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Dossier : Regards croisés sur la professionnalisation et ses objets

L’expérience axiologique d’enseignantes en collège « Ambition réussite »

Mathieu Chabridon et Anne Jorro
p. 97-108

Résumés

En avançant l’idée d’une expérience axiologique, l’article vise à mettre en évidence comment des enseignants vivent et perçoivent leur travail dans le contexte professionnel spécifique d’un collège « Ambition réussite ». Pensée comme le dialogue entre les valeurs incorporées d’un sujet agissant et celles éprouvées en situation, cette expérience participe des rapports sociaux construits par les enseignants avec leurs élèves, les parents de ceux-ci, leurs collègues... Nous proposons ici un travail de conceptualisation de cette expérience qui est ancrée sur des processus autoréflexif, évaluatif et de reconnaissance de soi. Quelques éléments d’une analyse compréhensive de 3 entretiens sont proposés à la fin de l’article. Ils permettent d’appréhender les contours de deux formes d’expérience axiologique et leurs liens avec le développement professionnel des enseignants.

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Texte intégral

1La recherche dont il est ici question nous conduit auprès d’enseignants exerçant dans un collège labellisé “Ambition réussite” depuis le dernier plan de relance de l’éducation prioritaire en 2006. Dans ce contexte, les enseignants sont particulièrement tenus de s’adapter à des élèves dont les valeurs seraient souvent fort éloignées des leurs (Van Zanten, 2001). La dimension adaptative de l’action enseignante serait une source de souffrance pour les enseignants qui se déclarent en difficulté face à des élèves refusant la forme scolaire ou qui vivent ces changements comme l’expression du déclin d’un programme institutionnel (Dubet, 2002), creusant le fossé entre travail prescrit et travail réel. S’ajouteraient à cela les exigences institutionnelles en termes d’efficacité et la demande de prise en charge des parents issus des quartiers populaires. Pour certains, le « développement d’une éthique professionnelle » se pose et relève d’une transformation profonde des principes qui guident leurs pratiques. La problématique de la recherche vise à comprendre comment les enseignants vivent et perçoivent leur travail ? Et parce que l’école est « un monde de valeurs » (Houssaye, 1992, 2008), comment celles-ci participent à ce vécu et cette perception ?

Le travail enseignant considéré du point de vue de l’expérience

2Comme le soulignent Tardif et Lessard (1999 : 35), « toute description du travail enseignant s’appuie sur certains choix épistémologiques concernant la nature de cette activité ». Reconnaissant avec ces mêmes auteurs que les dimensions psychologiques et individuelles de l’enseignement sont importantes, notre approche est pourtant sociologique, c’est-à-dire que nous considérons que « l’organisation du travail à l’école est avant tout une construction sociale » ( : 36). Nous retenons ainsi les 3 dimensions du travail enseignant identifiées par Tardif et Lessard (op. cit.) que sont le travail comme activité, comme statut et comme expérience. Les deux premières s’ancrent dans la considération suivante : l’organisation du travail participe à l’orientation des actions des enseignants et aux sens de ces dernières. Sont alors au centre des ces dimensions les questions relatives à l’identité professionnelle, aux déterminations sociales, aux comportements de l’enseignant, à son rôle, ses fonctions, sa capacité à être créatif, à développer certaines zones d’autonomie, mais toujours dans un contexte où les déterminations sociales jouent. La troisième dimension qu’est l’expérience permettrait selon ces deux auteurs d’appréhender le travail tel qu’il est vécu et signifié par et pour l’enseignant. C’est sur celle-ci que porte notre recherche. D’après Zarifian (2006), la dimension de l’expérience s’ancre dans une conception de l’individu comme un être social et historicisé, protagoniste des rapports sociaux et de leur transformation. Dans notre cas, ces rapports sociaux peuvent être de plusieurs ordres : rapports des enseignants à l’institution, des enseignants aux élèves, des enseignants aux disciplines, des enseignants aux enseignants, etc. Il ne s’agit toutefois pas d’étudier ces rapports sociaux un à un, mais d’appréhender « les entrecroisements et les interpénétrations entre ces rapports qui forment « nœud » » (op. cit. : 1) pour l’enseignant de façon à rendre compte du dialogue entre des valeurs incorporées et celles éprouvées en ­situation.

3Comment dans cette perspective étudier l’expérience des enseignants ? Nous écartons d’abord une conception de l’expérience comme seule référence à un passé professionnel et qui s’exprimerait alors comme une mesure sociale des capacités, des connaissances, etc. acquises pendant l’exercice du travail enseignant. En effet, ne peut-on pas aussi concevoir l’expérience comme référence à un futur, que ce dernier soit d’ailleurs de l’ordre du faisable ou de l’imaginaire ? Il semble que oui. L’expérience s’exprimerait alors par une anticipation du futur, à travers des projections sur les possibles, les risques, etc. Dans cette approche, l’expérience relèverait alors du « presque présent » (Zarifian, 2006 : 4) et des tensions qui s’instaurent entre passé vécu et futur anticipé. Par cette notion l’auteur met en évidence le moment précédant l’action effective et sa continuité, où le sujet se pose la question : « quelle serait la bonne initiative à prendre, face à un ensemble d’options possibles, donc face à un vide, face à un « je ne sais pas encore comment m’y prendre » ? » (op. cit. : 5). Ces questionnements résultent d’un dialogue entre le vécu des sujets, à entendre comme une mémoire incorporée de moments chargés affectivement, et son intentionnalité d’agir au regard de la situation présente. C’est dans ce dialogue que commencerait l’expérience des enseignants en situation, et celle-ci continuerait dans l’agir effectif de ces derniers. Un dialogue parfois conflictuel lorsque les valeurs des enseignants sont en tension avec celles qu’ils perçoivent en situation : valeurs des élèves, des parents, des collègues. C’est ce dialogue en situation entre valeurs des enseignants et valeurs perçues que nous nommons expérience axiologique. Il s’agit alors pour nous d’étudier comment les enseignants éprouvent les tensions d’une réalité quotidienne et de saisir les significations construites en situation et dans l’après-coup.

4Notre positionnement valorise une approche compréhensive de l’expérience vécue par les enseignants, qui ne saurait toutefois s’enfermer dans une vision individualisante ou psychologisante de l’expérience bien qu’elle apparaisse en creux à travers la souffrance des enseignants (Lanthéaume & Hélou, 2008) ou encore avec le manque de reconnaissance professionnelle (Jorro, 2009). De façon à saisir ce que peut recouvrir la notion d’une expérience axiologique, nous partirons d’une première tentative de définition de celle-ci.

L’expérience axiologique : corporéité, valeurs, reconnaissance

5Pour compléter les éléments énoncés précédemment, il est possible d’avancer l’idée que l’expérience axiologique serait mobilisée par un sujet agissant confronté aux sollicitations multiples des contextes à partir desquelles il construit sa pensée. Pour saisir l’expérience axiologique de l’enseignant, la lecture phénoménologique du sociologue Joas (1999) sur l’agir créatif nous semble offrir une première approche. Le chercheur considère l’importance de la corporéité et de l’intentionnalité du sujet dans l’agir. Rompant avec la tradition mentaliste, il démontre que l’intentionnalité ne relève pas d’une intention rationnelle mais d’une réflexion dans laquelle le sujet s’éprouve, la corporéité participerait pleinement de la réflexion du sujet agissant. Ainsi, à partir d’un éprouvé, le sujet dialoguerait avec ses propres valeurs.

6Etudiant le rôle et la place des valeurs dans la rencontre d’un sujet avec le contexte dans lequel il agit, Barbier (2003) considère que la notion de valeur est d’abord « obligatoirement relative à des rapports entre sujets-activités-environnements » ( : 124). Ainsi, cette notion impliquerait l’engagement d’un sujet dans l’exercice d’une activité qui « peut être physique et/ou représentationnelle et/ou communicationnelle » ; « potentielle, en cours ou réalisée » ( : 125). L’expérience axiologique est ainsi celle d’un sujet agissant qui est protagoniste de rapports sociaux, qui rendent compte de choix en référence à certaines valeurs. En effet, la notion de valeur « implique également l’établissement d’une comparaison entre plusieurs types de rapports sujets-activité-environnements » (Barbier, 2003 : 126), donc entre plusieurs systèmes de valeurs. C’est dans le dialogue entre ses propres valeurs et les valeurs éprouvées que s’effectuent ces comparaisons à partir desquelles les enseignants font des choix. Mais ce dialogue ne relève pas d’une « rationalité axiologique » (Boudon, 1999). Dans l’expérience quotidienne du travail, ce dialogue est un processus qui n’est pas articulé à une comparaison des moyens et des fins propres aux théories de l’action. Ce dialogue est ainsi un processus relevant d’une intentionnalité non téléologique mais autoréflexive et évaluative (Joas, op. cit.) qui conduit les enseignants à prendre position au regard de l’entrecroisement et de l’interpénétration des systèmes de valeurs éprouvés. La posture de l’enseignant renseignerait alors sur ses préférences cognitives, conatives et affectives.

7Ces premiers éléments nous permettent d’entrevoir les contours de l’expérience axiologique des enseignants de collèges Ambition Réussite qui, face à des élèves aux valeurs souvent bien éloignées des leurs, semblent confrontés à un certain relativisme axiologique que Weber (1995) nommait le « polythéisme des valeurs ». En agissant dans ces collèges, c’est-à-dire en établissant des rapports sociaux aux élèves et à l’environnement, les enseignants vivent de façon souvent conflictuelle le dialogue entre leurs propres valeurs et celles irriguant la situation. Ce conflit peut s’apparenter à une véritable « guerre des Dieux » pour laquelle certains allant de soi axiologiques (le travail, les efforts, la persévérance, etc.), généralement mobilisés par les enseignants, sont d’un faible recours. D’abord parce qu’ils se heurtent souvent à des critiques voire des remises en cause fortes de la part des élèves. Puis, parce que l’affirmation et la revendication de valeurs de la part des élèves, bien qu’éloignées des enseignants, apparaissent de plus en plus comme un acte légitime au regard d’une société démocratique et multiculturelle. Pour dépasser l’irréductibilité apparente de ce conflit de valeurs, les enseignants seraient en mesure de déployer un agir créatif (Joas, op. cit.). Mesure et Renaut (1996) avance l’idée d’une « inventivité éthique » : dans les situations problématiques de conflits de valeurs, une réflexivité sur ces valeurs permettrait au sujet de créer de nouvelles valeurs. Ainsi, c’est à partir d’une pluralité de situations hétérogènes et contradictoires, souvent inédites, que les enseignants doivent construire et inventer des règles. L’expérience axiologique des enseignants serait donc potentiellement un processus permettant à ces derniers de créer et de déployer des valeurs (Jorro, 1999) au regard de celles éprouvées en situation.

8Quand l’expérience axiologique est potentiellement une expérience du conflit de valeurs, elle place les enseignants dans une situation de trouble. La reconnaissance de soi dans l’activité professionnelle est donc problématique. L’évolution du métier d’enseignant du point de vue des injonctions externes opère un déséquilibre qui se traduit par un inconfort pédagogique, une crise du métier d’enseignant ou encore une souffrance. Cette évolution est aussi requise par les systèmes d’attentes des collégiens qui s’avèrent distincts de ceux des enseignants. Dans l’univers scolaire saturé de systèmes d’attentes contradictoires, la question de la reconnaissance de soi comme enseignant agissant devient centrale. Le processus de reconnaissance repose sur la possibilité d’établir un rapport de compatibilité et d’empathie avec l’action. Quand ce rapport est faible, le professionnel ne trouve pas les repères nécessaires pour s’engager dans l’activité (Jorro, 2010). En revanche, lorsque l’acteur se reconnaît dans ce qu’il fait, il témoigne d’un sentiment d’appartenance au métier et peut de ce fait se projeter dans son action. Dans le cas contraire, le dialogue entre des univers de valeurs devient impossible. L’incompatibilité ressentie avec les systèmes de valeurs contradictoires creuse le déficit de reconnaissance de soi dans l’action.

9Les enseignants des collèges, dans le quotidien de la vie scolaire, éprouvent ces confrontations de systèmes de valeurs. Exposés à d’autres systèmes de valeurs, quelle est la nature de leur expérience axiologique ? Sur quelles valeurs en particulier, portent les conflits ?

Questions de recherche, méthodologie et recueil des données

10Afin de comprendre l’expérience axiologique des enseignants de collèges en ZEP, nous cherchons à apporter un éclairage singulier sur la façon dont ils vivent leur travail. Nous proposons alors de répondre aux questions de recherche suivantes : quelle est l’expérience axiologique des enseignants exerçant dans des établissements scolaires en Réseau Ambition Réussite ? Comment celle-ci influe-t-elle ou peut-elle influer sur leur développement professionnel ? La visée de cette recherche est d’abord herméneutique. Toutefois, en rendant intelligible cette expérience, c’est-à-dire en la conceptualisant, nous pensons pouvoir nous doter d’un moyen supplémentaire pour questionner les finalités de l’agir des enseignants et leur développement professionnel (Jorro, 2007 ; Wittorski, 2007 ; Broussal & Chabridon, 2009).

11Notre recherche s’inscrit dans le cadre d’une thèse portant sur l’expérience axiologique de 9 enseignantes sur une année scolaire. Dans cet article, nous avons choisi de porter un éclairage sur les enseignantes de lettres et mobilisons une méthodologie qualitative de l’expérience axiologique et, plus particulièrement, une approche herméneutique (Quéré, 1999) de celle-ci. Le travail ethnographique (Lapassade, 1991) qui est mobilisé dans cette recherche prend ainsi appui sur l’entretien ethnographique dont la visée est de comprendre l’agir des enseignants. Pour Kaufmann (2007), la compréhension n’est toutefois pas une fin en soi mais un instrument permettant de construire de la théorie, de rendre intelligible dans notre cas l’expérience axiologique d’enseignants. Nous avons effectué trois séries d’entretiens : des entretiens inspirés de la méthode des récits de vie (Bertaux, 2005) de façon à donner une profondeur subjective et historique aux données ; des entretiens récits de pratiques, réalisés à la suite d’une observation, dont l’objectif est de saisir les mécanismes et les processus des sujets qui sont dans une situation donnée ; des entretiens sur les liens que les enseignants font (ou non) entre leur activité et certaines valeurs, et sur le bilan de leur participation à cette recherche.

12Les trois enseignantes d’un collège Ambition réussite avec qui nous avons travaillé ont toutes évoqué l’idée d’une rupture et de difficultés inhérentes à la première année d’enseignement dans les collèges étudiés. Cela nous a amené à les interroger lors du premier entretien, que nous retenons ici, sur leur entrée dans le métier, sur leur rapport à leur discipline (aux lettres, aux lettres vis-à-vis des autres disciplines), puis sur leur arrivée dans l’établissement. Il s’agit alors de saisir des expériences qui ont marqué a priori les enseignantes de façon significative (Woods, 1991) et de saisir temporellement des événements, des situations, des actions et des projets (Bertaux, 2005). Puis, les thèmes concernant les apprentissages effectués, la singularité supposée du métier dans le contexte étudié et l’image de soi que peuvent avoir les enseignantes, ont été choisis de façon à recueillir des données sur leurs rapports au métier et à elles-mêmes, ainsi que sur d’éventuels changements ou modifications les affectant. Enfin, la question sur le thème du plaisir permet de faire le contrepoids à la souffrance souvent évoquée et d’appréhender cet autre « pôle » de la pratique quotidienne des enseignants ­(Blanchard-Laville, 2001). Il s’agit aussi de finir l’entretien sur une note “positive”.

13Le guide d’entretien, présenté plus bas, n’est pas un cadre rigide pour des entretiens que nous souhaitions semi-directifs. En effet, nous avons effectué certaines relances sur des thèmes non évoqués dans le guide lorsque nous pensions que cela était nécessaire. Aussi, les questions ont rarement été posées strictement comme écrites dans le guide. Nous en avons reformulées certaines lorsque nous n’étions pas sûr de la compréhension de celles-ci par l’enseignante, ou de façon à contextualiser notre questionnement. Les reformulations ont par exemple concerné la répétition de “dans un établissement scolaire comme celui-ci” que nous avons remplacé par “dans le collège A”, “ici”, etc.

Thèmes

Questions

L’entrée dans le métier

Pourriez-vous me raconter comment vous êtes devenue enseignante en lettres ? (vocation ; éléments biographiques, autrui significatif ; études supérieures ; année du concours)

Représentation de l’enseignement

Que représente pour vous l’enseignement, et l’enseignement de lettres plus particulièrement ?

Place des lettres vis-à-vis des autres disciplines

Quelle place les lettres ont-elles vis-à-vis des autres disciplines dans un établissement comme celui-ci ? (entrée dans la culture ; utilité sociale)

L’arrivée dans l’établissement

Pourriez-vous me raconter votre arrivée dans l’établissement ?

(les premières impressions : le quartier, le collège... ; les premières semaines, premiers mois, en tant qu’enseignante ; la découverte des collègues, des élèves...)

Les apprentissages réalisés

Qu’apprend-t-on en travaillant dans un établissement scolaire comme celui-ci ? (après quelques mois, quelques années…)

Singularité de l’enseignement

Quelles sont les spécificités, si elles existent, du métier d’enseignant dans un établissement comme celui-ci ? (les élèves ; distance vis-à-vis du programme...)

Image de soi

Comment vous voyez-vous aujourd’hui en tant qu’enseignante ? (style ; croyances ; valeurs...)

Plaisir

Pourriez-vous me dire, depuis que vous êtes enseignante dans cet établissement, quel a été le moment le plus heureux ou quel est ce que vous considérez peut-être comme votre plus grande réussite ?

  • 1 Tous les prénoms ont été modifiés de façon à garantir l’anonymat.

14Nous avons réalisé une analyse compréhensive (Kaufman, 2007) des entretiens conduits auprès des trois enseignantes. Longuement écoutés et réécoutés de façon à réaliser des fiches d’analyse, nous avons procédé à des regroupements thématiques, croisé les points de vue afin d’interpréter des positionnements professionnels spécifiques. Nous présentons ici les éléments issus de l’analyse des trois premiers entretiens réalisés au mois de novembre 2008 avec Chantal1, Christine (l’une des plus anciennes de l’établissement) et Isabelle.

Premiers éléments d’analyse des rapports sociaux construits par les enseignantes

15Les premiers éléments d’analyse portent sur les rapports construits par les enseignantes avec les élèves et leurs parents, qui ne peuvent être séparés de leur rapport au travail. Ils oscillent ainsi entre rapport d’étrangeté à l’altérité, dont le pendant est la question de l’impossible reconnaissance de soi, et rapport empathique à cette même altérité, qui nécessite la reconnaissance de celle-ci et dans lequel semble émerger la fonction critique. Ces rapports seront appréhendés dans les lignes suivantes à travers les thèmes du choc de la réalité et de la reconnaissance. Les passages en italiques sans guillemet sont des extraits des entretiens analysés.

Le choc partagé de la découverte d’un nouveau monde scolaire

16L’école est un monde, et celui du collège A était inconnu pour les trois enseignantes. Ainsi, bien qu’Isabelle ait vécu dans une banlieue plus sordide que celle-ci, l’arrivée au collège fut un choc pour elle qui ne vit plus du tout dans ce monde-là. Ce choc fut aussi vécu par Christine qui s’est alors dite qu’elle arrivait dans un ghetto, et par Chantal qui découvrait un monde inconnu et très particulier avec des contraintes tout à fait particulières. L’appartenance à différents « mondes sociaux » (Laplantine, 2006) semble s’exprimer dans le discours des enseignantes. Et c’est peut-être cette différence qui entraîne le choc de la découverte de ce « monde scolaire des banlieues » (Payet, 1997). Toutefois, les rapports à ce dernier sont sensiblement différents. En effet, Isabelle et Christine semblent mobiliser certaines catégories explicatives de façon à donner du sens aux différences constatées et à redéfinir leur métier vis-à-vis de celles-ci. Tandis que Chantal, tout en partageant certains constats, semble ne pas se satisfaire de ces mêmes catégories et adopte alors une posture interrogative et critique sur le sens de son métier.

De la difficulté du rapport social, de l’impossible reconnaissance de soi ?

17Ce monde scolaire inconnu semble habité par des élèves inconnus. Ainsi, la question du rapport aux élèves s’est posée très rapidement pour Christine qui voyait d’abord des enfants noirs ou maghrébins, et non des élèves. Que ce soit à la lecture de leurs noms ou à son entrée dans le self où elle ne voit quasiment pas un blanc, c’est un sentiment d’étrangeté qu’éprouve Christine. Etrangère à ces élèves, étrangère à l’esprit de quartier qui est hostile aux jeunes femmes d’après elle, le rapport à ces enfants se modifiera petit à petit, tout comme le rapport à son propre métier dont l’objectif serait tout simplement d’aider les élèves à trouver une place dans la société, avec comme idéal que les élèves aient le niveau de gamins qui sont en centre-ville. Cette étrangeté aux élèves est aussi vécue par Isabelle : impossible de se reconnaître dans des élèves ayant une telle pauvreté intellectuelle et un niveau scolaire si bas. Impossible surtout de se reconnaître dans les parents de ces élèves.

18En effet, les parents sont perçus par Isabelle comme porteurs d’une sorte de vide culturel et seraient donc incapables de transmettre à leurs enfants les repères culturels dits européens qui nous permettent d’entrer dans l’école, en France en tout cas. Christine porte aussi le même regard et a le sentiment de partir de zéro avec ces élèves car d’un point de vue culturel c’est le calme plat, il n’y a rien, il n’y a rien à l’infini. Il faut toutefois différencier ce qui pour Isabelle est lié à une incapacité des parents à transmettre les codes à leurs enfants, et ce qui est lié à l’absence de ressources (livres, sorties...) ou aux choix quant aux émissions télévisuelles regardées par les parents pour Christine. L’attribution de ce handicap est aussi fortement éthnicisée : les parents d’origine principalement maghrébine ne parleraient pas le français, ce qui fait dire à Christine que même s’ils venaient de milieux favorisés, de toute façon ce n’est pas dans la même langue, ce n’est pas les mêmes repères. Isabelle attribue quant à elle des valeurs centrées sur les besoins primaires (manger, se loger) aux familles issues de l’immigration, disant à propos des élèves qu’ils sont aimés par leurs parents un petit peu comme nos grands parents ont pu être aimés par leurs propres parents, pointant un décalage de presque un siècle. Pour Isabelle, l’objectif de son métier serait alors de palier en partie ce manque affectif, de façon à ce que les élèves soient aimés comme ceux du centre-ville. Les rapports aux élèves et à leurs parents s’articulent ainsi dans des oppositions entre centre-ville et banlieue, milieu cultivé et vide culturel, origine française et maghrébine, modernité et tradition...

19Le choc de l’arrivée au collège et l’expérience de ces deux enseignantes semblent participer à la définition de leurs rapports déclarés au quartier, aux parents et aux élèves. La spatialisation des problèmes sociaux (Tissot & Poupeau, 2005) tout comme l’attribution d’handicaps socio-culturels aux élèves (Charlot, Bautier & Rochex, 2000) sont des dimensions mobilisées par ces enseignantes pour expliquer de façon presque théorique leurs difficultés et la singularité de leur expérience. S’ajoute à cela l’éthnicisation des difficultés scolaires des élèves s’exprimant ici par une dévalorisation des parents immigrés : une culture traditionnelle et religieuse freinant la réussite scolaire de leurs enfants dans une société moderne et laïque. Cette dévalorisation exprime une conception nationale de l’immigration (en terme d’assimilation notamment) et le rapport déclaré aux étrangers et/ou immigrés (Streiff-Fénart, 2006) de ces enseignantes. Ces différentes grilles de lecture sont autant de catégories explicatives tendant à former un système sur lequel ces enseignantes s’appuient pour adopter un positionnement professionnel qui laisse parfois entrevoir certaines stigmatisations.

Interroger les différences, développer la fonction critique

20Les rapports qu’entretient Chantal sont assez différents bien qu’elle partage certains constats et explications avec ses collègues : les élèves semblent ne rien avoir retenu de leur scolarité antérieure, le contexte familial est à l’origine de nombreuses difficultés scolaires (inexistence de l’objet livre, langue étrangère à la maison), ils n’ont pas les codes relatifs à la littérature, aux connaissances... Toutefois, la différence avec ses deux collègues tient notamment dans le fait que les explications mobilisées n’ont pas valeur de théorie. En effet, bien qu’elle admette le lien entre l’effectivité du travail à la maison des élèves et leurs résultats scolaires, Chantal ne peut se satisfaire de l’argument si souvent employé : il ne fait pas d’effort à la maison, semblant ainsi prendre en considération les difficultés familiales réelles ou supposées. Tout comme elle ne peut accepter que l’on propose une sous-littérature aux élèves. C’est pour cela qu’elle maintient une certaine exigence, car ce serait reculer, céder du terrain, ce serait même les trahir, les tromper. Elle rappelle alors comment elle-même a compris le sens de certains textes que de nombreuses années après sa scolarité, et aussi comment elle a aujourd’hui pu vérifier à de nombreuses reprises que certains (élèves) ont senti profondément ce que ce texte voulait dire. Elle semble alors mobiliser sa propre expérience pour construire un rapport d’empathie avec ses élèves. La difficulté exprimée quant à la relation aux parents ne semble pas due à l’impossibilité de se situer par rapport à un supposé vide culturel, mais au contraire à être reconnue par ce qu’elle nomme les papas maghrébins, qui ne lui serraient pas la main lors des entretiens ou qui ne s’adressaient qu’à son collègue masculin lorsque ceux-ci étaient réalisés avec l’un d’eux. Et puis les choses ont changé, petit à petit elle fut reconnue comme une professionnelle à part entière.

21Chantal semble adopter une posture d’opposition à certains allants de soi dans les explications des difficultés rencontrées ou au fatalisme qui s’exprimeraient par certaines pratiques pédagogiques. Alors, plutôt que de théoriser les faits perçus et leurs effets, Chantal déclare douter en permanence. Ainsi, les difficultés qu’elle a rencontrées l’ont confronté à une remise en question de ses pratiques, à la nécessité de se mettre à la place de celui qui apprend pour tenter de comprendre pourquoi cette mécanique ne se met pas en route. Acceptant la mission éducative de l’enseignant et écartant le piège d’essayer de comprendre par l’histoire personnelle des élèves certaines de leurs difficultés, Chantal tente d’appréhender les contours d’un métier en se donnant la capacité à hiérarchiser ce qu’au départ on croyait être comme essentiel. Tout en défendant un cadre institutionnel instituant certaines limites à son travail sur lesquelles elle s’appuie, elle affirme la nécessité dans ce contexte particulier d’admettre (...) qu’on ne pourra pas de manière rigide se conformer à un programme. Elle assume ainsi prendre une certaine autonomie vis-à-vis des directives ministérielles. Car la question essentielle pour Chantal est de savoir qu’est-ce qu’on veut faire quand on enseigne ?

22Chantal semble ainsi douter dans ce contexte de certaines normes scolaires exprimant la valeur de l’école et sa garantie sociale (Prairat, 2009). Sans pour autant rompre avec celles-ci ou déclarer la nécessité d’en changer, elle se questionne sur les possibles de son activité et sur les valeurs de l’éducation (Reboul, 1999). La fonction critique peut alors devenir productrice de développement professionnel (Jorro, 2007).

Quelle interprétation de l’expérience axiologique ?

23La conceptualisation de l’expérience axiologique comme dialogue sur les valeurs nous permet de revenir sur la spécificité de l’expérience axiologique chez ces trois enseignantes. La vision déficitaire qui est exprimée par les deux premières enseignantes s’érige en théorisation, ce qui tend à montrer que l’expérience axiologique se cristallise autour de la suprématie de la forme scolaire sur toute autre considération. La culture des élèves n’est pas vue comme un point d’appui symbolique à partir duquel un dialogue avec le monde scolaire peut s’instaurer. Les propos des deux enseignantes soulignent l’existence d’un fossé culturel. De même, la conception de pratiques de médiations culturelles n’est pas envisagée. La troisième enseignante laisse entrevoir une expérience axiologique ouverte au dialogue : le rapport à la diversité culturelle suggère une réflexion sur sa posture épistémologique. Consciente des enjeux de savoir, elle cherche à construire des situations qui ne correspondent aucunement à des stratégies compensatrices. Parce qu’elle ne renonce pas à faire travailler les élèves, elle montre une exigence professionnelle y compris dans un contexte difficile.

24La conceptualisation de l’expérience axiologique permet également d’appréhender la question de la reconnaissance de l’ethos professionnel des enseignants. En effet, les rapports sociaux d’étrangeté aux élèves et aux parents analysés dans les discours de Christine et Isabelle posent in fine la question de leur capacité à se reconnaître comme une professionnelle agissante en situation. La rationalisation de leurs difficultés par la mobilisation de catégories explicatives (l’immigration, la banlieue, les handicaps sociaux culturels) traduit leur difficulté à revenir sur leurs différentes postures, leur positionnement relativement aux valeurs du métier et aux valeurs éducatives (Jorro, 2009 : 27). Cela nous conduit à penser que leur expérience axiologique est en quelque sorte déficitaire, ne leur permettant pas d’interroger les systèmes de valeurs et par là-même de développer leur ethos professionnel. L’expérience axiologique de Chantal apparaît quant à elle potentiellement créative. Les doutes dont elle fait part expriment une posture réflexive et évaluative qui la conduit à interroger le sens de son métier en dépassant certains allants de soi axiologiques. La fonction critique qu’elle développe lui permet ainsi d’interroger la nature de son engagement et sa responsabilité (Idem). Son expérience axiologique semble alors potentiellement génératrice d’un ethos professionnel singulier.

Conclusion

25Dans cette recherche exploratoire, nous avons tenté de mettre en évidence l’expérience axiologique de trois enseignantes de collège en réseau Ambition réussite. L’expérience axiologique peut être appréhendée comme le dialogue mobilisant chaque professionnelle sur ses valeurs, celles éprouvées et celles projetées en situation. Ce dialogue se fonde sur des processus auto-réflexif, évaluatif et de reconnaissance de soi. Trois points clés ressortent de l’analyse compréhensive des premiers entretiens réalisés dans cette recherche. Le premier est le choc de l’arrivée dans le collège étudié pour chacune de ces trois enseignantes. Un choc qui s’est accompagné d’une rupture de continuité dans l’expérience axiologique des enseignantes s’exprimant par un dialogue conflictuel entre leurs propres valeurs et celles éprouvées en situation. Le second point concerne la distanciation des enseignantes vis-à-vis de la culture qu’elles perçoivent chez leurs élèves et les parents de ces derniers. Pour deux d’entre elles, le poids de la forme scolaire ne leur permet pas d’instaurer un dialogue entre leurs valeurs et celles de leurs élèves : leur expérience axiologique est alors déficitaire et le processus de reconnaissance de soi semble freiné. Le troisième point relève tout à la fois de la prise en compte de la diversité culturelle et de la réflexion éthique. La troisième enseignante mobilise quant à elle la fonction critique vis-à-vis d’une culture scolaire uniformisante. Son expérience axiologique lui permet alors d’ouvrir le dialogue entre ces différentes valeurs. Il en ressort l’affirmation d’une exigence professionnelle ainsi qu’une capacité à interroger son engagement et sa responsabilité.

26Les premiers éléments qui sont ici analysés et qui relèvent d’une recherche plus large pointent d’ores et déjà le poids de la forme scolaire qui semble aujourd’hui encore faire obstacle à la prise en compte des dimensions multiculturelles de la réalité des contextes éducatifs. Poids d’autant plus prégnant sur l’exercice du métier d’enseignant et, en particulier, sur la reconnaissance professionnelle. De ce fait, l’expérience axiologique des enseignants dans de tels contextes éducatifs ne peut échapper aux conflits de valeurs.

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Bibliographie

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Notes

1 Tous les prénoms ont été modifiés de façon à garantir l’anonymat.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mathieu Chabridon et Anne Jorro, « L’expérience axiologique d’enseignantes en collège « Ambition réussite » »Les dossiers des sciences de l’éducation, 24 | 2010, 97-108.

Référence électronique

Mathieu Chabridon et Anne Jorro, « L’expérience axiologique d’enseignantes en collège « Ambition réussite » »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 24 | 2010, mis en ligne le 18 juin 2015, consulté le 12 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/936 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.936

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Auteurs

Mathieu Chabridon

Doctorant en Sciences de l‘Education au CREFI-T.
CREFI-T : Université de Toulouse ; UTM, UPS : CREFI-T ; 5 allées Antonio Machado, F-31058 Toulouse, France.
chabrido@univ-tlse2.fr

Anne Jorro

Professeur des Universités en sciences de l’éducation au CREFI-T.

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