Navigation – Plan du site
Réflexions

Questions et enjeux dans l’étude compréhensive des processus de professionnalisation dans les métiers de l’intervention humaine

Philippe Maubant, Lucie Roger, Brigitte Caselles-Desjardin, Bernard Mercier et Nicole Gravel
p. 109-132

Résumés

Ce texte se propose de rendre compte de l’un des objets de recherche travaillés par notre équipe. En effet, proposer d’étudier, d’analyser et de comprendre les processus de professionnalisation, c’est entreprendre de répondre à trois questions : quels sont les fondements épistémologiques et cadres d’analyse pouvant être mobilisés pour décrire, étudier et comprendre les processus de professionnalisation ? Quels sont les principaux concepts ou construits mobilisés et comment sont-ils épistémologiquement « légitimés » ? Quels sont les obstacles ou zones d’ombre identifiés dans l’étude des processus de professionnalisation ? Nous tenterons de répondre à ces trois questions en privilégiant trois perspectives : les situations professionnalisantes, l’apprentissage professionnel, le développement professionnel.

Haut de page

Notes de la rédaction

Cet article a un statut particulier par rapport aux autres contributions composant ce numéro. Il ne témoigne pas à proprement parler d’une recherche particulière mais présente, en les ordonnant, à la fois les travaux théoriques disponibles sur l’objet « professionnalisation », les questions vives posées par cet objet (par exemple, qu’entend-on par apprendre ? comment identifier des savoirs professionnels à l’œuvre dans une activité ? ...) ainsi que les points aveugles des travaux actuels qui ouvrent précisément la voie à des recherches qu’il conviendrait de développer. En ce sens, l’article qui nous est proposé trouve naturellement sa place en conclusion du numéro de la revue dans la mesure où il nous invite à tracer des perspectives...
Richard Wittorski

Texte intégral

Introduction : des discours « sur et pour » la professionnalisation dans les métiers relationnels à la prise en compte des différentes figures de la situation professionnalisante

1Les processus de professionnalisation semblent présents dans différents contextes organisationnels qui spécifient et structurent une profession, voire un groupe professionnel. Placés au cœur des dispositifs et des parcours professionnels constitutifs des formations professionnelles, ces processus sont aujourd’hui des objets stimulants de recherche pour les chercheurs et des objets d’intérêts pour les responsables de ces dispositifs. L’analyse des travaux sur la professionnalisation révèle deux visées différentes : l’une questionne l’évolution des métiers, la seconde s’intéresse à l’évolution des formations professionnelles. Il est donc important de recourir à des grilles de lecture nous permettant de comprendre les différentes finalités de la professionnalisation. Perron, Bélanger et Lessard (1993) rappellent que l’objet de recherche « professionnalisation » a conduit à mettre en évidence trois principales grilles de lecture portant sur l’évolution des métiers : la grille structuro-fonctionnelle, la grille symboliste-interactionniste et la grille critique. La première grille s’inscrit dans une valorisation et une reconnaissance des professions. Ici, on cherche à distinguer les professions requérant une formation universitaire longue mobilisant des savoirs scientifiques. La seconde grille considère que l’émergence des discours « sur et pour » les professions s’organise autour de démarches de négociation entre les groupes professionnels d’une part et la société d’autre part. Selon cette seconde approche, cette négociation sur le statut et les missions des professions vise à conférer à celles-ci une légitimité. De fait, elle conduit, elle aussi, à des formes de valorisation des professions sous l’angle de leur statut social et de leur fonction politique au sein des sociétés La troisième grille propose une perspective plus critique d’analyse des professions et des discours « sur et pour » les professions en corroborant celle-ci aux problématiques sur l’évolution des organisations de travail.

2Derrière ces trois grilles de lecture des discours « sur et pour » la professionnalisation, nous pouvons identifier une attente majeure concernant la problématique de l’évolution d’un métier. À cette problématique se trouve liée la question des actes ­professionnels et des pratiques mises en œuvre par les professionnels. Il y a ici une quête de valorisation et de reconnaissance portant tout autant sur le groupe professionnel que sur les actes et pratiques construits par leurs membres. Cela explique sans doute en partie l’essor de discours zélateurs « sur et pour » la professionnalisation. À l’instar de Carbonneau (1993), nous pouvons en effet considérer que cette valorisation des professions s’explique notamment par l’espoir suscité au 19ème siècle par le développement de professions cherchant à régler « les problèmes humains de tous ordres » (Carbonneau, 1993, p. 84). Jusque dans les années 60, aux États-Unis, nous assistons ainsi à une apologie des professions et de facto à l’essor d’une idéologie des professions avec comme corollaire la foi incontestée dans les savoirs scientifiques comme remèdes universels aux problèmes sociaux. Ainsi, cette culture du professionnalisme cherche à concilier une visée d’augmentation de la richesse par le travail fondée sur l’individuation des démarches et des parcours professionnels d’une part et la prise en considération de l’apport incontestable des professions au développement de la société et aux besoins de la population d’autre part. La société américaine supporte le développement des professions car elles soutiennent son essor. À partir des années 60, certains incidents révélant les excès des professionnels entérinent une rupture de confiance entre les professions et la population, mettant en évidence certaines formes d’aveuglement liées à la foi dans la Raison et dans les savoirs scientifiques, rappelant ainsi combien les professionnels cherchent à faire passer leurs propres intérêts avant ceux de la population. Dès cette époque, des critiques de plus en plus vives vont apparaître dans certains discours « sur et pour » les professions.

3La principale de ces critiques est incarnée par Illich (1977). Il dénonce notamment la perte de pouvoir de décision et d’action des citoyens face à des professions dominatrices. Carbonneau (1993) reprend cette idée lorsqu’il affirme combien certaines de ces professions ont fait alliance avec l’État qui « à travers des divers systèmes de prise en charge de la population (éducation, protection sanitaire, sociale, légale, circulation...) oblige chacun à passer par les professions concernées ». (p. 87). Nous pouvons comprendre aisément que cette lecture critique des professions soit présentée comme un contre-point des discours zélateurs et enthousiastes sur les professions au 19ème siècle. Mais cette critique devient plus précise lorsque notamment elle s’intéresse aux pratiques professionnelles et aux savoirs qui y sont associés. La question des savoirs de ces professions, leurs fondements épistémologiques, le sens et la nature du rapport au Savoir qu’ils sous-tendent sont autant de prétextes à contester cette survalorisation des professions. En effet, les savoirs des professions issus de la Science constituent des objets de critiques et de polémiques car d’autres experts mettent en cause la domination que ces professions tirent de ces savoirs et les rapports de pouvoir qu’ils établissent avec la population. Ces auteurs ne remettent pas en cause ce qui constitue une profession mais bien la reconnaissance de celle-ci par la société. Comme le note Carbonneau (1993), « cette reconnaissance est due non au hasard d’une faveur sociale, mais à un processus politique de contrôle du marché et des conditions de travail, acquis par un groupe social à un moment historique déterminé » (p.90). Au-delà des enjeux de pouvoirs que peuvent contenir certains discours « sur et pour » les professions, nous pouvons noter, notamment dans certains secteurs professionnels, comme l’agriculture par exemple (Boulet, 2001), que cette démarche laudatrice des professions trouve son sens dans une tradition culturelle où certains métiers constituant les fonds baptismaux d’une société traditionnelle se doivent d’être magnifiés. À l’instar de Barreau (2001), il est intéressant de rappeler ici combien des gouvernements (prenons l’exemple du gouvernement de Vichy, en 1940) ont su tirer profit de cet encensement de certains de ces métiers pour asseoir leur légitimité dans la vénération d’un certain passé et le recours aux valeurs traditionnelles. Mais pour que ces professions puissent s’installer de manière pérenne dans des formes de pouvoir, encore faut-il les légitimer non seulement par la nature des savoirs professionnels qui les fondent mais aussi par les lieux-ressources de ces savoirs. C’est ainsi que la fin du 19ème siècle marque la valorisation du principe de la méritocratie et la prise en considération de sa figure emblématique : le diplôme. Chaque groupe professionnel souhaitant gagner voire préserver des formes de légitimité et de pouvoir visera dès lors à asseoir la professionnalisation du métier à partir d’une formation professionnelle dans laquelle il cherchera à maintenir certaines formes de contrôle. Dans l’Angleterre du début du 20ème siècle et dans les pays anglo-saxons en général, à la suite du retrait de l’État, du contrôle de l’accès à certaines de ces professions (Bourdoncle, 1991), des écoles professionnelles appartenant à des groupes professionnels se développeront. En France, la naissance d’une noblesse d’État (Bourdieu, 1989), depuis le 19ème siècle, conduit à l’établissement de groupes professionnels relevant de l’État et soumis bien sûr aux décisions politiques des différents gouvernements. L’essor d’ordres professionnels est très symptomatique de cette tendance. Même si ces professions, protégées par ces ordres professionnels, visent à s’assurer d’instances de représentativité dans les nouvelles organisations sociales, elles cherchent aussi, par le recours à des formations professionnelles, à approfondir leur expertise technique, voire scientifique. En France, si l’on s’attarde quelques instants sur la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) (Bancel, 1989), l’évolution de la formation professionnelle des enseignants se réalise dans un dialogue constant, parfois tendu, entre les représentants de l’État, notamment l’Inspection générale de l’Éducation nationale, et le principal syndicat des enseignants du primaire de l’époque (le S.N.I.-P.E.G.C.). C’est donc tout d’abord le statut et la fonction sociale des professions dans la société qui semblent constituer les enjeux des discours sur les professions. Ils sont caractéristiques des rapports de pouvoir entre les groupes sociaux, en particulier entre les différents groupes professionnels. Certes, l’histoire de la constitution de ces groupes professionnels joue incontestablement un rôle dans la place qu’ils occupent aujourd’hui. Mais ces places sont en constante évolution au regard aussi de l’évolution des attentes sociales. Ce sont d’ailleurs ces attentes sociales qui interpellent les professions dans leurs capacités à résoudre les problèmes contemporains, qu’il s’agisse de problèmes éducatifs, de questions de santé ou de risques touchant à la sécurité intérieure d’une nation. Pour soutenir ces questionnements, on se tourne alors vers les professions en interrogeant les savoirs professionnels qu’elles mobilisent. Il s’agit ici de ­vérifier la pertinence des savoirs professionnels maîtrisées et leur adéquation « efficace » aux réalités des situations de travail. En interrogeant cette pertinence des savoirs professionnels au regard d’une visée d’efficacité et d’efficience, on cherche aussi à interroger la place sociale et politique qu’occupent ces professions. On parlera aujourd’hui de savoirs professionnels (Vanhulle, 2008), de compétences (Mayen, 2008), de savoirs d’experts (Parsons, 1968, repris par Carbonneau, 1993). Les théories de l’action (Baudouin & Friedrich, 2001), celles sur la réflexion en action (Schön, 1994), les importants apports de la psychologie du travail (Clot, 2006) et de l’ergonomie (Leplat, 1992), puis plus récemment de la didactique professionnelle (Pastré, 1992) contribuent à identifier et à analyser les savoirs en jeu dans les actes professionnels. L’intention de lire et de comprendre les savoirs professionnels se trouve aussi enrichie d’une visée ambitieuse d’une épistémologie de la pratique professionnelle. Cherchant à échapper à une stricte lecture analytique des actes professionnels, fondée sur une conception d’une rationalité technique empruntant au bureau des méthodes (Fabre, 1994) et dont l’ingénierie de formation se revendique souvent, la recherche d’une théorie de la pratique professionnelle constitue aujourd’hui une manière d’interroger les discours sur les professions en ramenant ceux-ci vers une compréhension de leurs usages sociaux. En posant la question de ce qui fonde une pratique professionnelle, on interroge de fait les processus de construction et de développement de la pratique. On mobilise aussi une réflexion sur les dispositifs et sur les situations « formatives » préparant à l’exercice de cette pratique.

4Nous voyons donc qu’ici l’analyse des discours « sur et pour » les professions conduit à identifier quelques zones d’ombre et enjeux tant pour les professionnels eux-mêmes que pour la société dont l’évolution économique et politique accompagne dans un dialogue permanent les transformations des groupes professionnels et des pratiques qui les caractérisent. Cette analyse permet aussi de révéler les deux pôles de la sociologie des professions qui tour à tour s’intéressent aux théories générales sur les professions puis aux approches plus singulières permettant de caractériser les constituants d’une profession au regard des spécificités des actes professionnels. D’une période et d’un contexte favorables à l’idéalisation des professions, en particulier le 19ème siècle dans les pays anglo-saxons, à une quasi centration aujourd’hui sur l’analyse de la pratique professionnelle, s’intéresser aujourd’hui à la professionnalisation, c’est chercher fondamentalement à concilier une analyse des discours sur les professions avec une compréhension des pratiques professionnelles constitutives de ces professions. Il s’agit donc moins comme le suggère ­Carbonneau, de viser une prise en compte dialogique entre les théories sur les professions, pensées dans une perspective historique et sociologique d’une part et une analyse plus ­ethnographique de celles-ci d’autre part que de chercher à mettre en évidence de quelles manières une analyse des processus de professionnalisation permet d’identifier différentes questions et enjeux touchant aux statuts des professions et aux dispositifs et processus de formation professionnelle préparatoires à l’exercice professionnel. Ce texte n’a pas pour objectif de s’intéresser aux statuts des professions, mais aux processus de professionnalisation en retenant comme entrée centrale, l’angle des dispositifs et des processus de formation professionnelle. En retenant et en privilégiant cette perspective, nous cherchons à lire, caractériser et comprendre les différentes situations rencontrées par des professionnels en devenir, situations susceptibles d’être des situations professionnalisantes. Nous proposons également ­d’interroger le sens de ces situations professionnalisantes au regard d’un postulat épistémologique : l’acte d’apprendre. Autrement dit, pour nous, il y a situation professionnalisante s’il y a apprentissage au sein de ces situations. Enfin, en privilégiant l’entrée par les questions et enjeux touchant à la formation professionnelle, nous cherchons aussi à interroger les liens entre les différents espaces-temps de professionnalisation, bien au delà de la formation académique. C’est pourquoi notre texte se structure en trois grandes parties : une première partie traitera des situations rencontrées par un professionnel débutant. Une seconde partie traitera des processus d’apprentissage d’un professionnel en formation. Cette partie s’intéressera notamment à la question des savoirs à apprendre et aux différentes conceptions du travail, en particulier dans les métiers relationnels pouvant avoir des effets sur les représentations de l’acte d’apprendre et de l’acte de former. Enfin, dans une troisième partie, notre texte ne pourrait traiter de la professionnalisation sans interroger le sens et la structure des dispositifs de formation « professionnalisants ».

Avant l’analyse des processus de professionnalisation, la recherche de situations professionnalisantes

5Que ce soit l’enseignant, l’infirmière, le travailleur social, le formateur d’adultes (Caselles-Desjardins, 2010), le conseiller en entreprise, le conseiller budgétaire, l’ingénieur ou le responsable de formation, tous interviennent dans des situations particulières, ce faisant, ils y construisent des « formes » professionnelles singulières plus ou moins réfléchies et de manière plus ou moins formelles. Certaines de ces situations ont une finalité professionnalisante, d’autres moins. Les situations professionnalisantes peuvent être considérées comme formelles dans la mesure où elles sont institutionnalisées dans le cadre d’un dispositif de formation. Dès lors, elles font référence assez explicitement à des situations d’apprentissage professionnel qui seraient concomitantes de la situation professionnalisante proposée. Il est important ici d’étudier les finalités de ces situations professionnalisantes : visent-elles l’insertion professionnelle, la construction et le développement des compétences, l’apprentissage de savoirs professionnels, l’adaptation des savoirs et des compétences aux réalités des postes de travail ? Outre ces questions, il semble aussi essentiel de s’entendre sur les conditions de mise en œuvre et de réalisation de ces situations professionnalisantes considérées comme formelles. Quels sont les dispositifs organisationnels susceptibles de les porter ? Quelles sont les conceptions et constructions didactiques qui président à la mise en place de ces situations ? Quels sont les savoirs et/ou compétences enjeux de formation et/ou d’apprentissage de ces situations ? Quels sont les différents porteurs de savoirs et leurs rapports au professionnel qu’ils ou elles accompagnent ? Enfin, analyser ces situations professionnalisantes de type formel requiert d’interroger les valeurs portées par ces situations et les retombées attendues, en termes d’apprentissage, d’insertion, de développement professionnel, questions dépassant largement le champ de la professionnalisation mais renvoyant somme toute aux questions posées à toute formation professionnelle.

6Mais nous pouvons considérer aussi que certaines de ces situations professionnalisantes sont informelles, c’est-à-dire qu’elles font parties d’un parcours personnel tout autant que professionnel accompagnant la personne dans son itinéraire tout au long de la vie. Or, nous pouvons admettre que ces différentes situations professionnalisantes non formelles et/ou informelles interagissent avec des situations professionnalisantes plus formelles. Mais s’il y a interactions, c’est pour répondre à une visée élaborée par le sujet, visée dépassant probablement la stricte préparation formative à l’usage de savoirs et/ou de compétences en situations de travail. Même si nous écartions temporairement cette réduction des situations de vie aux situations de travail, nous pourrions à l’instar de Mayen (2008, p. 111) considérer que « l’une des questions essentielles pour la formation professionnelle consiste à se demander comment un individu devient un professionnel, c’est-à-dire un expert dans son domaine d’activité et comment il peut continuer à l’être au fil des évolutions, parfois importantes, auxquelles il doit faire face tout au long de sa vie au travail. » Dès lors, interroger les processus de professionnalisation requiert de prendre en compte dans une posture ensemblière l’ensemble des situations professionnalisantes, formelles, informelles ou non formelles, qu’elles participent ou non d’un procès de formation, qu’elles s’inscrivent ou non dans un itinéraire de vie. En proposant d’analyser les processus de professionnalisation en adoptant une posture ensemblière, nous souhaitons aussi identifier de quelles manières des professionnels pensent les situations professionnalisantes. Or, il apparaît souvent que ceux-ci font référence à la dimension expérientielle de ces situations.

7Si l’on cherche à comprendre le statut et la fonction de l’expérience au sein des situations rencontrées par les professionnels en devenir, nous pouvons considérer deux grands types d’expérience : l’expérience entendue comme produit de la pratique, acquise par accumulation de situations. On parle alors de posséder ou d’avoir de l’expérience. On ne sait trop en affirmant cela, la nature de ce que l’on possède ni quelles sont les modalités d’accumulation, de stockage ou encore de capitalisation de ces expériences. Il y a aussi l’expérience se construisant et se développant tout au long des situations rencontrées par le professionnel en développement. Nous choisissons délibérément de nommer le professionnel, acteur de ces différentes situations, à la fois comme un professionnel en devenir mais aussi comme un professionnel en développement. Nous préférons cette double appellation à la notion de professionnel en formation. En effet, tout indique que les situations rencontrées par ce professionnel ne sont pas que des situations de formation. Elles seraient davantage des situations « en devenir de formation » ou encore des situations « susceptibles d’être professionnalisantes ». Pour vérifier cela encore conviendrait-il d’analyser ces situations et de comprendre en quoi elles sont ou pourraient être professionnalisantes dans le sens où elles porteraient en elles les conditions de mise en place de processus d’apprentissage (Roger, Maubant & Mercier, 2010). Nous articulons donc la problématique des situations à celle des espaces et des temps que vit le professionnel pour bien prendre en compte l’ensemble des situations rencontrées par le professionnel en devenir tout au long de son parcours professionnel et pouvant être capitalisées au titre de l’expérience.

8Mais l’expérience ne se présente pas non plus seulement au sein des situations rencontrées et/ou vécues par le professionnel à des fins d’apprentissage. Mayen (2009) rappelle combien l’expérience participe du développement personnel et professionnel du sujet. Dès lors, lorsque les situations sont décrites et analysées en l’aune de ­l’expérience, c’est le plus souvent pour viser trois objectifs : un objectif de reconnaissance et de valorisation. Comment et sous quelles conditions les situations professionnalisantes prennent en compte l’expérience dans le parcours personnel et professionnel ? Un objectif d’analyse de l’activité. Quelle part l’expérience joue-t-elle dans l’activité ? Comment davantage la prendre en compte et la mobiliser pour agir ? Comment éclairer l’activité comme processus à partir de l’analyse de l’expérience celle-ci pouvant être considérée comme produit de cette activité ? (Rogalski, 2009). Enfin, troisième objectif du dialogue entre situation professionnalisante et expérience, inscrire la problématique des espaces et des temporalités au cœur des situations. On ne peut dissocier l’expérience du caractère répétitif voire routinier de l’activité. Dans le sens commun, avoir de l’expérience requiert d’admettre comme préalable qu’un individu ne peut être expérimenté que s’il a réalisé sur des temps longs une même activité, voire les mêmes gestes professionnels. On rappelle que l’expérience construite à partir de répétition d’actions ne garantit pas l’efficacité de celle-ci et ne conduit pas nécessairement à ce que le professionnel interroge, analyse et critique cette expérience. Inscrire l’expérience dans la prise en compte des différentes situations professionnalisantes requiert d’analyser l’expérience, ses sens, ses fonctions à la fois comme processus constitutif de l’agir et du développement professionnel mais aussi comme produit de l’activité. C’est ici sans doute qu’il convient de distinguer l’expérience des « cas « tels que nous le propose Leplat (2008). Pour cet auteur, un cas constitue une unité d’analyse qui est capitalisée par le professionnel comme ressource potentiellement convocable pour agir. Ces unités d’analyse permettraient de constituer et d’enrichir des situations professionnalisantes « typiques ». Dès lors si l’on veut parler d’expériences au sein de ces situations, encore convient-il de finaliser celles-ci au regard d’une fonction d’analyse et d’une visée d’amendement de la disposition à agir professionnellement. Sans cette intention d’analyse conférée à l’expérience, prendre en compte celle-ci dans les situations de travail ne permettrait guère l’accès aux processus en jeu dans l’activité. Il semble donc qu’il y ait ici une relation dialogique, certes entre situation et activité (Samurçay & Pastré, 2001), mais aussi entre expérience, situation et activité. L’expérience jouerait ainsi un rôle de ressource pour permettre au professionnel de dépasser l’acte réalisé au travers d’une activité, à la condition que l’expérience soit le prétexte d’une analyse des actes professionnels réalisés. Cette idée est reprise par Piot (2009) lorsqu’il propose de passer de l’expérience vécue à l’expérience conceptualisée, afin de construire des compétences. Il y a donc pour Piot nécessité voire passage obligé pour formaliser et conceptualiser l’expérience. Sans cette conceptualisation, l’expérience n’est qu’une subjectivation de situations magnifiées à des fins de reconnaissance.

9Ajoutons aussi que la prise en compte des « cas » constituant des expériences par le professionnel contribue au renforcement de l’identité professionnelle des professionnels en devenir. En effet, si le sentiment de compétence (Cosnefroy, 2007) constitue l’une des conditions du développement professionnel, alors, l’expérience en venant valider les « cas » vécus, à la fois comme processus d’action mais aussi comme produit de l’activité réalisée, soutient le développement professionnel. En disant cela, nous convenons que l’expérience peut aussi constituer un frein à ce développement, voire neutraliser le processus d’apprentissage (Aumont & ­Mesnier, 1992). Ce qui nous conduit à considérer le rôle de l’expérience comme obstacle aux apprentissages. Mais ici encore convient-il de vérifier que le rappel des expériences, la sollicitation de ces « cas » considérés par l’individu comme problématiques voire traumatisants (Pain, 1989), a conduit à une analyse de la situation et de l’activité selon une double perspective : l’analyse de l’action en situation et l’évaluation des résultats issus de cette action. Ainsi, la prise en compte de l’expérience dans l’analyse des situations professionnalisantes révèle une tension entre activité et apprentissage d’une part mais aussi une tension entre réflexion sur l’action et développement professionnel d’autre part. Selon cette seconde perspective, le professionnel en devenir construit peu à peu une histoire de ses « cas » appréciés comme des réussites ou des échecs. Mais il doit aussi problématiser cette expérience pour qu’elle ne soit pas qu’un récit de vie mais bien davantage une occasion d’interroger ses processus de développement personnel et professionnel.

10Outre la prise en compte de l’expérience dans les situations professionnalisantes, il semble essentiel de poursuivre cette quête de caractérisation des situations professionnalisantes (Roger, Maubant & Mercier, 2010) en cherchant à mettre à jour les composantes et les caractéristiques des situations professionnalisantes. Nous poursuivons donc cette recherche d’identification des principes organisateurs de l’activité en cherchant à faire dialoguer la compréhension de l’intelligence de la situation et l’analyse de l’activité. Mais nous souhaitons aussi travailler tout particulièrement les situations professionnalisantes, soit celles qui prétendent l’être, notamment au sein des curriculums ou des dispositifs de formation professionnelle mais aussi en étudiant toute situation rencontrée par un professionnel en devenir, quels que soient l’espace et le temps dans lesquels ces situations se projettent et se réalisent. Pour conduire à l’étude de la visée et de la dimension professionnalisante des situations, il nous semble pertinent de poser la question de l’apprentissage. Autrement dit, même si nous admettons, à l’instar de Pastré (2008) que « l’apprentissage accompagne l’activité comme un de ses éléments constitutifs » (p. 54), il nous semble important de ne pas prendre en compte l’acte d’apprendre au sein de situations spécifiques, institutionnalisées, isolées mais d’étudier l’apprentissage à partir de l’analyse de situations professionnalisantes, notamment en faisant dialoguer la situation avec l’activité définie selon les deux perspectives proposées par Rabardel (2004) : une dimension productive et une dimension constructive. Ainsi, au couple situation-activité, notre équipe propose d’associer le concept d’apprentissage. Il reste à comprendre de quelles manières et sous quelles conditions des situations peuvent être professionnalisantes au sens où l’activité est occasion d’apprentissage. C’est ici que nous rejoignons la belle ambition de la didactique professionnelle qui propose de partir de l’activité plutôt que des savoirs pour mettre à jour les processus d’apprentissage professionnel. Il est donc primordial d’étudier les rapports entre activité et apprentissage avant d’identifier au sein de situations rencontrées par le professionnel en devenir les conditions d’une professionnalisation. Mais qu’entend-on précisément par professionnalisation ?

11Notre intention ici n’est pas de revenir sur les nombreux travaux définissant la profession et la professionnalisation. Dans la tradition et l’héritage des travaux des sociologues britanniques et nord-américains, différentes définitions de la profession et de la professionnalisation apparaissent. Chapoulie (1973), Dubar et Tripier (1998) mettent bien en évidence les différentes zones d’ombre contenues dans ces définitions. À l’instar de Dubar (2001), nous pouvons considérer que profession et professionnalisation sont deux termes intimement liés : « Les groupes professionnels ne sont pas de professions séparées, unifiées, établies ou objectives comme risquerait de le laisser penser la tradition fonctionnaliste issue de Durkheim ou de Parsons. Comme Bucher et Strauss (1961) l’avaient bien vu, ce sont des processus historiques de segmentation incessante, de compétition entre segments, de professionnalisation de certains segments et de déprofessionnalisation d’autres segments, de restructuration périodique sous l’effet des mouvements du capital, des politiques des États ou des actions collectives de ses membres » (p.58). Rappelons également que les premiers écrits de la sociologie du travail prenant comme objet la professionnalisation définissent le processus de professionnalisation, c’est-à-dire les différentes étapes conduisant au statut de professionnel. On notera donc ici qu’un professionnel se définit par trois caractéristiques : une activité exercée dans le cadre d’un monopole, une activité d’évaluation des pratiques, une activité de transmission de savoirs et de savoir-faire. La sociologie du travail (Dubar, 2001) va élargir la notion de profession et dès lors propose d’éclairer d’une autre manière la professionnalisation. Elle nous conduit à prendre en compte les savoirs constitutifs de l’activité professionnelle. On parlera ici de compétences spécifiques d’un groupe professionnel. On insistera également sur la présence de savoirs tacites dans l’activité professionnelle. Avec les travaux de Hughes (1996) et Becker (2001), nous pouvons identifier un glissement qui s’opère entre profession, professionnalisation et professionnalité. Ici on insistera sur l’hétérogénéité des parcours et sans doute aussi sur l’hétérogénéité des pratiques à l’intérieur d’un même groupe professionnel. Dans cette perspective, une profession semble être le résultat provisoire d’un processus évolutif s’inscrivant dans une histoire individuelle et collective, faisant appel à une démarche introspective d’analyse de l’activité et de ses pratiques contingentes, et visant la signification d’une identité caractérisant le groupe professionnel concerné.

12Chercher à définir la notion de professionnalisation, c’est de facto interroger, dans un mouvement de dialogue et de réciprocité, les notions de profession, d’activité, de situation, de pratique, de savoir, de compétence, d’identité et de développement professionnel. C’est aussi poser la question des processus créant les conditions de la professionnalisation au sein des situations rencontrées par un professionnel en devenir. C’est enfin proposer de penser la professionnalisation dans un dialogue avec les problématiques constitutives de l’ingénierie de formation comme notamment la question des dispositifs et des modèles de formation professionnelle soutenant l’apprentissage professionnel (Clénet, 2010), la question de l’usage et du sens des différentes temporalités (Roquet, 2007) et des différents espaces en formation, la question de l’alternance entre les différents contextes formatifs et entre les différents types de savoirs professionnels en construction (Maubant, 2007), la question des professionnels de l’apprentissage et de leurs pratiques (Pastré, 2008).

L’impensé des situations professionnalisantes : l’acte d’apprendre

13Pour tenter de répondre à la question des rapports entre activité et apprentissage, différentes théories sont sollicitées, plus ou moins dans une référence affichée et explicite au constructivisme (Vergnaud, 1999), à la didactique professionnelle ­(Pastré, 2005), ou encore à l’ergonomie et à la psychologie du travail. La question des articulations entre les différentes situations professionnalisantes rencontrées par les professionnels en devenir se pose également sous plusieurs aspects ; celui des processus cognitifs de l’apprenant, de l’organisation et de la qualité des modes d’interventions, des conceptions des situations, des rapports de savoir et des rapports aux savoirs des professionnels en devenir comme ceux des professionnels de l’apprentissage accompagnant les professionnels en formation. C’est ici d’ailleurs que le recours au concept d’activité permet de dépasser la conception de sens commun décrivant les relations entre activité et apprentissage, celle qui consiste à considérer l’apprentissage de savoir comme préalable nécessaire à L’activité. De cette impression première en découle une autre qui propose de penser la théorie comme préalable à la pratique. Or, si l’on pense à la pratique comme une simple application de théories ou de savoirs théoriques, nous risquons « d’ignorer toute la dimension constructive de l’activité humaine » (Pastré, 2008, p. 56). La figure de l’alternance, pensée comme une alternance dialectique (Maubant, 2007) peut dès lors se trouver convoquée dans sa capacité à dépasser la question du rapport de tension entre théorie et pratique (Clénet, 2002 ; Maubant, 2008). Elle propose ainsi d’élargir le spectre de la formation professionnelle construite à travers la mise en place d’articulations de situations ayant des logiques différenciées et finalisées. Néanmoins, si l’on veut appréhender les rapports dialogiques entre situation, activité et apprentissage, il nous semble important de poser la question des objets d’apprentissage et de facto de ses finalités. Qu’apprend-on dans des situations professionnalisantes ? Des savoirs professionnels, des compétences, des modalités d’intelligence de l’action... Comment penser et sous quelles conditions les situations professionnalisantes comme des situations d’apprentissage (Mercier, 2010) ?

La professionnalisation, apprendre du côté des individus, apprendre du côté des organisations

14Les travaux de Wittorski (2007) posent la formation et le travail comme moyens soutenant le processus de professionnalisation. Ainsi, la professionnalisation se définit comme « processus de construction des connaissances, savoirs et identités reconnus comme faisant partie de la profession choisie » (Wittorski, 2007, p. 3) La professionnalisation est aussi interrogée comme occasion d’une rencontre entre des intentions exprimées par des organisations et des systèmes de travail d’une part et une demande, manifestée par les sujets, de reconnaissance par l’entreprise. L’attribution de la qualité de professionnel dépend donc d’une action double de développement et de mise en reconnaissance dans l’environnement, par le sujet, de ses propres actes conjuguée à une action d’attribution sociale, par cet environnement (selon des critères de légitimité), d’une professionnalité à ce sujet » (Ibid.) Il est important de rappeler que la professionnalisation se lit, s’analyse et s’interprète selon deux points de vue, voire deux postures : celui du sujet et celui de l’organisation. Mais il convient de noter aussi que la lecture, l’analyse et l’interprétation des processus de professionnalisation peuvent se centrer sur les dispositifs proposés par les institutions, mais aussi sur les situations porteuses de professionnalisation individuelle et collective, en particulier au sein des dispositifs de formation. Quelles que soient ces deux grilles de lecture de la professionnalisation faisant apparaître deux types de rapport : le rapport sujet-organisation d’une part, le rapport formation-travail d’autre part, l’héritage anglo-saxon de la sociologie des professions reste présent. Dans une perspective fonctionnaliste, c’est l’institution qui semble définir les buts et les modalités de fonctionnement d’un groupe professionnel. C’est elle qui semble organiser les conditions de la professionnalisation via des dispositifs et des démarches spécifiques. Dans la perspective interactionniste, ce sont les sujets, dans la mise en œuvre de leurs intentions et de leurs pratiques, qui définissent le champ de la professionnalisation et qui participent de son processus de développement.

15En outre, l’analyse de la grammaire utilisée pour décrire et analyser les rapports entre situation, activité et apprentissage révèle une grande hétérogénéité dans les concepts convoqués. Citons notamment les travaux sur les savoirs professionnels dans les métiers de l’enseignement et de la formation à l’enseignement (Perrenoud, Altet, Lessard &Paquay, 2008 ; Vanhulle, 2008), ceux sur les savoirs professionnels dans les métiers relationnels (Vinatier & Vergnaud, 1998 ; Couturier & Chouinard, 2008 ; Jorro, 2009 ou dans d’autres contextes (Schön, 1994), ceux sur les savoirs d’expérience (Dominicé, 1989 ; Mayen & Mayeux, 2003), ceux sur les compétences professionnelles (Clot, 1995 ; Mayen, 2008), ou ceux traitant des savoirs d’action ­(Barbier & Galatanu, 2004) et de leurs fondements épistémologiques. L’équipe de l’IRPÉ travaille tout particulièrement les processus de professionnalisation dans les métiers dits relationnels (Demailly & Bourdoncle, 1998). Rappelons à l’instar de Couturier et Chouinard (2008) combien ces métiers relationnels se caractérisent par deux modèles de référence : le modèle de l’expert maîtrisant des savoirs spécifiques de sa profession d’une part et d’autre part, le modèle de l’art libéral construit sur le postulat d’une dimension relationnelle constitutive intrinsèquement de ces professions. Outre ces deux modèles professionnels de référence, l’identité professionnelle de ces métiers se trouve marquée par trois principes (Couturier & Chouinard, 2008) ; un principe de rapport quasi fusionnel entre pratique et situation, un principe d’indicibilité et d’indiscutabilité fondamentale de ces pratiques, un principe faisant de l’ethos professionnel (Jorro, 2009) le principe directeur et organisateur des pratiques.

16Si les analyses des processus de professionnalisation dans les métiers relationnels définissent un objet d’apprentissage, ce serait davantage un savoir-dire. Il s’agirait d’un savoir professionnel emblématique de ces professions organisé autour d’un acte de relation à un client, un patient ou un apprenant. Mais on peut considérer que ce savoir-dire, ou plus exactement cette conception d’un savoir professionnel constitutif des métiers relationnels constitue un obstacle à la lecture compréhensive de l’activité et restreint les situations professionnalisantes aux relations entre ces ­professionnels et leurs publics, au sens où ces métiers sont le plus souvent parties prenantes des services publics : éducation, santé, services sociaux, formation des adultes... C’est ici que le principe d’indicibilité et d’indiscutabilité dont parlent ­Couturier et Chouinard (2008) soutient cette représentation première d’un et d’un seul savoir professionnel, faisant de celle-ci un obstacle épistémologique à l’apprentissage. Ce qui conduit Couturier et Chouinard (Ibid.) à affirmer le postulat d’adidacticité constitutif des situations professionnalisantes rencontrées par les professionnels en devenir dans ces métiers relationnels. Nous pouvons donc observer une première difficulté à faire dialoguer situation, activité et apprentissage dans les métiers relationnels, métiers qui constituent, rappelons-le, les métiers sur lesquels travaillent les chercheures et chercheurs de l’IRPÉ, celle de réduire l’objet d’apprentissage à un seul savoir professionnel, d’autant plus lorsque ce savoir est le produit d’une représentation emblématique d’une profession. Notons ici que cette représentation, non seulement constitue la figure caractéristique de ces métiers de la relation, mais tend à rendre inaccessible l’analyse de l’activité et à travers elle la compréhension de la pratique professionnelle. Ainsi lorsque l’on invite ces professionnels à expliciter leurs pratiques, on peut percevoir combien cette convocation de ce savoir professionnel (le savoir de la relation) constitue une forme de protection et de justification à ne pas considérer que ces professions relèvent d’une formation professionnalisante (Roger & Maubant, 2009). Ainsi si certains de ces professionnels reconnaissent la nécessité d’une formation professionnelle, pour apprendre par exemple des techniques de communication ou encore des méthodes pédagogiques, ils ou elles considèrent souvent qu’il y a, dans l’activité, une part indicible et indiscutable de compétence, voire d’aptitudes personnelles renvoyant le plus souvent à des dimensions psychoaffectives, ne nécessitant pas d’apprentissage autrement qu’un apprentissage expérientiel. Nous pouvons remarquer ici qu’analyser les processus de professionnalisation à partir d’un dialogue entre situation, activité et apprentissage nous invite à une certaine prudence si l’on entre par la porte des savoirs, d’autant plus si ceux-ci se présentent comme des savoirs de la profession et non pas comme des savoirs professionnels. En inscrivant le savoir de la relation dans une doxa professionnelle des métiers relationnels, on rend inaccessible l’analyse de l’activité et on condamne la formation professionnelle dans ces métiers à ne proposer que des situations dont seul le professionnel est en mesure de faire des situations professionnalisantes. Ajoutons également que l’invocation d’un savoir caractéristique de la profession vise aussi à restreindre la conception de la relation, et au-delà de l’intervention sociale, médicale ou éducative à une simple compétence psychoaffective, omettant ainsi de discuter des finalités et des conditions de réalisation de cette intervention, celle-ci découlant d’une décision publique d’intervenir dans la vie d’autrui.

Identifier des savoirs professionnels au sein d’une activité suffit-il pour affirmer la présence de situations professionnalisantes ?

17Agulhon (2001) montre de quelles manières le terme de professionnalisation est déjà présent dans les travaux de Benguigui (1967), de Monjardet et Benguigui (1968) et de Maurice (1968). Mais ce sont surtout les travaux de Chapoulie (1987), de Demailly (1987), d’Isambert-Jamati (1992), de Bourdoncle (1991) qui posent le regard de la sociologie des professions sur les professions de l’humain, en ­particulier en s’intéressant au travail des enseignants. Les travaux de Lessard et Tardif (1996), tout en convoquant eux aussi la sociologie des professions, montrent les zones d’ombre des discours et des écrits définissant l’enseignement comme une profession et les enseignants comme un groupe professionnel. La thèse considérant l’enseignement comme une profession s’appuie sur les arguments suivants : l’activité enseignante s’inscrit dans une visée sociétale. Elle est considérée comme essentielle au fonctionnement et au développement de la société. Cette activité se prépare dans le cadre d’une formation professionnelle universitaire de haut niveau, garantie de l’expertise professionnelle. Enfin cette activité suppose ou présuppose une grande capacité d’adaptation aux situations, requiert des ajustements des pratiques aux nouveaux contextes éducatifs et pédagogiques. Dès lors, l’invitation à l’analyse des pratiques semble constituer peu à peu la pierre angulaire des processus de développement professionnel. Néanmoins, malgré toutes ces caractéristiques qui pourraient nous conduire à affirmer que l’enseignement est bien une profession, Lessard et Tardif pointent la question des savoirs et celle de la formation à l’enseignement comme possibles obstacles pour affirmer de manière définitive que l’enseignement est bel et bien une profession. Le caractère incertain des savoirs d’enseignement, la difficulté à leur conférer un statut et une fonction dans le processus de professionnalisation, la nature et le sens de la formation à l’enseignement qui ne semblent pas toujours garantir la mise en place de situations d’apprentissage professionnel sont autant de zones d’ombre qui peuvent conduire à parler, à propos de l’enseignement, de semi-professions (Etzioni, 1969) ou de not-quite profession (Goodlad, 1990). Dans cette perspective, interroger la professionnalisation, c’est là encore insister sur un aspect de cette problématique, celui des processus de professionnalisation. Cela conduit aussi à analyser les savoirs présents et/ou souhaités dans ces processus et à poser l’acte d’apprendre comme la condition centrale de mise en œuvre d’un processus de professionnalisation. Mais les zones d’ombre dont parlent Lessard et Tardif se retrouvent de toute évidence dans les travaux portant sur d’autres professions de l’humain. Ces zones d’ombre semblent, en effet, également présentes dans les recherches étudiant ces professions. Qu’il s’agisse des recherches portant sur les aides-éducateurs (Clanet, 2001) où l’on analyse principalement l’activité, celles sur les intervenants socio-éducatifs, en particulier les professionnels de l’enfance (Boutanquoi, 2002) où les notions de représentations sociales et de pratiques sont mobilisées pour étudier l’activité professionnelle, celles sur les intervenants sociaux (Couturier & Chouinard, 2008 ; Jaeger, 2009) qui insistent particulièrement sur la question des pratiques, celles plus récentes étudiant les activités de conseil, d’accompagnement et de coaching (Vial & ­Caparros-Mencacci, 2007), celles enfin portant sur les professionnels de la santé (Bloy, 2004 ; Orofiamma, 2006), nous pouvons remarquer que deux difficultés sont présentes lorsqu’il s’agit d’étudier l’activité dans ces métiers relationnels. Première difficulté, celle d’identifier les mots de la professionnalisation au sein de ces métiers et en premier lieu ceux caractérisant l’agir professionnel. Nous pouvons même considérer que certains termes, comme celui de pratique par exemple, ou encore celui d’intervention, expriment des significations différentes et n’appartiennent pas tous au même paradigme scientifique. Or nous avons vu dans le paragraphe précédent combien certains de ces termes, comme celui d’intervention, sont enfermés dans un savoir (le savoir de la relation) présenté comme emblématique de cette ­activité professionnelle et combien les représentations de ce savoir, produits du rapport de savoir à cette activité, tendent à rendre opaque l’analyse de l’agir professionnel. Il ressort de ce constat que si nous souhaitons comprendre les processus de professionnalisation à partir de l’analyse des différentes situations rencontrées par un professionnel en devenir, il convient d’accepter d’être au cœur d’une tension entre situation, activité et apprentissage.

18Mais il est nécessaire aussi de mettre à distance certains termes qui se présentent souvent comme le corollaire du concept de situation, du concept d’activité et de celui d’apprentissage. Ainsi, il est important de recourir aux apports de la didactique professionnelle pour définir précisément le concept de situation (Roger, Maubant & Mercier, 2010). La situation n’est pas qu’un simple contexte d’activité. Elle est pensée selon une intention d’action et selon des procédures opératoires. L’activité n’est pas qu’une simple pratique ou qu’un ensemble de gestes professionnels. Elle est organisée selon des modèles cognitifs et opératifs. Elle est directement liée à la situation (Pastré, 2008). Rappelons également que l’analyse de l’activité doit prendre en compte aussi la part de l’imagination dont Bachelard (1965, p. 7) nous dit, lorsqu’il évoque l’imagination créatrice, qu’elle est la faculté « de déformer les images fournies par la perception ». Enfin, l’apprentissage ne peut se réduire à la formation. Or, souvent les responsables de dispositifs de formation professionnelle considèrent qu’il suffit d’installer une formation professionnelle pour que celle-ci offre la garantie d’un apprentissage d’une profession. Si l’on veut étudier et comprendre les processus de professionnalisation, à partir de cette tension entre situation, activité et apprentissage, encore convient-il d’échapper à ces représentations premières portées par leurs oripeaux de sens commun que sont les notions de contexte, de pratique et de formation professionnelle.

19Cela doit nous conduire à interroger les processus de professionnalisation sous plusieurs angles : l’angle des situations professionnalisantes, l’angle de l’activité, ce qui requiert une analyse fine du travail, l’angle de l’apprentissage à partir d’une théorie de l’apprentissage, enfin l’angle des acteurs, qu’il s’agisse du sujet, objet et acteur de professionnalisation ou qu’il s’agisse de l’organisation maîtresse d’œuvre et maîtresse d’ouvrage de la professionnalisation. Prendre le parti de tenir ensemble ces différentes perspectives, c’est aussi interroger les recherches sur la professionnalisation dans leur capacité à rendre intelligible la problématique de la professionnalisation spécifique aux métiers relationnels.

Les différentes finalités de la professionnalisation : qualification, développement, insertion professionnelle, apprentissage ?

20Analyser la professionnalisation, en particulier dans les métiers relationnels, c’est accepter de prendre en compte la diversité des discours des décideurs qui défendent comme un allant de soi la professionnalisation et comme une fin et comme un moyen. La professionnalisation est en effet considérée comme une fin en soi dans la mesure où à ce terme est associé très souvent celui de professionnisme ­(Bourdoncle, 1991, Lang, 1999, Vanhulle et Lenoir, 2005). Lenoir rappelle, à l’instar de Lang que l’usage du terme de professionnalisation est directement articulé à l’idée de « développement professionnel, c’est-à-dire aux processus de ­construction et d’approfondissement de compétences et de savoirs nécessaires à la pratique d’un métier » (Vanhulle et Lenoir, 2005, p. 37). La professionnalisation constituerait en quelque sorte un idéal à atteindre. Mais nous pourrions aussi admettre qu’elle est un moyen au service de desseins qui peuvent être, par exemple, des projets de gestion des ressources humaines. Mayen (2008) inscrit le développement, au sens du développement des compétences, comme la finalité intrinsèque de toute formation professionnelle. Nous pouvons lire sans doute ici dans le terme de développement un double sens : celui du développement des compétences mais aussi celui du développement d’une professionnalisation. Mayen (Ibid) fournit d’ailleurs au concept de développement une fonction de reliance entre situation, activité et apprentissage lorsqu’il se demande si l’on peut mettre à jour des conditions favorables aux processus de développement au cœur même des situations de travail. Il parle de situations potentielles de développement, en empruntant à Vygotski l’idée d’une zone de proche développement des personnes. En proposant cette définition du développement, Mayen interpelle la dimension de l’apprentissage au cœur des processus de professionnalisation. Il poursuit en considérant que « l’apprentissage par l’activité doit être complété d’un apprentissage par analyse de l’activité » (Ibid., p. 114). Nous mesurons bien ici que l’analyse des processus de professionnalisation doit pouvoir s’appuyer sur une mise en perspective de celle-ci au regard des finalités de la professionnalisation. Nous ne cherchons pas à poser l’une des dimensions du triangle de la professionnalisation (situation-activité-apprentissage) comme surdéterminante par rapport aux autres. Nous considérons que la compréhension des processus de professionnalisation passe par une analyse des relations entre les trois composantes du triangle.

Que cherche-t-on à dire lorsque l’on analyse les processus de professionnalisation ?

21En cherchant à initier et mettre en œuvre des processus de professionnalisation, n’est-ce pas une occasion pour identifier les composantes de l’action professionnelle et possiblement, mettre en place un processus d’évaluation des savoirs, des acquis et des compétences ? Quelles seront alors les démarches utilisées pour décrire, analyser et comprendre l’action professionnelle ? Dans quelles mesures, étudier l’activité professionnelle invite à réinterroger les notions de pratique et d’intervention, mais aussi conduit à questionner les tâches, les emplois et l’organisation du travail ? Dans cette perspective, accompagner un processus de professionnalisation, c’est aussi prendre en compte les acquis des différents acteurs concernés par ce processus de professionnalisation. Dès lors, la question de la reconnaissance et de la validation des acquis des personnes se pose (Gravel, 2010). Mais, là encore, d’autres questions apparaissent. Que reconnaît-on et que valide-t-on ? Qui sont les maîtres d’œuvre et les maîtres d’ouvrage de cette démarche de reconnaissance ? Quels parcours de formation définit-on pour accompagner les différents acteurs dans cette transition entre des acquis maîtrisés et d’autres en cours d’acquisition ou de maîtrise ? Quelles devront être les caractéristiques de cette formation « professionnalisante » visant le développement et l’approfondissement de l’expertise des acteurs concernés ? Quelle valeur ajoutée peut-on dégager de cette reconnaissance des acquis ? Et sur quoi celle-ci peut-elle porter : des savoirs professionnels, des compétences, des savoirs expérientiels, des savoirs tacites ? Enfin, accompagner et soutenir un processus de professionnalisation, c’est sans doute identifier et annoncer des objectifs (la qualification, la transformation de pratiques), des visées (mieux rationaliser les actes professionnels) et des retombées attendues (le développement de compétences individuelles et/ou collectives), à la fois pour les différents professionnels concernés, mais aussi pour l’organisation elle-même dans laquelle exercent ces différents praticiens. Nous voyons ici que parler de professionnalisation, c’est mettre à jour la diversité des discours, la diversité des projets, la dimension implicite et hétérogène des intentions des différents acteurs concernés.

22Si l’on considère, par exemple, que la professionnalisation vise la qualification des travailleurs, encore convient-il d’identifier les différentes facettes de cet objectif (la qualification) et les différentes caractéristiques du processus (la professionnalisation) qui peut y conduire. Rappelons ici que les processus de production dans les entreprises se sont profondément transformés de telle sorte que la tâche (notamment de production) exige maintenant des qualités professionnelles et personnelles sans précédent : prendre des initiatives et des responsabilités (Zarifian, 2009), agir en collectif et partager les savoirs en milieu de travail (Grangeat, 2008), faire preuve de polyvalence et d’intelligence pratique (Le Boterf, 2002). La qualification professionnelle se voit aussi maintenant davantage comme une question de « compétences » qui s’acquièrent en formation, mais également dans des situations hors des contextes éducatifs et formatifs (Merle, 2006 ; Mertens, 1999). Ces réalités mettant en évidence les liens étroits entre professionnalisation et qualification préoccupent de plus en plus les praticiens, les experts et les chercheurs des sciences sociales qui œuvrent dans les sociétés industrialisées. En effet, nombre de pays sont engagés dans des démarches de qualification professionnelle de la main-d’œuvre ­(Lesemann, Lejeune & Hart, 2005 ; Colardyn & Bjornavold, 2005 ; OCDE, 2004). Ce mouvement, qui tend à s’étendre, est soutenu par des lois adoptées et entérinées par les pouvoirs publics visant à défendre l’idée d’une éducation tout au long de la vie. La formation initiale et la formation continue, tout comme la reconnaissance des acquis de l’expérience et la certification des compétences de la main-d’œuvre en milieu de travail sont autant de parcours, de démarches et de dispositifs qu’une personne adulte pourra choisir afin d’intégrer le marché du travail ou d’améliorer sa situation professionnelle et personnelle. Comprendre le fonctionnement de l’agir humain en milieu de travail, prendre en compte l’évolution des savoirs requis pour agir, identifier les compétences à atteindre, prendre en considération l’évolution des dispositifs et des pratiques de formation constituent donc différentes variables à prendre en compte dans la compréhension des processus de professionnalisation.

Une formation professionnelle vise-t-elle intrinsèquement à soutenir des processus de professionnalisation ?

23Considérons ici qu’interroger la professionnalisation dans les différents secteurs professionnels concernés par cette visée de professionnisme (et les métiers de l’humain s’inscrivent dans cette perspective), et par le moyen qui permet d’y parvenir, un processus de professionnalisation, invite à interroger la formation professionnelle initiale et continue, dans sa dimension « professionnalisante ». Depuis ­plusieurs années, les formations dites professionnalisantes se sont développées et toutes semblent s’appuyer sur le même postulat : celui que la formation permet de développer voire d’améliorer les pratiques professionnelles des différents acteurs concernés et in fine la qualité, voire la performance de l’exercice professionnel. L’analyse de l’éclosion et de l’essor de ces formations professionnalisantes permet d’identifier quatre dénominateurs communs qui constituent, d’ailleurs souvent, l’argumentaire principal de ces dispositifs de formation. Premier dénominateur commun, celui la reconnaissance et de la validation des acquis. Les dispositifs de formation professionnalisante proposent de prendre en compte les acquis des personnes en formation, à la fois pour répondre à une demande d’individualisation des parcours (Besançon, Maubant & Ouzilou, 1991) et pour s’adapter à la réalité hétérogène des publics accueillis en formation. Second dénominateur commun à ces formations professionnalisantes, celui de l’alternance. Il s’agit ici d’offrir une formation alternant différents espace-temps de formation (Maubant, 2004). Cette alternance doit constituer une valeur ajoutée didactique et pédagogique. Elle doit, en effet, aider le formé dans l’acquisition et dans la maîtrise de ses pratiques professionnelles. Elle doit permettre de combiner différentes situations considérées a priori comme des situations d’apprentissage professionnel. Dans cette perspective, la question de la professionnalisation touche aussi à la question des apprentissages en milieu de travail et donc propose de discuter des situations formatives et des pratiques mises en œuvre. On parlera de plus en plus d’apprentissage informel, qu’il soit intentionnel (individuel, collectif) ou inconscient, voire tacite (Bjornavold, 2001 ; Gamache, 2004 ; ­Livingstone, Peter & Sawchuk, 2003). Pensons aussi aux situations d’apprentissage « sur le tas » (Delbos & Jorion, 1990) ou par l’« usage ». Pensons enfin à la question de la transmission des savoirs dans les organisations ou encore à celle du transfert intergénérationnel des compétences. Nous pourrions également parler de l’essor des communautés de pratique et du développement de groupes informels dans les organisations qui se sont révélés d’importants facteurs de transmission des savoirs et d’apprentissage dans les organisations (Lejeune & Brunet, 2006). Enfin, nous pourrions retrouver aussi cette même idée dans le développement d’activités sociales en milieu de travail, la prise en compte de situations où les discussions entre pairs favorisent les « échanges de bons procédés » et la transmission de savoirs au sein par exemple d’une équipe de travail ou d’un groupe de travail. La connaissance des différentes situations porteuses d’apprentissages participe donc aussi de l’objectif de rendre intelligible les processus de professionnalisation. Troisième dénominateur commun aux formations professionnalisantes, l’invitation à la réflexivité sur la pratique. La plupart des dispositifs de formation professionnalisante proposent aujourd’hui des séminaires d’analyse de pratiques (Cros, 2006). Cette invitation à la réflexivité semble viser trois objectifs : fournir un label d’authenticité à la formation professionnalisante. La pratique professionnelle est ainsi placée au cœur du dispositif de formation. Second objectif, celui de la recherche d’une plus grande synergie entre les différents savoirs dispensés par les différents formateurs, que ceux-ci interviennent en situation de travail et/ou dans l’organisme de formation. Troisième objectif, celui de recourir à la recherche scientifique pour donner sens aux savoirs de la pratique (Barbier, 2008). Cette quête de recherche de sens, dans et par la ­mobilisation de savoirs scientifiques, doit concourir au repérage de disciplines scientifiques et au renforcement et à la valorisation des sciences comme système de référence dans la constitution et le développement de savoirs professionnels spécifiques de la profession concernée. Le quatrième dénominateur commun à tous ces dispositifs de formation à visée professionnalisante réfère à l’objectif annoncé d’agir tout autant sur la pratique que sur l’identité professionnelle. Ainsi, ces formations cherchent, pour la plupart, à constituer une culture professionnelle susceptible de caractériser la profession et ainsi accompagner le novice dans son parcours d’insertion professionnelle. La complexité se révèle ici par la mise à jour des différentes dimensions à prendre en compte dans l’analyse de dispositifs de formation à visée professionnalisante : la dimension des situations formatives, la dimension des savoirs, la dimension des organisations avec lesquelles et pour lesquelles ces processus de professionnalisation agissent et interagissent, la dimension du sujet, se construisant et se développant dans son identité et dans sa posture de professionnel.

Conclusion

24Si nous cherchons ici, au travers de ce texte, à mettre à jour les questions, enjeux et zones d’ombre présents dans les discours et les recherches sur les processus de professionnalisation, c’est aussi pour proposer quelques pistes susceptibles de rendre intelligibles la dimension professionnalisante des différentes situations rencontrées par un professionnel en devenir.

L’analyse de l’activité

25Étudier et comprendre les processus de professionnalisation dans les métiers relationnels, c’est tout d’abord chercher à identifier les pratiques professionnelles mises en place par ces différentes professions, qu’il s’agisse des pratiques des enseignants, des pratiques des formateurs, de celles des différents types d’intervenants soutenant la formation professionnelle (accompagnateurs, mentors, médiateurs, superviseurs, conseillers, formateurs, maîtres de stage...), des différents intervenants ayant des visées d’éducation et de formation, des éducateurs de jeunes enfants, des travailleur sociaux, des personnels-cliniciens de santé, des conseillers en entreprise développant des pratiques d’ingénierie de formation, des différents universitaires œuvrant dans des contextes de formation professionnelle. Il s’agit ici d’analyser le travail de ces différentes professions en privilégiant l’analyse de leur activité en situation.

La compréhension des différentes figures de l’interaction humaine

26L’ensemble des professions que nous cherchons à regrouper sous le terme des métiers relationnels se définit prioritairement comme des métiers de l’interaction humaine. Ainsi, ces métiers semblent se structurer et se définir à partir de deux construits ; celui de l’intervention et celui d’interaction. Outre la nécessité de recourir à des cadres théoriques permettant de définir très précisément ces deux construits, il nous semble important d’examiner les liens entre intervention et interaction. Ces deux construits nous apparaissent comme interdépendants l’un de l’autre, cette interdépendance constituant selon nous la pierre angulaire de ces professions.

L’étude des dispositifs de formation professionnelle

27Étudier et comprendre les processus de professionnalisation, c’est aussi prendre en compte l’ingénierie de formation qui préside à la mise en place et à la réussite de ces différents processus. L’entrée par l’étude des contextes de l’activité professionnelle comme celle à privilégier de la formation professionnelle sont donc à analyser ensemble, à l’instar de ce que propose la didactique professionnelle, comme deux éléments d’un même tout. Dans cette perspective, il est important ici de ne pas dissocier l’étude de l’agir professionnel des différents intervenants œuvrant dans ces dispositifs de l’analyse des contextes politiques, sociaux, culturels dans lesquels cette ingénierie de formation se déploie.

L’analyse des itinéraires et des temporalités de l’insertion et du développement professionnel

28Interroger la problématique de la professionnalisation, c’est aussi analyser les rapports entre la construction de l’agir professionnel et la construction du développement professionnel du praticien en devenir. Cette perspective est importante à prendre en compte dans la mesure où formation initiale et formation continue constituent de plus en plus les deux temporalités d’un même itinéraire et qu’elle invite aussi à prendre en considération la problématique de l’évaluation des compétences et celle de la reconnaissance professionnelle, bien au-delà des strictes situations de travail.

L’inscription de l’acte d’apprendre comme constitutif des processus de professionnalisation

29Enfin, nous proposons une mise en relation, une invitation au dialogue entre situation, activité et apprentissage, comme une condition de la professionnalisation. Si l’on cherche à identifier un terme porteur de reliance entre ces trois dimensions du triangle de la professionnalisation, c’est sans doute le terme d’analyse que nous souhaitons privilégier. Cette démarche d’analyse emprunte à la dynamique de la rêverie de l’eau dont parle Bachelard (1942). D’une situation, l’imagination nous conduit à l’idéal. Comme le reflet dans l’eau, où se trouve la part de l’idéal imaginé de la part du réel ? Si pour Bachelard, l’essence même du reflet est la mort, il demeure que ce reflet d’un idéal du réel, comme une situation idéalisée, fantasmée est indispensable pour construire et penser la réalité. Voici pourquoi nous considérons que l’analyse, comme le reflet bachelardien, est condamné à disparaître au profit de l’action. Mais elle lui est indispensable pour en modifier son cours.

Haut de page

Bibliographie

Agulhon, C. (2001). Formation et professionnalisation des emplois-jeunes. Recherche et formation, 37, 91-104.

Aumont, B. & Mesnier, P.-M. (1992). L’acte d’apprendre. Paris : Presses universitaires de France.

Bachelard, G. (1942). L’eau et les rêves. Paris : Éd. J. Corti.

Bachelard, G. (1965). L’air et les songes. Paris : Éd. Corti.

Bancel, D. (1989). Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres. Rapport remis au Ministre de l’éducation nationale. Paris : Gouvernement de la France.

Barbier J.-M. & Galatanu, O. (2004). Les savoirs d’action : une mise en mot des compétences ? Paris : L’Harmattan.

Barbier, J.-M. (2008). Les rapports entre recherche, action, et formation : distinctions et articulations. Éducation permanente, 177 (4), 43-56.

Barreau, J.-M. (2001). Vichy contre l’École de la République. Paris : Flammarion

Baudouin, J.-M. & Friedrich, J. (2001). Théories de l’action et éducation. Raisons éducatives. Bruxelles : De Boeck.

Becker, H. (2001). Les ficelles du métier. Paris : La Découverte.

Benguigui, G. (1967). La professionnalisation des cadres dans l’industrie. Sociologie du travail, 2. 134-143.

Besançon, C., Maubant, P. & Ouzilou, C. (1991). L’individualisation de la formation en question. Paris : La Documentation française.

Bjornavold, J. (2001). Assurer la transparence des compétences : identification, évaluation et reconnaissance de l’apprentissage non formel en Europe. Office des publications officielles des communautés européennes, Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle (CEDEFOP).

Bloy, G. (2004). Socialisation et transmission professionnelles en médecine générale : étude sociologique du stage chez le praticien. Rapport de recherche réalisé dans le cadre du programme Sciences biomédicales, santé et société. CNRS/DREES-MiRe/INSERM, 282p.

Boulet, M. (2001). La formation des acteurs de l’agriculture. Continuités et rupture. 1945-1985. Dijon : Éducagri.

Bourdieu, P. (1989). La noblesse d’État. Paris : Éditions de Minuit.

Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines. Revue française de pédagogie, 94, 73-92.

Boutanquoi, M. (2002). Savoirs, pratiques et changement. In D. Fablet (Dir.). Les interventions socio-éducatives. Paris : L’Harmattan.

Carbonneau, M. (1993). Modèles de formation et professionnalisation de l’enseignement : analyse critique des tendances nord-américaines. Revue des sciences de l’éducation, 19, 33-57.

Caselles-Desjardins, B. (2010). Projet inédit de maîtrise en sciences de l’éducation : Université de Sherbrooke. Manuscrit non publié.

Chapoulie, J.-M. (1973). Sur l’analyse sociologique de groupes professionnels. Revue française de sociologie, 14, 86-114.

Chapoulie, J.-M. (1987). Les professeurs de l’enseignement secondaire. Paris : Maison des sciences de l’Homme.

Clanet, J. (2001). Les pratiques professionnelles des aides-éducateurs. Recherche et formation, 37, 41-59.

Clénet, J. (2002). L’ingénierie des formations par alternance. Paris : L’Harmattan.

Clénet, J. (2010). Formations des adultes, alternances et professionnalisations : des recherches à l’épreuve de la complexité. Communication présentée au 2e congrès international francophone sur la complexité. Lille. 31 mars et 1 avril 2010).

Clot, Y. (1995). La compétence en cours d’activité. Éducation Permanente, 123 (2), 115-123.

Clot, Y. (2006). Clinique du travail et clinique de l’activité. Nouvelle revue de psychosociologie, 1, 165-177.

Colardyn, D. & Bjornavold, J. (2005). The learning continuity : European inventory on validating non-formal and informal learning, National policies and practices in validating non-formal and informal learning. Cedefop Panorama Série, 117. Luxembourg : Publications of the European Comunities.

Cosnefroy, L. (2007). Le sentiment de compétences, un déterminant essentiel de l’intérêt pour les disciplines scolaires. L’orientation scolaire et professionnelle, 36 (3), 357-378.

Couturier, Y. & Chouinard, I. (2008). La relation est-elle soluble dans la didactique ? La relationnalité dans les métiers relationnels comme objet d’une didactique des savoirs professionnels. In Y. Lenoir & P. Pastré (Dir.). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. (pp. 213-223). Toulouse : Octarès.

Cros, F. (2006). Les conditions d’une professionnalisation par la recherche en formation initiale. Esprit critique, 8(1), 1-13.

Delbos, G. & Jorion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris : Maison des sciences de l’Homme.

Demailly, L. (1987). Qualification ou compétences des enseignants. Sociologie du travail, 1.

Demailly, L. & Bourdoncle, R. (1998). Les professions de l’éducation et de la formation. Lille : Presses universitaires du Septentrion.

Dominicé, P. (1989). Expérience et apprentissage : faire de nécessité vertu. Éducation permanente, 100-101, 57-65.

Dubar, C. (2001). La socialisation. Paris : Presses universitaires de France.

Dubar, C. & Tripier, P. (1998). Sociologie des professions. Paris : Armand Colin.

Etzioni, A. (1969). The Semi-Professions and their Organization : Teachers, Nurses, Social Workers. New-York : The Free Press.

Gamache, M. (2004). La formation qualifiante et transférable en milieu de travail : un regard sociologique. Étude réalisée avec l’appui du Fonds national de formation de la main-d’œuvre. Groupe de recherche sur les transformations du travail, des âges et des politiques sociales, INRS Urbanisation, Culture et Société.

Goodlad, J. (1990). Teachers for our nation’s schools. San Franciso : Jossey-Bass.

Grangeat, M. (2008). Coopérations et partenariats pour enseigner. Pratiques de l’éducation prioritaire. Créteil : CRDP-SCEREN.

Gravel, N. (2010). Projet inédit de maîtrise en sciences de l’éducation. Manuscrit non publié : Université de Sherbrooke.

Hughes E. (1996). Le regard professionnel. Paris : Maison des sciences de l’Homme.

Illich, Y. (1977). Libérer l’avenir. Paris : Éditions du Seuil.

Isambert-Jamati, V. (1992). Instituteurs et professeurs dans la France d’aujourd’hui : continuités et discontinuités avec ceux de l’entre-deux-guerres. In É. Plaisance (Dir). Perspectives de recherches 1950-1990. Paris : L’Harmattan.

Jaeger, M. (2009). Un positionnement professionnel difficile à construire. Le cas des éducateurs spécialisés. Éducation permanente, 179(2), 89-102.

Jorro, A. (2009). La construction de l’ethos professionnel en formation. Travail et apprentissage, 3, 13-25.

Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Paris : Presses universitaires de France.

Le Boterf, G. (2002). Développer la compétence des professionnels, construire les parcours de professionnalisation. Paris : Éditions d’Organisation.

Lejeune, M. & Brunet, L. (2006). La communauté de pratique : au carrefour des notions de groupe informel et de transmission des savoirs tacites. Communication présentée au 14ème Congrès de psychologie du travail et des organisations, AIPTLF - HAMMAMET. Tunisie. 7 au 10 juillet 2006.

Leplat, J. (1992). L’analyse du travail en psychologie ergonomique. Toulouse : Éditions Octarès.

Leplat, J. (2008). Repères pour l’analyse de l’activité en ergonomie. Paris : Presses universitaires de France.

Lesemann, F., Lejeune, M. & Hart, S.A. (2005). Inventaire international et documentation des dispositifs nationaux de qualification professionnelle (France, États-Unis, Espagne, Italie, Portugal, Suisse et Mexique). INRS Urbanisation, Culture et Société, 166 pages.

Livingstone, D.W. & Sawchuk, P. (2003). Hidden knowledge. Organized labour in the information age. Toronto : Garamond Press.

Maubant, P. (2004). Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes. Paris : Presses universitaires de France.

Maurice, M. (1968). Professionnalisme et syndicalisme. Sociologie du travail, 5, 243-256.

Mayen, P. & Mayeux, C. (dir). (2003). L’expérience. Paris : L’Harmattan.

Mayen, P. (2008). Dix développements sur la didactique professionnelle et le développement. In Y. Lenoir et P. Pastré (Dir.). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. (pp. 110-125). Toulouse : Octarès.

Mercier, B. (2010). Projet inédit de doctorat. Manuscrit non publié : Université de Sherbrooke.

Merle, V. (2006). Apprendre tout au long de la vie : pourquoi, comment ? Audition publique trimestrielle - UNESCO, Comité mondial pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

Mertens, L. (1999). Labor competence : emergence, analytical frameworks and institutional models. International Labor Organization, Montevideo et Genève, 69-107.

Monjardet, D. & Benguigui, G. (1968). Profession ou corporation ? Le cas d’une organisation d’ingénieurs. Sociologie du travail, 2, 275-290.

OCDE (2004). Le rôle des systèmes nationaux de certification pour promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie. Activité de l’OCDE. Rapport du Groupe thématique 2 : Normes et assurance-qualité en matière de qualification, particulièrement sous l’angle de la reconnaissance des apprentissages non formel et informel.

Orofiamma, R. (2006). Avec la folie, le jour, la nuit. Éducation permanente, 169, 5.

Pain, S. (1980). La fonction de l’ignorance. Berne : Peter Lang.

Pastré, P. (2005). Formation et professionnalisation : le point de vue de la didactique professionnelle. In M. Sorel & R. Wittorski (Dir.). La professionnalisation en actes et en questions. (pp. 141-144). Paris : L’Harmattan.

Pastré, P. (2008). Apprentissage et activité. In Y. Lenoir & P. Pastré (Dir.). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. (pp. 54-79). Toulouse : Octarès.

Perrenoud, P. Altet, M., Lessard, C. & Paquay, L. (2008). Conflits de savoirs en formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck Université.

Perron, M., Lessard, C. & Bélanger, P. W. (1993). La professionnalisation de l’enseignement et de la formation des enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 19 (1), 5-32.

Piot, T. (2009). Quels indicateurs pour mesurer le développement professionnel dans les métiers adressés à autrui ? Revue Questions vives en éducation et formation. Numéro thématique : Le développement professionnel : quels indicateurs ? 5 (11), 259-275.

Rogalski, J. (2009). Des expériences dans l’expérience. Communication présentée au colloque l’expérience de l’association DIDAPRO. Dijon. 2 au 4 décembre 2010.

Roger, L., Maubant, P. & Mercier, B. (2010). Une perspective bachelardienne pour lire et comprendre les situations d’apprentissage de la formation à l’enseignement. Communication présentée au congrès international de l’AREF. Genève. 13-16 septembre 2010.

Roquet, P. (2007). La diversité des processus de professionnalisation : une question de temporalités. Carriérologie, 11 (1), 195-207.

Samurcay, R., Pastré, P. (Dir.). La conceptualisation des situations de travail dans la formation des compétences. In J. Leplat & M. de Montmollin (Dir.). Les compétences en ergonomie. (pp. 102-112). Toulouse : Octarès.

Schön D.-A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Les Éditions logiques.

Vanhulle, S. (2008). Au coeur de la didactique professionnelle, la subjectivation des savoirs. In Y. Lenoir & P. Pastré (Dir.). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. (pp. 228-254). Toulouse : Octarès.

Vanhulle, S., Lenoir, Y. (2005). L’état de la recherche au Québec sur la formation à l’enseignement. Sherbrooke : Éditions du CRP.

Vergnaud, G. (1999). Le développement cognitif de l’adulte. In P. Carré et P. Caspar (Dir). (1999). Traité des sciences et des techniques de la formation. (pp. 189-202). Paris : Dunod.

Vial, M. & Caparros-Mencacci, N. (2007). L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck.

Vinatier, I., Vergnaud, G. (1988). Connaissance et action : comment les réunir en une seule théorie ? In I. Vinatier (Dir.). La question des savoirs. Nouvelle revue de l’A.I.S, n° 1 et 2, pp. 20-128.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement des compétences professionnelles. Paris : L’Harmattan.

Zarifian, P. (2009). Le travail et la compétence : entre puissance et contrôle. Le Travail humain. Paris : Presses universitaires de France.

Zeitler, A. (2009). Les apprentissages interprétatifs : des procès de construction de l’expérience. Communication présentée au colloque l’expérience de l’association DIDAPRO. Dijon. 2 au 4 décembre 2010.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Philippe Maubant, Lucie Roger, Brigitte Caselles-Desjardin, Bernard Mercier et Nicole Gravel, « Questions et enjeux dans l’étude compréhensive des processus de professionnalisation dans les métiers de l’intervention humaine », Les dossiers des sciences de l’éducation, 24 | 2010, 109-132.

Référence électronique

Philippe Maubant, Lucie Roger, Brigitte Caselles-Desjardin, Bernard Mercier et Nicole Gravel, « Questions et enjeux dans l’étude compréhensive des processus de professionnalisation dans les métiers de l’intervention humaine », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 24 | 2010, mis en ligne le 18 juin 2015, consulté le 18 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/949 ; DOI : 10.4000/dse.949

Haut de page

Auteurs

Philippe Maubant

Professeur, Directeur de l’Institut de Recherche sur les Pratiques Éducatives (IRPÉ) de l’Université de Sherbrooke , et membre fondateur du réseau-observatoire international sur la professionnalisation dans les métiers de l’humain (ROIP). http://www.pages.usherbrooke.ca/roip
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Lucie Roger

Professionnelle de recherche de l’IRPÉ, étudiante au doctorat en éducation à l’Université de Sherbrooke.
Lucie.Roger@USherbrooke.ca

Brigitte Caselles-Desjardin

Membre étudiante de l’IRPÉ, étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation à l’Université de Sherbrooke.
Brigitte.Caselles-Desjardins@Usherbrooke.ca

Bernard Mercier

Membre étudiant de l’IRPÉ, étudiant au doctorat en éducation à l’Université de Sherbrooke.
Bernard.Auguste.Simo.A.Mercier@USherbrooke.ca

Nicole Gravel

Membre étudiante de l’IRPÉ, étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation à l’Université de Sherbrooke.
Nicole.Gravel@Usherbrooke.ca

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • OpenEdition Journals