étude de vingt-six dispositifs de formations universitaires nous a permis de mettre en évidence l’existence d’effets secondaires à la mise en œuvre de l’alternance : l’alternance selon la manière dont elle est conçue aurait des effets de professionnalisation sur les dispositifs, les acteurs et les processus... Il est sans doute erroné de parler d’alternance au sens large car ce sont plutôt dans les pédagogies de l’alternance qui sont mises en œuvre que l’on trouve la trace de ces effets secondaires. En professionnalisant les apprenants, on professionnalise les activités et les processus de formation. En professionnalisant les apprenants, les activités et les processus de formation, on professionnalise les formateurs (au sens large). L’alternance serait apprenante au même titre que les organisations peuvent l’être. Elle serait porteuse d’effets retours pour ceux qui la conçoivent, l’animent et l’évaluent, la vivent et la font vivre.

Haut de page

Texte intégral

1Des concepts et des notions comme ceux de compétences, de professionnalisation, d’apprentissage expérientiel, de savoirs d’action, d’autoformation ou de formation tout au long de la vie, mais aussi des dispositifs et des philosophies de formation comme l’organisation apprenante, le knowledge management, la formation située, la validation des acquis de l’expérience, l’autoformation professionnelle ou l’apprenance ont très certainement contribué à renouveler l’intérêt porté à la relation formation et travail et plus spécifiquement aux pédagogies de l’alternance. Depuis quelques années, de nombreuses disciplines tentent de les définir, de leur donner forme et corps : l’histoire, la sociologie, la psychologie du travail, l’ergonomie, les sciences de gestion, de l’éducation ou la didactique professionnelle. Chacune tente d’apporter des éclairages sur leurs spécificités et caractéristiques, sur la nature des partenariats entre monde du travail et monde de la formation. Est-il utile de continuer à explorer cette notion ? Oui, il nous semble qu’un changement paradigmatique est en train de s’opérer lorsque l’on parle d’alternance. Le vent des compétences, en particulier, n’y est pas étranger car, sans vouloir procéder d’une généralisation abusive, il a replacé dans de nombreux débats et pratiques le sujet apprenant au centre des préoccupations et permis d’aborder l’alternance dans une perspective de construction de trajectoires plus que de parcours de formation. Un champ d’intervention s’ouvre à la didactique professionnelle et à la didactisation des situations professionnelles dans une perspective de professionnalisation des processus et des dispositifs, des personnes et des groupes, des organisations...

2L’injonction à développer les compétences, à rapprocher la formation du travail, la théorie de la pratique ont permis sans aucun doute de renouveler l’intérêt pour ­l’alternance et ses déclinaisons. Ceci est sur le plan théorico-pratique très cohérent puisque l’on sait désormais que les compétences se développent dans l’action, il s’agit alors de développer des systèmes de formation qui permettent de mettre les apprenants en situation d’action. Cet « attracteur étrange » (Le Boterf, 1994), les compétences, dont on sait qu’il prend forme en situation d’action conduit les uns et les autres à postuler que l’immersion en situation de travail (même dans ses plus simples apparats ou attributs) ou la mise en expérience du travail permettront de développer des compétences, une intelligence située (Perrenoud, 2004), et ce, parfois, sans toujours se soucier de ce qui permettra à l’expérience professionnelle de devenir apprenante. Pratiquer pour pratiquer n’a pourtant que peu de sens si cette pratique ne donne pas lieu à des temps d’arrêt sur images qui permettent de la réfléchir, de la formaliser, voire de la conceptualiser. La valeur pédagogique de l’expérience n’est pas donnée, elle se construit. L’espace naturel de travail n’est pas celui de la formation mais de la production même s’il peut s’avérer formateur ; et c’est ce qui fonde l’idée d’alternance. Tisser du lien, jeter des ponts, articuler des cadres de références, des pratiques sociales, mettre en question les savoirs, en produire, expliciter l’expérience, la didactiser, la problématiser ne peut se faire qu’à certaines conditions. Evaluation formative, pratique réflexive, différenciation pédagogique, tels sont quelques-uns des chemins à emprunter pour que l’expérience ou le soi professionnel (Vanhulle, 2007) prennent forme dans l’alternance, pour que l’expérience fonctionne comme un levier de formation et non une chimère éducative ­(Maubant, 2004). Mais qu’en est-il dans la réalité ? Les formations en alternance qui se développent de manière exponentielle le font-elles toutes dans ce sens ? Les voies de la professionnalisation sont multiples, multiformes. Et les pédagogies de l’alternance dans ce paysage apparaissent également comme plurielles et contrastées dans leurs formes et dans leurs finalités (Vanhulle, 2007). Peut-on pour autant dire qu’il y aurait une bonne et une mauvaise alternance ? Sans doute existe-t-il des dispositifs plus efficaces que d’autres mais encore faut-il identifier les indicateurs de cette efficacité : taux d’insertion, employabilité, résultats académiques, capacité des apprenants à évoluer dans leur vie professionnelle, capacité à faire preuve d’autorégulation ­(Pintrich, 2004 ; ­Zimmerman, 2002 ; Boekaerts, 2006), de réflexivité et d’autonomie dans les apprentissages, à maintenir des conduites volitionnelles, à développer un sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1989) ou de compétences ? De nombreuses questions resteront en suspend. Ce texte se propose avant tout d’aborder les effets des pédagogies de l’alternance sur la professionnalisation des dispositifs, des pratiques et des acteurs.

Une alternance plurielle

3Actuellement on peut référencer 5 810 000 références Google sur l’alternance mais parmi elles, on trouve tout à la fois alternance au sens de formation et alternance au sens de passage au pouvoir d’une tendance politique à une autre. Difficile de dénombrer celles qui nous intéressent si ce n’est que 205 000 traiteraient de pédagogies de l’alternance, mais parmi celles-ci on trouvera de nombreuses publicités vantant les mérites de tel ou tel autre organisme de formation. Pour appréhender l’idée d’alternance, mieux vaut s’intéresser à la littérature pédagogico-scientifique. Les ouvrages sont peu nombreux (une vingtaine) même si l’alternance s’offre une collection dédiée chez l’Harmattan, quatre numéros Education Permanente (115, 163, 172, 173) et un numéro spécial de la documentation française (1992). La Revue Française de Pédagogie (INRP) a publié 11 articles sur cette question, Formation Emploi (Cereq), 34 ; Actualité de la Formation Permanente (Centre inffo), 164 ; Education Permanente, 68. Parmi les ouvrages incontournables, on s’intéressera notamment à Jean Clénet (1994, 1998, 2003a, 2003b, 2005), Daniel Chartier (1997, 2004), Jean Noël Demol (1998a, 1998b, 2003), André Geay (1989, 1998, 2005, 2008), Claude Sallabery (1997, 1998), Carol Tanguy (1992) ou Sabine Vanhulle et al. (2007). Une lecture transversale de ces différentes références bibliographiques montre qu’il n’y a pas de recette unique pour fabriquer de l’alternance mais des contextes singuliers où les dispositifs se conçoivent en fonction d’un certain nombre de contraintes environnementales, ergonomiques, ergologiques, matérielles et/ou personnelles. Il ne peut donc y avoir de conception homogène de l’usage des situations professionnelles dans les parcours de formation, la qualité et la coloration des dispositifs étant intimement liées aux conceptions sous-jacentes de ses auteurs/acteurs et aux valeurs qui les traversent (Fernagu-Oudet, 2006, 2007). Il n’y aurait donc pas de modèle unique de l’alternance mais des alternances ; les configurations organisationnelles et pédagogiques pouvant être nombreuses, les enjeux, les logiques et les mises en acte multiples.

4Pourquoi parler aujourd’hui de professionnalisation de l’alternance ? Sans doute parce que les évolutions qui touchent le monde de la formation et le monde du travail ont nécessité de revisiter l’alternance. On cherche aujourd’hui à mesurer et organiser les effets de l’alternance, à réguler et instrumenter les processus. Ainsi, s’il existe des formes traditionnelles, émergent des logiques nouvelles plus formatives qu’éducatives qui s’étendent à tous les publics qu’ils soient ou non en difficulté d’insertion, qu’ils soient ou non à réparer (Charlot, 1985), et à tous les niveaux de formation. On cherche à y exploiter le lien formation et travail, les ressources de l’apprentissage expérientiel, voire de la « raison expérientielle » (Denoyel, 1999), à organiser et à relier les confrontations de lieux et d’espaces au travers d’agencements organisationnels (débriefing, retours d’alternance, accompagnement tutoral, etc.) et d’artefacts à fonction de référence (référentiels de compétences, d’emploi, d’objectifs, etc.) ou d’articulation (carnets de liaison, écrits professionnels, rapports d’activités, etc.). Cette instrumentation voudrait pouvoir réguler les formations et les apprentissages et rendre l’alternance apprenante.

Une alternance apprenante

5Les apports des théories de l’action, de la sociologie compréhensive, de l’interactionnisme social ou encore de la didactique professionnelle, pour ne citer qu’eux, ne sont pas étrangers au fait qu’on cherche de plus en plus à instrumenter les formations en alternance. Ils nous invitent à regarder l’alternance autrement et à se concentrer sur une instrumentation centrée sur l’apprenant lui-même (ingénierie des apprentissages ou des compétences) plus que sur le dispositif qui l’accueille (ingénierie de formation, ingénierie didactique). Il en résulterait des parcours de formation plus individualisés, plus différenciés, plus personnalisés. Pour cela, différentes ingénieries font irruption (stratégique, de compétence, de professionnalisation) au sein des dispositifs et tentent de penser l’articulation théorie-pratique, et si certains concepteurs de l’alternance continuent à penser la formation en termes de parcours, d’autres la pensent en terme de trajectoires. C’est un changement paradigmatique d’envergure car il n’est pas sans conséquence pour les pratiques pédagogiques, ni, par ricochet, pour ceux qui les mettent en œuvre. De nouvelles compétences sont appelées à être mobilisées ne serait-ce qu’en terme d’accompagnement des apprentissages qu’ils soient académiques ou expérientiels.

6La notion de parcours renvoie à l’ingénierie de l’alternance (à sa mécanique), à la manière dont on conçoit les dispositifs de formation pour aider les jeunes à apprendre ; la notion de trajectoire renvoie à ce qu’il y a de moins mécanique dans l’alternance, à ses dimensions socio-psychopédagogiques, à ses dimensions subjectives et intersubjectives, à ce qui fait que le jeune va effectivement apprendre. Dans cette optique, penser l’alternance en termes de trajectoires, c’est en quelque sorte penser l’interaction qui peut exister entre dispositif et dispositions personnelles à l’apprentissage. Il n’existe pas une alternance meilleure qu’une autre à priori, si l’on considère que chaque apprenant « en fonction de ses ­dispositions personnelles, ­s’approprie de façon différenciée les ressources d’un dispositif de formation » (Lameul, 2009). Ainsi, il ne pourrait exister qu’une grande variété de vécus des ­dispositifs de formation. Et c’est là que la notion de trajectoire devient importante et déterminante, même si on peut faire l’hypothèse que certains dispositifs permettent plus que d’autres de faciliter les apprentissages au même titre que les organisations du travail (Fernagu-Oudet, 2006), contribuent plus que d’autres à l’émergence d’environnements d’apprentissages (Blandin, 2007).

7Associer, relier l’idée de parcours à celle de trajectoire est, nous semble-t-il, le défi qu’a à relever l’alternance pour voir naître non pas de l’alternance mais des pédagogies de l’alternance.

8Peut-on pour autant généraliser ces évolutions ? Non, bien sûr. Pour cela, appuyons nous sur une recherche menée en 2007 et portant sur l’analyse des pratiques pédagogiques de l’alternance dans vingt-six Licences professionnelles en alternance (domaines de la chimie, de la biologie, de la santé, de la mécanique, de l’électronique, du textile, du sport et du management des organisations) d’un établissement universitaire Rhône-alpin. Cette recherche, grâce aux 26 entretiens menés avec les responsables pédagogiques, nous a permis de mettre en lumière quelques formes et usages de dispositifs de formation en alternance, et de montrer combien la nature des environnements d’apprentissage mis en œuvre détermine la nature des apprentissages. Les ingénieries de formation repérées dans les dispositifs étudiés se trouvent révélatrices du rapport au savoir de l’Université, monde du travail et monde de la formation restent très cloisonnés. Néanmoins, ici et là, de nouveaux modes de rapport au savoir et de production de savoirs prennent forme. On peut apprendre à l’Université, on peut apprendre en entreprise, et l’on peut faire du lien entre les deux, effectuer des allers-retours formateurs car si l’on continue à enseigner « comme avant », pourquoi parle-t-on de professionnalisation à l’Université ? Enseigner et professionnaliser sont deux choses extrêmement différentes. La première donne du sens à des savoirs, la seconde à des pratiques. Nous nous proposons dans la suite du texte de présenter les formes d’alternance que nous avons pu repérer et de définir ce que peuvent être les pédagogies de l’alternance, ce qui nous permettra de mettre en évidence les effets de leur mise en œuvre en termes de professionnalisation des dispositifs, des processus et des acteurs.

Les formes de l’alternance

9Celui qui construit l’alternance est amené, quelle que soit la forme d’alternance qu’il privilégie, à construire des parcours et induire des trajectoires au travers les questions qu’il se pose. L’intention pédagogique détermine pour partie le parcours de formation. Il existe donc de multiples formes d’alternance qui associent plus ou moins le milieu du travail dans la manière dont sont pensés les parcours, qui articulent plus ou moins théorie et pratique, apprentissage et travail, concret et abstrait, discours et actes, qui organisent plus ou moins le voyage de l’apprenant. Beaucoup se sont essayés à l’élaboration de typologies de l’alternance, ­Bourgeon (1979), Geay (1985), Pelpel (1989), Schwartz (1994), Rak (1994), ­Lerbet (1994), Malglaive (1999), Fernagu-Oudet (2007). On la découvre ainsi ­juxtapositive, intégrative, empirique, associative, copulative, conversationnelle, inductive, réversible, renversable, pédagogique, organisationnelle ou circonstancielle. Chacune, à sa manière, tente d’identifier la forme de collaboration qui existe entre l’organisme de formation et l’entreprise. La forme finale dépendant étroitement des questions posées en amont de la conception des parcours. Le dispositif de formation alterné considère-t-il l’entreprise comme lieu de production de savoirs ? Exploite-t-il les savoirs qui sont acquis en entreprise ? Quelle place accorde-t-il aux apprentissages expérientiels ? L’entreprise est-elle un lieu d’application de savoirs préalablement acquis en centre de formation ? Comment sont vécues les articulations entre les temps, les lieux et les interlocuteurs ? Etc.

10Dans les dispositifs que nous avons analysés, il existe trois formes prédominantes d’alternance.

Alternance organisationnelle

11Soit l’alternance est une donnée organisationnelle, fonctionnelle, voire logistique sans intention pédagogique, sans volonté de réunir le monde de la formation et le monde du travail. Elle prend la forme d’un calendrier de l’alternance au sens strict du terme. Chaque espace est distinct de l’autre, chacun s’ignore. Chacun pilote, à sa manière, la formation dans une indifférence mutuelle. Il est possible que des objectifs de formation existent de chaque côté, mais ils n’interagissent pas. Cette forme est prégnante car le système de travail et le système formation ont développé des logiques tellement différentes et opposées qu’elles sont devenues contradictoires, au sens où elles se nient l’une et l’autre. Le système de travail poursuit « une logique dominante de production, de savoirs subordonnant les savoirs à leur utilisation (logique de marché) » (Geay, 2007), le système formation poursuit quant à lui, une logique dominante disciplinaire et curriculaire sans la subordonner au système de travail (logique du diplôme) dans laquelle « la consommation du savoir renvoie sa justification sociale à une application ultérieure dans le champ des pratiques » (Geay, 2007).

12Plus l’alternance se rapprochera de l’alternance organisationnelle, plus c’est l’apprenant qui gérera son alternance et orientera ses apprentissages en fonction de la mission qui lui est confiée, de la manière dont il se projette dans ses besoins de formation et de compétences, et ce en fonction des marges de négociation possibles avec l’entreprise. Le parcours qui résulte de cette forme d’alternance est un parcours dissocié, la trajectoire est quant à elle autorégulée. C’est une alternance éminemment élitiste et incertaine car elle suppose que l’apprenant soit capable d’analyser ses besoins de formation et de compétences et d’entretenir sa capacité d’autorégulation et d’apprenance (Carré, 2005).

Alternance dialectique

13Soit on adapte l’alternance à l’intention pédagogique. Le monde du travail et le monde de la formation cherchent à cohabiter et collaborer. Les espaces tentent de s’articuler. Dans cette forme d’alternance, la gestion des apprentissages apparaît comme tout à la fois collective, individuelle et partenariale. L’apprenant est encadré et accompagné dans son parcours. Sa trajectoire peut être chaotique mais il a la possibilité de trouver en chemin des repères, des boussoles, des guides qui vont l’aider à orienter et réguler ses apprentissages, on parlera de trajectoire ­auto-co-régulée. Le parcours est un parcours intégré. Ce type d’alternance voit se développer des outils comme les plans de formation, les plans de professionnalisation, ou les plans d’expérience qui cherchent à rapprocher les objectifs de qualification avec ceux de la mission en entreprise. Le parcours est construit en lien avec le contexte professionnel et ses opportunités tout en s’adossant aux objectifs de la formation. On cherchera ainsi à faire coïncider les activités pédagogiques et les enseignements avec des missions précises en entreprise, ou à déterminer des situations incontournables pour la mobilisation de certaines compétences (animation de réunions ou de relèves d’équipe, stérilisation, lancement d’ordres de fabrication, conception d’un plan de maintenance, suivi de projets, etc.)

Alternance circonstancielle

14Soit on admet que la forme d’alternance est une donnée imposée par les circonstances et l’on se demande comment on peut atteindre les buts souhaités. On s’interroge sur les moyens à mettre en place pour stimuler les apprentissages qui ne pourraient être acquis par la seule forme d’alternance appliquée. Les espaces collaborent peut-être mais l’idée est ici de complémenter les espaces, de « combler les vides » laissés par l’un des espaces de la formation. La trajectoire s’appuie sur une individualisation des parcours. Il s’agit de parcours complémentés à partir de l’analyse des écarts travail prescrit / travail réel afin d’individualiser les parcours de formation. On part du postulat que tout ne peut pas être acquis ou fait en entreprise. On admet que l’environnement (matériel, technique, humain) du travail n’offre pas toujours toutes les opportunités d’apprentissages nécessaires à l’acquisition d’une qualification et l’on sait que les compétences se construisent en fonction des situations et des contextes rencontrés. Les trajectoires sont consolidées par des apports personnalisés, différenciés, individualisés. Elles sont auto-hétéro-régulées. Par exemple, dans le cas d’une licence professionnelle (LP) management des organisations, un étudiant peut avoir pour mission de conduire un projet ou de mettre en œuvre uniquement une partie du projet, dans le second cas il n’anime pas de réunion et ne fait qu’exécuter des décisions prises par d’autres. La mise en situation professionnelle est très différente, les compétences en construction également. On se demande alors comment permettre à cet étudiant de conduire des réunions. Dans une autre LP, celle de Préparateur en pharmacie industrielle, il arrive que les entreprises d’accueil ne disposent pas de l’ensemble de la palette de services nécessaire à l’apprentissage du métier. On se demande, par exemple, comment permettre aux étudiants d’être en situation de délivrance du médicament ou de stérilisation et pas uniquement de préparation. Si la LP Management fait le pari de faire évoluer le plan de formation avec l’entreprise (négociation de mises en situation), la LP préparateur, organise des échanges entre terrains.

15Ces trois formes d’alternance montrent que les formes d’ingénieries qui prévalent définissent des parcours et des trajectoires particuliers, spécifiques (cf. Tableau 1). Quel que soit le modèle d’alternance à l’œuvre, l’élaboration des parcours prend une coloration particulière en termes de moyens d’action et d’accompagnement.

Tableau 1. Les formes d’alternance

Alternance

Parcours

Trajectoire

Organisationnelle

Dissocié

Autorégulée

Dialectique

Intégré

Auto-Co-régulée

Circonstancielle

Complémenté

Auto-Hétéro-régulée

De l’alternance à l’instrumentation des parcours

16La forme de parcours élaborée conduit à une instrumentation quelque peu différente ou tout du moins dont les usages diffèrent. Par exemple, dans les trois parcours peuvent exister des temps « retours d’alternance ». Pour le parcours dissocié, le retour d’alternance a pour objectif de faire le point sur les aspects organisationnels de l’alternance (le calendrier) et non ses aspects pédagogiques (le vécu, les apprentissages). Pour le parcours intégré ou complémenté, l’objectif est de faire une analyse du vécu en entreprise, de confronter les expériences interindividuelles, de mettre à jour les apprentissages ou de parler de ses difficultés.

17Quel que soit l’ingénierie de l’alternance, l’analyse que nous avons conduite nous a permis de distinguer différents outils de pilotage ayant pour fonction d’instrumenter la construction des parcours, de réguler les dispositifs, d’aménager les cursus et les programmes, d’organiser les progressions pédagogiques voire d’individualiser les parcours de formation (Cf. Tableau 2), d’aider l’apprenant dans sa trajectoire. Ces outils de pilotage se répartissent en trois niveaux : macro, méso, micro. Au niveau macro : ils sont centrés sur le dispositif même de la formation (ce sont les outils de suivi de la formation), au niveau méso : ils sont centrés sur le collectif, sur le groupe d’apprenants (ce sont les outils de suivi collectif), au niveau micro : ils sont centrés sur l’apprenant (ce sont les outils de suivi individuel).

Tableau 2. Les outils de l’alternance

Outils centrés sur l’apprenant

Outils centrés sur le groupe

Outils centrés sur la formation

Au début de la formation

Bilan de positionnement

Accompagnement du projet professionnel

Visites d’entreprises

Contractualisation des missions

Plan de formation,

Rythme et calendrier

Réunions de rentrée

Pendant la formation

Visites en entreprises,

Livret d’apprentissage ou d’alternance

Projets collectifs inter ou transdisciplinaires

Tutorat

Contrats d’objectifs

Retours d’alternance

Evaluation des compétences

Retours d’alternance

Bilans de périodes

Projets tutorés

Conseils de gestion ou comité de pilotage

Réunions pédagogiques

Réunions de tuteurs

A la fin de la formation

Bilan de formation

Bilan de formation

Evaluation d’impact

Evaluation de satisfaction

18Ainsi un certain nombre d’outils prennent forme dans la manière de concevoir et d’animer les formations, d’instrumenter les parcours et les trajectoires. Leurs usages diffèrent en fonction des objectifs qui leurs sont donnés (Cf. Tableau 3) et produisent des effets variables sur la professionnalisation des formations, des dispositifs, des pratiques et des acteurs.

Tableau 3. Quelques usages des outils de l’alternance

Outils

Usage optimal, Versus positif

Usage minimal, Versus neutre

ou négatif

Visites en entreprise

Ajuster les contenus de formation

Contrainte réglementaire et chronophage

Contrat d’objectifs, plan de formation, plan d’expérience, plan de professionnalisation

Accompagner les progressions pédagogiques

Identifier les situations de travail utiles à l’acquisition des compétences visées par le diplôme

Cadrer la mission en entreprise

Utilisé seulement en début de formation pour contractualiser les missions en entreprise

Projets collectifs (Jeu d’entreprise, jeu de rôle ou mise en situation, projet tuteuré, etc.)

Décloisonner les enseignements et élaborer leur mise en lien autour d’une problématique métier ou d’une question commune, transverse à laquelle les différentes disciplines peuvent concourir à répondre.

Finaliser et opérationnaliser les savoirs acquis à l’Université en les rattachant à des pratiques, à des situations (approche compétence)

Evaluer les acquis de la formation par leur mise en situation

Mobiliser des compétences non mobilisées en entreprise

Décontextualiser et désingulariser les compétences acquises en entreprise en les mobilisant dans d’autres situations et d’autres contextes

Croiser les regards et favoriser le travail collaboratif

Appliquer l’obligation d’organiser des projets tuteurés (qui peuvent dans certains cas prendre la forme d’un dossier documentaire monodisciplinaire)

Prendre la mesure des acquis académiques sans se préoccuper des acquis professionnels

Retours d’alternance

Analyser les pratiques de travail comme démarche de recherche appliquée, source de transposition didactique, démarche d’identification des pratiques et de leur mutualisation

Réaliser un tour de table sans objectif particulier

Les voies de la professionnalisation

19Avec l’alternance, on peut dire que la mise en œuvre des pédagogies de l’alternance et des démarches de professionnalisation qui les sous-tendent relèvent d’une certaine conception du travail, de la formation, des savoirs et des compétences, et des interactions possibles entre projet didactique (celui de la formation), projet de formation (celui de l’apprenant) et projet de production (celui de l’entreprise). Si l’on souhaite construire une alternance professionnalisante, quels sont alors les moyens d’action pour les praticiens et les organisations ?

20La notion de professionnalisation est apparue d’abord dans la sociologie des professions (notamment américaine) pour désigner le processus de naissance et de structuration de groupes organisés, autonomes, défendant leurs intérêts, notamment en contrôlant l’accès à la profession et à son exercice. Aujourd’hui elle est utilisée en Europe et plus particulièrement dans les domaines de la gestion et de la formation pour désigner le développement de différentes actions et initiatives référées à une intention d’élaboration et d’actualisation des compétences (Barbier, 1998). Ainsi une première définition consisterait à dire que “professionnaliser consiste à organiser la montée en compétences d’une personne”. Est-ce à dire que tout processus de développement des compétences peut être qualifié de processus de professionnalisation ? Pour répondre à cette question, il est important de se pencher sur un certain nombre de travaux qui montrent que tout processus de professionnalisation s’apparente à un processus de réflexion sur l’action (Kolb, 1975 ; Dubet, 1994 ; Bourassa, 1999 ; Bourdoncle, 1999 ; Grasser & Rosé, 2000 ; Mayen, 2003 ; Fernagu-Oudet, 2006, 2007, 2008 ; Wittorski, 2005, 2007, 2008 ; Sorel, 2005, 2008 ; Perrenoud, Altet, Lessard & Paquay, 2008). Sans réflexion sur l’action, le développement des compétences peut rester du côté du faire et du savoir-faire (exécution de gestes professionnels) sans jamais devenir un savoir-agir (pratique réfléchie), sans jamais emprunter les voies de la professionnalisation. L’immersion dans les situations de travail n’est pas suffisante en soi pour apprendre même si elle fonde le postulat de l’idée d’alternance. Tous les textes traitant de ce sujet s’accordent sur une chose : la construction, la sédimentation de l’expérience repose sur la prise de conscience (et la formalisation) des savoirs professionnels investis dans l’action (et l’utilisation consciente de ces derniers). En ce sens, plus l’individu prend conscience de ce qu’il investit dans les situations professionnelles (Pourquoi, pour quoi, comment, pour quels résultats ?, etc.), plus il se professionnalise et développe son expérience au-delà de développer des compétences. On peut donc développer des compétences (versant savoir-faire) sans jamais développer son expérience (versant savoir-agir). Nous proposons donc une seconde définition : Les démarches ou processus de professionnalisation relèvent de processus d’acquisition d’expérience. Ils sont liés à la construction de la compréhension de la pratique et de son soi (ou son nous). Ils sont du côté de l’apprentissage du savoir-agir réfléchi. Savoir pratiquer une analyse de besoins de formation est un savoir-faire. Expliquer pourquoi on le fait comme on le fait est un savoir-agir réfléchi. Ils sont dans les traits d’union qui permettent à chacun d’orienter sa trajectoire au sein du parcours qui est le sien.

21Cette définition de la professionnalisation n’est pas sans incidence pour la conception et l’animation de dispositifs de formation en alternance. Elle suppose l’existence d’espaces privilégiés de mise à distance des pratiques de travail et de formation.

En conclusion, de l’expérience de chacun à la professionnalisation de tous

22L’alternance peut donc, à certaines conditions, être professionnalisante. Les outils que nous avons présentés précédemment (tableaux 2 et 3) permettent en fonction de leurs usages de professionnaliser les apprenants, et en retour de professionnaliser les activités et les processus de formation et d’impacter la professionnalisation des formateurs et des enseignants.

23L’alternance serait apprenante au même titre que les organisations peuvent l’être. Elle serait porteuse d’effets retours pour ceux qui la conçoivent, l’animent et l’évaluent, la vivent et la font vivre.

24La mise en œuvre de l’alternance nécessite la mobilisation de compétences particulières de la part des enseignants car si c’est dans les transactions entre monde de la formation et monde de la production que le savoir s’élabore, s’approprie, se transfère pour l’apprenant, c’est également au regard de ces transactions que l’enseignant est amené à revisiter ses enseignements, leur mise en relation avec les situations professionnelles et les contextes de travail ; qu’il est conduit à revisiter les logiques (ou articulations) curriculaires, les parcours, les choix pédagogiques, etc. Entre projet de formation (celui de l’apprenant), projet didactique (celui de la formation) et projet de production (celui de l’entreprise), l’enseignant est amené à appréhender l’alternance comme source, processus et produit de connaissances. L’alternance n’est donc pas seulement un dispositif institutionnel, idéologique ou pédagogique ayant pour but de professionnaliser les apprenants, elle est elle-même, à certaines conditions, un outil de professionnalisation des acteurs, des pratiques et des savoirs pédagogiques et didactiques.

25Ces effets de professionnalisation semblent s’enraciner dans l’articulation des différentes ingénieries mises en œuvre quand on organise et conçoit l’alternance : ingénierie pédagogique, didactique, de formation, de compétences, de professionnalisation ; ingénieries dont les conceptions sous-jacentes (et valeurs véhiculées) peuvent venir bousculer les manière de travailler, de transmettre, d’aider à apprendre et réinterroger les identités professionnelles et le sens des activités d’enseignement. Toutes tentent d’organiser les conditions favorables aux apprentissages. Et toutes le font en fonction du modèle d’alternance qu’elles privilégient car en tout état de cause, c’est bien la forme de l’alternance que l’on choisit qui va stimuler ou non la production de tel ou tel type de savoir, freiner ou impulser du développement professionnel, favoriser la rencontre de soi et/ou de l’autre, dépasser la finalité adaptative du processus de formation pour tendre vers l’émancipation, faire en sorte que savoir et action s’engendrent réciproquement, l’un devenant le principe de l’autre.

Haut de page

Bibliographie

Bandura, A., & Wood, R. E. (1989). Effect of perceived controllability and performance standards on self-regulation of complex decision-making. Journal of Personality and Social Psychology, 56.

Barbier, JM. (1998). Voies nouvelles de la professionnalisation, symposium du REF.

Blandin, B. (2007). Comprendre et construire les environnements d’apprentissage. Paris : L’Harmattan.

Boekaerts, M. (2006). Self-regulation and effort investment. In E. Sigel, & K.A. Renninger (Vol. Eds.), Handbook of child psychology, vol. 4, Child psychology in practice (pp. 345-377). Hoboken, NJ : Wiley.

Bourassa, B., Serre, F. (1999). Apprendre de son expérience. Québec : PUQ.

Carré, P. (2005). L’apprenance, vers un nouveau mode de rapport au savoir. Paris : Dunod.

Charlot, B. (1993). L’alternance : formes traditionnelles et logiques nouvelles, Education Permanente, 115.

Chartier, D. (2004). A l’aube des formations par alternance : histoire d’une pédagogie associative dans le monde agricole et rural. Paris : L’Harmattan.

Chartier, D., Gérard, C., Sallabery, JC. (1997). L’enseignement des sciences en alternance. Paris : L’Harmattan.

Clénet, J. (1998). Représentations, formations et alternance. Etre formé et/ou se former ? Paris : L’Harmattan.

Clenet, J. (2003). L’ingénierie des formations en alternance. Pour comprendre, c’est-à-dire pour faire. Paris : L’Harmattan.

Clénet, J., Poisson D. (2005). Complexité de la formation et formation à la complexité. Paris : L’Harmattan.

Demol, JN. (1998). Projet, orientation et évaluation, Tome 1. Paris : L’Harmattan.

Demol, JN. (2003). Didactique et transdisciplinarité. Alternance III. Paris : L’Harmattan.

Demol, JN., Pilon, JM. (1998). Alternance, développement personnel et local. Paris : L’Harmattan.

Denoyel, N. (1999). Alternance tripolaire et raison expérientielle à la lumière de la sémiotique de Pierce, Revue Française de Pédagogie, 128.

Develay, M. (2007). Donner du sens à l’école, 7ème édition. Paris : ESF.

Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Éd.Seuil.

Fernagu-Oudet, S. (2006). Université : l’alternance, support de professionnalisation, Actualité de la Formation Permanente, 204, Centre Inffo.

Fernagu-Oudet, S. (2007). Organisation du travail et développement des compétences : construire la professionnalisation. Paris : L’Harmattan.

Fernagu-Oudet, S. (2008). Pour une alternance apprenante à l’Université, Education Permanente, 173.

Geay, A. (1989). De l’entreprise à l’école : la formation des apprentis. Paris : Editions Universitaires.

Geay, A. (1998). L’école de l’alternance. Paris : L’Harmattan.

Gérard, C., Clénet, J. (1994). Partenariat et alternance en éducation. Des pratiques à construire. Paris : L’Harmattan.

Grasser, B., Rose, J. (2000). L’expérience professionnelle, son acquisition et ses liens à la formation, Formation Emploi, 71.

Hahn, C., Alexandre-Bailly, F., Geay, A., Vignon, C. (2008). Former les managers. Quand l’alternance s’invite dans le débat. Paris : Vuibert.

Hahn, C., Besson, M., Collin, B., Geay, A. (2005). L’alternance dans l’enseignement supérieur : Enjeux et perspectives. Paris : L’Harmattan.

Lameul, G., Jézégou, A., Trollat, AF. (2009). Articuler dispositifs de formation et dispositions des apprenants. Lyon : Chronique Sociale.

Kolb, D. A., Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning. In C. Cooper (ed.) Theories of Group Process. London : John Wiley.

Landry, C. (2002). La formation en alternance. Etat des pratiques et des recherches. Montréal : PU Québec.

Le Boterf, G. (1994). De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Paris : Editions d’Organisation.

Lerbet, G. (1995). Bio-cognition, formation et alternance. Paris : L’Harmattan.

Maubant, P. (2004). Sens, usages et contre-sens de la notion de communauté en éducation. Penser l’éducation, 16.

Mayen, P. (2003). Expérience et formation, Savoirs, 1-2003.

Merhan, F., Ronveaux, C., Vanhulle, S. (2007). Alternances en formation. Bruxelles : De Boeck.

Perrenoud, P. (2004). Construire les compétences dès l’école. Paris : ESF.

Pintrich, PR. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self Regulated Learning in College Students, Educational Psychology Review, 16.

Sallabery, JC. (1998). Groupe, création et alternance. Paris : L’Harmattan.

Sorel, M., Wittorski, R. (2005). La professionnalisation en actes et en question. Paris : L’Harmattan.

Vanhulle S. (2007). Alternances en Formation. Bruxelles : De Boeck.

Wittorski, R. (2007a). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Wittorski, R. (2007b). Formation, travail et professionnalisation. Paris : L’Harmattan.

Zimmerman, BJ. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner : An Overview. Theory Into Practice, 41.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Solveig Oudet, « Alternances et professionnalisation », Les dossiers des sciences de l’éducation, 24 | 2010, 83-95.

Référence électronique

Solveig Oudet, « Alternances et professionnalisation », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 24 | 2010, mis en ligne le 18 juin 2015, consulté le 22 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/928 ; DOI : 10.4000/dse.928

Haut de page

Auteur

Solveig Oudet

Maîtresse de Conférences au CREF, équipe « Apprenance et Formation des Adultes » de l’Université Paris Ouest Nanterre La Défense.
solveig.oudet@u-paris10.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • OpenEdition Journals