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Les représentations professionnelles et l’implication professionnelle comme modèles d’intelligibilité des processus de professionnalisation

Michel Lac, Christine Mias, Sabrina Labbé et Michel Bataille
p. 133-145

Résumés

En repartant des premiers travaux effectués par Bataille sur le développement professionnel et les représentations à l’oeuvre dans les processus de professionnalisation, cet article est une présentation chronologique des recherches menées depuis dix années et des avancés théoriques concernant deux modèles élaborés par l’équipe REPERE : « les représentations professionnelles » et « l’implication professionnelle ». Il s’agit, pour nous, de rendre compte d’une approche scientifique originale concernant les phénomènes liés à la professionnalisation mais aussi de faire partager le parcours collectif d’une équipe de recherche.

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Notes de la rédaction

Présentation de l’équipe REPERE du CREFI-T
Les travaux de la composante REPERE (Représentations et Engagements Professionnels, leurs Evolutions : Recherche et Expertise) s’inscrivent dans l’axe « processus de professionnalisation » du Centre de Recherches en Education, Formation et Insertion de Toulouse (UTM, CREFI-T) : « ils visent à comprendre les processus de professionnalisation des acteurs et des institutions ou organisations. (...) Il s’agit d’analyser les processus de transformation qui caractérisent la professionnalisation des acteurs et des contextes afin de permettre leur intelligibilité, mais aussi, afin de proposer des pistes d’action dans le contexte évolutif du monde du travail. Au sein de cet axe, l’équipe, dirigée par le professeur Michel Bataille, travaille sur l’étude des processus de représentations, d’engagement et d’implication professionnelles leurs rapports, leurs constructions et leurs dynamiques ».

Ce numéro des Dossiers des Sciences de l’Éducation nous donne l’occasion de faire le point sur deux concepts, centraux selon nous, pour l’expertise de la professionnalisation : les représentations et l’implication professionnelle. Nous nous proposons de présenter rapidement la construction d’apports scientifiques collectivement élaborés dans l’équipe REPERE du CREFI-T.

Des origines...

A l’origine, l’élaboration et la modélisation par l’équipe REPERE des représentations professionnelles (Piaser, 2000) et de l’implication professionnelle (Mias, 1998) part d’une préoccupation compréhensive des rapports entretenus par les professionnels en situation de travail, avec leur(s) contexte(s) et/ou les objets saillants de leurs professions ou métiers respectifs (Py & Somat, 2007).

La démarche méthodologique principale vise à examiner comment s’élaborent, se déroulent et se transforment les processus de professionnalisation en fonction de phénomènes, de faits, porteurs de significations pour les acteurs, véhiculés par ces acteurs, parties prenantes de situations dans lesquelles ils sont immergés avec d’autres.

Mais de quelle forme de modélisation parle-t-on ?

  • 1 Le résumé de la thèse et l’exposé de soutenance peuvent être téléchargés sur le site http://repere. (...)

Cette modélisation a pour origine les premiers travaux de Bataille (1972)1, et plus spécifiquement sa thèse de 3ème cycle qui a posé quelques fondements des recherches de l’équipe actuelle. On y rencontrait déjà des questions et des préoccupations liées au développement professionnel, au projet professionnel, et aux représentations pas encore dénommées professionnelles (« les représentations du métier »).

  • 2 On lira avec profit le très remarquable premier chapitre du livre de P. Bressoux (2008), intitulé t (...)
  • 3 Max Reinert présente son logiciel de façon lumineuse sur le site : http://www.uottawa.ca/academic/a (...)

Dans son exposé de soutenance, l’accent était mis sur le fait que « ce qui est significatif, ce n’est pas une réponse isolée mais le réseau des réponses auquel elle appartient » (ibid). D’où une inscription délibérée dans une épistémologie factorielle qui venait d’être théorisée par Benzécri (1982), l’inventeur de l’Analyse Factorielle des Correspondances (AFC)2 et qui sera développée par M. Reinert (1999)3, l’auteur du logiciel ALCESTE, au sein du laboratoire associé au CNRS « Personnalisation et Changements Sociaux ».

Dans cette thèse, le développement professionnel était traité au moyen de ces techniques d’exploration de la complexité qu’étaient l’Analyse de Structure Latente (ASL) et l’AFC, dans le souci de « faire parler » des réseaux de réponses de groupes de sujets, notamment catégorisés par des techniques comme la CHD, Classification Hiérarchique Descendante, qui deviendra la clé de voûte très originale de « la méthode ALCESTE » avec une AFC de cette CHD.

La « représentation factorielle » (Cibois) concrétisait dans une schématisation commode les croisements de plusieurs sous-ensembles de modalités de réponses. Bataille parlera plus tard de tris croisés multidimensionnels, où s’esquissent, dans le jeu des variables actives (profils-types) et des variables illustratives (portraits-robots) des sujets épistémiques différenciés par leurs « patrons de réponses » analysés chacun comme un tout et par rapport aux autres : même en corrélation non significative avec sa classe d’appartenance (au sens de la CHD), telle modalité est néanmoins signifiante dans le sous-ensemble auquel elle appartient.

La thèse de Bataille proposait des développements qui, plus tard instrumentés par ALCESTE, conduiront par exemple à une modélisation opératoire de la théorie de l’impression sémantique d’Osgood : les expériences de vie des sujets « laissent des traces » chez eux, susceptibles d’être exprimées dans leurs discours, d’où il est possible d’inférer à titre d’hypothèses, leurs représentations, sociales et professionnelles, et leurs formes d’implication.

Les « modèles » des représentations professionnelles et de l’implication professionnelle sont ainsi indissociables dès leur origine de leur instrumentation multidimensionnelle, et notamment factorielle, qui ne cesse d’être travaillée et affinée ­(Ratinaud & Dejean, 2009).

...au contexte contemporain

Il apparaît aujourd’hui, au regard des diverses études menées à partir de et sur ces modèles, que leur portée est plus large que le champ strictement professionnel. En apportant une contribution originale aux processus de professionnalisation, ils ont permis de mener plusieurs recherches appliquées, voire de renforcer une dimension praxéologique dans une confrontation à plusieurs espaces sociaux (formation universitaire, formation professionnelle, entreprises, éducation nationale...). C’est donc assez naturellement que ces modèles se sont enrichis mais sont aussi devenus des supports à la mise en œuvre de dispositifs pédagogiques dans le cadre de la formation professionnelle et de la professionnalisation en général. Toutefois l’espace professionnel reste central dans les préoccupations scientifiques de notre équipe.

Nous rencontrerons plusieurs fois la notion de « professionnalisation » : la définition s’enrichira progressivement au cours de cet article. Fixons la provisoirement en proposant d’envisager la professionnalisation comme un ensemble de processus en interaction conduisant à la construction et à l’évolution d’une ­identité professionnelle attestant de compétences spécifiques. Les processus qui nous intéressent ici sont les représentations professionnelles (RP) et l’implication professionnelle (IP).

A partir de quelques exemples de recherches (souvent appliquées à des dispositifs de formations professionnelles mises en œuvre et étudiées en Sciences de l’Éducation) nous montrerons la pertinence et l’évolution d’une approche de la professionnalisation centrée sur les RP et l’IP.

Nous débuterons par une présentation des RP (comprises comme une catégorie spécifique des représentations sociales) et de l’IP (structure composée de trois dimensions : le Sens, les Repères, le sentiment de Contrôle -SRC). Cette présentation, délibérément chronologique, suivra le fil des avancées proposées sur chacun de ces modèles depuis leur construction.

Nous nous proposons de donner à voir comment ces deux modèles, par-delà l’appareillage théorique qui les constitue, trouvent une application dans des dispositifs particuliers et permettent de les spécifier plus strictement.

Il s’agit, au fond, de montrer de quelles manières nous réinterrogeons la notion de professionnalisation dans une lecture toujours renouvelée des représentations et de l’implication.

Des représentations sociales aux représentations professionnelles

1961 : Moscovici (1961) propose, dans son ouvrage « La psychanalyse, son image et son public » de repenser le rapport entretenu par les individus avec leur environnement en termes de représentations sociales. L’individu n’est ni isolé, ni fondu dans un grand tout sociétal. Il navigue dans des états intermédiaires que sont les groupes « réels ». C’est à partir de, et dans, ces groupes que vont se construire (dans un rapport de communication et d’interactions langagières en particulier) des connaissances permettant à l’individu de comprendre et de se mouvoir dans le monde qui l’entoure. Ces formes de connaissances particulières, car naïves et collectivement produites, concerneront des objets spécifiques dont une des particularités est leur polysémie, et ayant valeur d’enjeu pour le groupe.

Les représentations sociales sont présentées par Moscovici et ses successeurs comme des connaissances naïves ou de sens commun. En effet, leur élaboration ne relève pas d’une démarche de type scientifique mais bien d’une concrétisation simplificatrice et consonante d’un objet complexe par une mise en accord collectivement produite. Il s’agit bien ici d’un processus visant à l’appréhension et la compréhension partagée dans un groupe donné dont la validité est auto produite par le groupe concerné.

1997 : 36 ans plus tard, l’équipe REPERE met en avant l’existence d’une catégorie de représentations sociales spécifiques aux groupes professionnels concernant leurs objets professionnels. Elle les nomme Représentations Professionnelles. “Ni savoir scientifique, ni savoir de sens commun, elles sont élaborées dans l’action et l’interaction professionnelle, qui les contextualisent, par des acteurs dont elles fondent les identités professionnelles correspondant à des groupes du champ professionnel considéré, en rapport avec des objets saillants pour eux dans ce champ.” (Bataille, Blin, Jacquet-Mias, Piaser, 1997).

Représentations sociales à part entière de par leur élaboration et fonctions, elles se caractérisent néanmoins par le rapport particulier qu’elles traduisent entre les acteurs d’un groupe professionnel et les objets de ce champ particulier. La proximité avec l’objet, les enjeux identitaires importants, la dimension pratique vont entraîner une connaissance des objets en question qui dépasse largement le cadre du sens commun tout en restant dans le domaine de la représentation.

Ainsi spécifié, ce concept permet d’envisager et de comprendre comment et en quoi le contexte professionnel génère, à l’intérieur des groupes qui le composent, des représentations, communes aux individus travaillant ensemble, mais intégrées différemment selon leur position dans la structure, leur permettant, quand ils ont des divergences à propos de leurs objets professionnels, de savoir qu’ils parlent de la même chose sans besoin de beaucoup de discours, et de savoir aussi pourquoi ils ont des divergences (Bataille, 2000).

La professionnalisation serait dans cette perspective comprise comme l’élaboration, en situation professionnelle, de représentations spécifiques car distinctes des représentations concernant ces même objets dans des groupes sociaux non professionnels. La professionnalisation, pourrait être lue alors comme le processus permettant la construction par les acteurs de connaissances, de savoirs professionnellement reconnus et opérants.

Dans le même temps, Fraysse (1998) parle de représentations socio-professionnelles pour qualifier une famille de savoirs prenant place dans un interstice que laisse envisager la constitution des représentations professionnelles. Pointer ainsi des représentations construites dans le cadre de formations professionnalisantes par les groupes d’élèves concernés (plus tout à fait des représentations sociales, pas encore des représentations professionnelles) induit l’existence d’un continuum et oblige à re-situer ces recherches dans un cadre dynamique. Il y aurait une forme de « passage » opéré par et durant la formation, sans doute trop strictement rectiligne pour être tout à fait satisfaisante, qui pourrait être apparentée à un processus de professionnalisation des représentations.

Bataille (2000) a proposé un schéma qui illustre cette approche dynamique, sur celui-ci, on remarque sur une « flèche zonée » la constitution progressive de savoirs toujours plus spécialistes se formant et se transformant tout au long de l’activité professionnelle.

2003 : dans une perspective assez similaire, une recherche menée sur les effets d’une formation professionnelle universitaire met en lumière un processus de transformation des représentations professionnelles d’une promotion d’étudiants concernant plusieurs objets saillants dans leur champ d’exercice (Lac, 2003). Nous revenons infra sur cette étude mais nous pouvons relever ici que le processus de professionnalisation dans le cadre de la formation ne peut être lu seulement à partir de la distinction représentations sociales/représentations professionnelles. Le glissement, ou l’élaboration de représentations spécifiques au champ professionnel s’élabore non seulement en fonction de la confrontation aux savoirs rencontrés pendant l’alternance mais également dans une confrontation plus large aux cadres sociétaux qui génèrent ces évolutions.

Toujours en 2003, à la suite de nombreuses études sur la représentation du « groupe idéal » chez les étudiants de licence en Sciences de l’Education et les effets de contexte sur sa structuration, Ratinaud (2003) démontre la co-présence, dans un même groupe, de représentations sociales et professionnelles concernant un même objet. Ainsi, sa recherche sur les représentations d’Internet chez les enseignants, indique qu’un même objet engendrera des représentations distinctes en fonction du contexte (privé vs professionnel) dans lequel il est placé. Cette co-présence spécifie le rapport étroit entre RS et RP et permet de parler de « porosité » entre champ professionnel et champ social (Ratinaud, 2003a).

Le processus de professionnalisation n’est donc pas seulement, du point de vue des représentations, un passage d’un état à un autre mais la constitution de représentations professionnellement contextualisées entretenant un rapport étroit avec un système de représentations sociales activé par ailleurs mais toujours présent.

En 2005, une étude concernant l’astronomie (Darnet, 2005), dirigée par Piaser, viendra, de manière originale (car non attendue) illustrer cette co-présence en montrant comment des professionnels peuvent activer, à propos d’un objet de leur champ, des éléments de sens commun de représentations et des formes de discours « adaptés » à une situation d’interlocution non spécialisée.

Cette question de la porosité, de l’emprunt différencié de savoirs de sens commun à propos de l’explicitation de savoirs professionnels, est depuis théorisée par Piaser et Bataille (2010). Cela ne vient en rien enlever l’apport d’une structuration dynamique des RP mais permet de regarder d’un autre point de vue cette relation entre RS et RP en fonction du contexte interlocutoire : entre pairs ou entre professionnels et « naïfs ». Les deux approches coexistent sans s’annuler. Une autre schématisation s’impose dont on lira avec profit une plus grande explicitation dans le numéro précédent de cette même revue (Ratinaud & Piaser, 2010).

Ces dernières recherches sont sans aucun doute à rapprocher du concept de polyphasie cognitive4 dont Moscovici faisait déjà état en 1961 et qui est travaillé dans l’équipe universitaire de psychologie sociale de Lyon 2 : le GREP (Groupe de Recherche en Psychologie Sociale)5.

Enfin, et cela permettra de faire le lien avec l’implication professionnelle, une récente recherche menée par Hille (2009) au sujet des représentations professionnelles des assistantes sociales concernant les violences urbaines, met en évidence des différences de représentations à l’intérieur d’un même groupe professionnel. Ces différences seraient en partie liées à la proximité avec l’objet de représentation. L’impact des informations extérieures au groupe concernant ­l’objet (ici les messages médiatiques et politiques) sur les représentations professionnelles serait inversement proportionnel à la proximité à l’objet. Par exemple, ma réponse en tant que travailleur social à la violence urbaine déclenchera un discours d’autant plus caractéristique (éloigné du discours médiatique) que j’interviens en tant que professionnel auprès des groupes concernés.

Le questionnement sur la proximité à l’objet y est abordé du point de vue de l’implication professionnelle en se différenciant de la définition notionnelle proposée en psychologie sociale. Dans cette dernière discipline, la proximité est définie comme le rapport entretenu d’un sujet avec son environnement. On distingue alors le rôle actif (acteur) ou passif (observateur) du sujet, sa connaissance et sa pratique de l’objet sans distinguer la nature de représentations (sociales ou professionnelles), c’est-à-dire sans tenir compte de la relative étanchéité des savoirs invoqués (spécialistes ou non spécialistes). Voir l’heuristique modélisation d’un référentiel de concernement proposé par ­Rouquette (1997) et ses extensions dans les travaux de Guimelli (2002) en ­particulier.

L’implication professionnelle

1998 : Mias (1998) modélise l’implication professionnelle. A partir d’une recherche sur les travailleurs sociaux et leur inscription dans un champ professionnel soumis à de multiples logiques aussi concurrentes que contradictoires, l’auteure observe et décrit différentes formes d’attitudes au travail comme relevant de diverses formes d’implications. L’implication professionnelle se définit ici comme la manière d’être, de s’exprimer et d’agir dans le champ professionnel en fonction de l’activation des trois dimensions SRC :

  • le sens et la signification que construisent les individus en interaction et en lien avec les contextes et avec les collectifs dans lesquels ils sont immergés ;

  • les repères historiques, identitaires et représentationnels sur lesquels ils se fondent pour se guider ;

  • le sentiment de contrôler leurs actions dans la confrontation de leur place singulière dans des rapports socialement situés.

Fondamentalement, cette modélisation permet de dépasser une vision de l’implication en tant qu’état ne rendant compte que du sujet pris dans un contexte d’une complexité qui le dépasse au point de ne pouvoir en extirper du sens. L’implication, en tant que produit, peut être lue comme le rapport d’un sujet à son environnement qui peut être abordé, car il y est opérant, dans le rapport du sujet à un objet (les représentations seraient alors une composante contribuant à l’expression de l’implication).

Ici, l’implication professionnelle est lue en tant que processus dynamique ­“d’objectivation-subjectivation” d’une complexité qui construit le sujet et qu’il contribue à construire. Expliquer son implication passe alors par l’explicitation (la mise à plat) de cette subjectivité dans une relation intersubjective à l’autre.

L’implication professionnelle permettrait de décrire, au-delà d’une professionnalité à un temps T, un processus de professionnalisation continu en situation professionnelle. Elle permet aussi d’entrevoir la possibilité de penser la formation professionnelle comme un espace temps permettant ce travail d’explicitation/implicitation.

1999 : une recherche-action menée par deux membres de REPERE (Mias, Bataille, 1998) permet de spécifier la place prépondérante de la dimension « repères » dans la construction de sens dans l’analyse des pratiques. Devant l’impossibilité pour des acteurs de construire un projet collectif, nous avons fait l’hypothèse que les multiples repères guidant les actions entraînaient l’absence de sens et de signification pour construire ce projet et devait passer par une explicitation de ces derniers. Se dire nos pratiques dans ce groupe de travail a permis de remettre du sens sur des pratiques enfermées dans des mots, de remettre du sens dans un dire professionnel collectif qui circulait à vide et de construire des repères partagés, collectivement construits.

A la même époque, une étude expérimentale en milieu réel de travail (Lac & De Zotti, 1999) cherche à définir les modes d’activation des trois dimensions de ce modèle. En reprenant les travaux de Mias, elle met en lumière l’organisation de ces dimensions dans deux situations professionnelles spécifiques : habituelle vs inhabituelle. Les repères, considérés comme un système de représentations implicitement partagées, fondés en partie sur l’histoire, les règles et le cadre normatif de la profession, permettraient d’assurer la continuité d’une identité professionnelle partagée. En situation habituelle, ils guideraient les actions et postures individuelles et collectives. En situation inhabituelle, ils s’avèreraient inopérants et devraient êtres redéfinis et explicités par le groupe afin d’être réadaptés au nouveau contexte.

Le sentiment de contrôle, « définissant les choix propres du professionnel, ses autorisations à agir en évaluant et contrôlant ses actions dans un système de pratiques collectives », renverrait plus spécifiquement aux rapports réels et/ou vécus en terme d’agir professionnel (Jorro, 2007, 2009) des acteurs avec leur environnement. En situation habituelle, il serait activé quasi automatiquement à partir des expériences passées. En situation inhabituelle, il serait amoindri car ne pouvant s’appuyer sur aucune situation connue et donc sur un sens clairement déterminé.

Le sens, relèverait tout à la fois de la signification et de la direction portées par les professionnels, et permettrait d’opérer la mise en lien des objets composant leur contexte professionnel. Il orienterait le rapport entretenu par les acteurs avec leur environnement et pourrait être considéré comme l’élément dynamique du triptyque. En effet, l’expérimentation menée a montré qu’en situation habituelle, ce dernier n’était pas activé en tant que tel car induit par le rapport étroit et opérationnel entre repères et sentiment de contrôle. Par contre, en situation inhabituelle il serait activé par les professionnels afin de remettre « à plat » l’ensemble des dimensions de l’implication devenues non efficientes.

Ici la professionnalité renvoie à une forme d’implicitation collective et individuelle des repères permettant l’activation immédiate et « économique » d’éléments de contrôle adaptés aux contextes rencontrés par les acteurs. La professionnalisation renverrait plus particulièrement à la construction ou reconstruction de cet implicite à partir d’un travail autour de la dimension du sens.

  • 6 Au sens comportemental.

2001 : Labbé (2003) met en évidence le rapport étroit entre engagement individuel/collectif et implication dans le cadre de l’aide à l’insertion. Elle poursuit ses recherches (2005) dans le monde de l’entreprise et montre qu’il existe des conditions d’activation et de transformation de l’implication professionnelle chez les acteurs en situation de travail. L’une d’elle relèverait du climat social au sein de l’organisation. En mettant en place des situations engageantes6 dans cinq recherches-actions dans des entreprises différentes, elle valide l’idée qu’un engagement comportemental et collectif favorise la mise en action d’un processus collectif d’implication. Ce faisant elle spécifie des préalables à ces actions et à leur efficience. En effet, l’opérationnalisation de l’implication reste incertaine dès lors que la mauvaise qualité des relations dans le groupe de travail ne permet pas d’envisager des amorçages permettant la mise en œuvre des procédures d’engagement comportemental. Par conséquent, l’activation des dimensions sens, repères et sentiment de contrôle serait modérée par la qualité du climat social ressenti dans les groupes concernés. Reste dans la présomption de causalité qu’un climat délétère pourrait avoir des effets négatifs sur l’activation des dimensions de l’implication alors que ces effets seraient réduits dans un climat positif.

Lac (2003), à travers son étude longitudinale sur un groupe en formation, met en avant un certain nombre de résultats modérant ceux obtenus par Labbé. À l’entrée en formation, les professionnels (ou futurs professionnels) mettent en avant des « carences » en terme de contrôle et de repères. Le travail d’explicitation collective, de mise en sens, passe, dans le cadre étudié, par des situations de conflit parfois très intenses qui donnent aux acteurs le sentiment d’un climat social délétère. Pour autant, ce travail sur l’implication professionnelle à partir de situations entrainant de la « dispute » aura permis, en fin de parcours, à nombre de formés de renforcer leur sentiment de contrôle et de stabiliser les repères à partir desquels ils construisent une nouvelle professionnalité. Les résultats obtenus, à partir d’entretiens individuels, collectifs et de questionnaires montrent qu’un dispositif pédagogique centré sur la mise en dynamique de l’implication professionnelle et sur son analyse entraîne de réels changements. Ce processus de professionnalisation est néanmoins conjugué différemment par les acteurs en fonction de leur passé, de leur contexte professionnel ainsi que de leurs aspirations. Il apparaît, à l’instar des résultats de Labbé que pour les acteurs les moins à même d’assumer ce climat conflictuel le processus observé semble, au premier abord inverse aux attentes de la formation. Ces derniers déclarent, en fin de formation, renoncer au métier pour lequel ils venaient se former. La confrontation à l’autre, aux différents contextes rencontrés, permet l’acquisition de savoirs professionnels bien trop opposés à l’idéal pré-construit. Les éléments de ­professionnalisation seraient là « défavorables » à la poursuite dans ces métiers. On hésite à parler d’une professionnalisation avortée ou en creux ?

Dans ce dernier cas, le processus de professionnalisation se lit ici comme cette capacité construite par l’acteur de pouvoir s’inscrire en faux en construisant cette compétence du pouvoir dire : « en tous cas, ce n’est pas cette profession dans laquelle je pourrai trouver ma place ». On définit sa projection dans un avenir professionnel par ce qu’il ne sera pas et non par ce qu’il pourrait être.

De manière plus générale une des composantes de la professionnalisation relèverait de la capacité des acteurs à un engagement (provoqué ou volontaire) dans une confrontation aux autres (alter ego ou alter) permettant la (re)construction d’une implication active. Ce processus est largement tributaire d’un espace-temps favorable et adapté à ce type de dynamique collective.

2009 : Dumont (2009) mène une recherche-action-formation dans le domaine de la formation professionnelle des éducateurs. Il utilise le modèle de l’implication professionnelle pour construire un dispositif collectif d’analyse de pratiques. Il étudie notamment dans le discours produit lors de ces séances, le rôle des émotions sur la forme d’implication des étudiants. Il parle alors de la composante émotionnelle de l’implication comme vecteur d’une professionnalisation. Ainsi cette composante spécifique viendrait éclairer, lorsqu’elle est questionnée collectivement dans le cadre de la formation, les formes d’implication vécue dans le contexte professionnel. Au-delà de l’outil mis en avant par l’auteur, l’aspect émotionnel serait un élément (diffus sur les trois dimensions) du modèle proposé par Mias.

Laure Lagelouze (2009) montre dans une recherche menée sur les différents acteurs de l’école (animateurs et directeurs CLAE et enseignants et directeurs d’école) que les représentations professionnelles de leur métier et l’implication professionnelle sont en partie construites à partir des postures de chaque acteur et des rapports inter groupes entretenus. Ainsi, comme pour les représentations sociales et professionnelles, l’implication, si elle rend compte d’une manière d’être dans un contexte, ne peut s’envisager que dans une perspective collective au sens lewinien (Lewin, 1959) du terme : le travail de décision réalisé en groupe, dans une confrontation identitaire aux groupes environnants, entraîne un engagement par implication collective synonyme d’adhésion, de participation, d’activité de chaque individu du groupe.

En termes de professionnalisation, l’implication professionnelle s’envisage alors comme un processus-produit dynamique, modulable en fonction des ancrages psychosociaux dans des rapports sociaux contextualisés singulièrement et collectivement.

2010...

Il existe donc, depuis plusieurs années, dans l’équipe REPERE, une tradition de recherche sur les processus de professionnalisation à partir du double point de vue des représentations et de l’implication professionnelles. Ces deux modèles, concomitant dans le temps, le sont aussi dans nombre d’études menées. Ils trouvent leur place dans une pensée plus englobante, celle de la pensée professionnelle.

Le motif de cette contribution trouve son origine dans le projet d’une mise à plat des recherches menées à propos du projet professionnel, du développement ­professionnel, des représentations de métier et de l’implication des acteurs. Il s’inscrit ainsi dans le projet plus vaste de la compréhension et de l’explication des processus de professionnalisation.

En repartant des origines des deux modèles, deux éléments semblent importants à rappeler :

  • le premier renvoie à la place prépondérante du groupe et de sa dynamique dans les processus mis en lumière ;

  • le second est une lecture particulière du processus de professionnalisation, compris ici comme dynamique de transformation collective et individuelle des représentations et de l’implication.

Les individus s’opposent aux autres « corps » que le leur en s’adossant à leurs propres traditions et savoirs professionnels « communautaires », distinction identitaire qui peut être lue sous l’angle de la différenciation des représentations qui les guident dans leurs activités.

Les mêmes individus investissent des mondes différents, des espaces de vie dans lesquels ils se signifient eux-mêmes par leur pluralité identitaire, leurs appartenances diverses et par conséquent la nature même de leur implication.

Ce travail de réflexion sur les concepts de représentations et d’implication professionnels vise à faire partager la manière dont nous abordons ces questionnements et comment nous les opérationnalisons. Travailler théoriquement (et bien entendu confronter empiriquement les propositions au « terrain » pour ne pas s’enfermer dans un discours sur le discours et pour le discours), travailler donc, sur la professionnalisation, sur la dynamique de l’implication professionnelle individuelle/collective, sur l’explicitation des pratiques en groupe, sur la confrontation des représentations contradictoires, ne peut certes se faire sans l’inscription dans une controverse communautaire large, celle des chercheurs intéressés par ces notions, desquels on doit admettre la critique et la contestation.

Nous terminerons par les propos de l’un d’entre nous : « Notre contribution singulière à la connaissance des phénomènes de professionnalisation porte sur la dynamique de l’implication professionnelle individuelle/collective, au fil des échanges interpersonnels qui traitent des objets professionnels. La mise à plat (ex-plicitation) des pratiques en groupe, formalisée ou non, permet une délibération sur les prétendus consensus (lexicaux) responsables des malentendus sémantiques » (Bataille, 2004).

Bibliographie

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Notes

1 Le résumé de la thèse et l’exposé de soutenance peuvent être téléchargés sur le site http://repere.no-ip.org/.

2 On lira avec profit le très remarquable premier chapitre du livre de P. Bressoux (2008), intitulé trop modestement « esquisse d’une épistémologie de la modélisation statistique en sciences sociales » où l’auteur développe de façon particulièrement claire et néanmoins fouillée l’approche « benzécrienne », notamment dans son souci de présentation descriptive, synthétique et exploratoire de données, en référence aux travaux de P. Bourdieu, P. Cibois, J.M. Berthelot, etc.

3 Max Reinert présente son logiciel de façon lumineuse sur le site : http://www.uottawa.ca/academic/arts/astrolabe/articles/art004/Alceste.htm

4 Etat polymorphe de la connaissance.

5 Voir par exemple sur le GREPS : http://kalampalikis.socialpsychology.org/ un autre utilisateur d’ALCESTE.

6 Au sens comportemental.

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