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Dossier : Évaluation et curriculum

Conséquences des conceptions curriculaires actuelles sur les modes évaluatifs

Yves Lenoir
p. 13-28

Résumés

L’article met au jour différentes conséquences de la conception curriculaire étatsunienne sur les pratiques évaluatives. Il rappelle les distinctions entre les notions francophones de cursus et de programme et celle de curriculum dont il retrace à grands traits les facteurs sociohistoriques qui ont conduit à son émergence aux Etats-Unis. Il en précise les principales caractéristiques en soulignant ses liens avec les notions de professionnalisation et de compétence. Enfin, l’article dégage des conséquences d’une approche curriculaire sur les modes évaluatifs sous deux angles, celui des objets à évaluer que sont les compétences dont il signale les attributs généralement partagés, et celui des processus évaluatifs qu’il illustre à partir de l’évaluation d’un cours de premier cycle universitaire sur les fondements de l’éducation. La conclusion souligne la non-pertinence, dans cette logique, de l’examen traditionnel.

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Texte intégral

Introduction

1La notion de curriculum, d’inspiration anglophone nord-américaine, plus précisément étatsunienne, a aujourd’hui envahi le monde occidental. Dans le même temps, lui est associée tout particulièrement celle de compétence. Ce lien étroit est fondé historiquement, ainsi que nous allons le rappeler dans un premier temps. En effet, poser la question des modalités d’évaluation des processus d’apprentissages et de leur produit (les apprentissages réalisés) requiert de nous arrêter à au moins trois aspects interreliés : premièrement, la spécificité de la conception étatsunienne du curriculum où ce terme a pris sa signification - il serait plus juste de dire “ses significations” - par rapport à la conception française traditionnelle d’un cursus ; deuxièmement, les caractéristiques distinctives d’un curriculum dans ses liens à la notion de compétence qui conduisent à poser différemment la question de l’évaluation, de ses objets et des processus évaluatifs ; troisièmement, les conséquences de la conception curriculaire au regard des objets à évaluer et des processus évaluatifs. Nous entendons ici en rester à l’évaluation des processus et des produits de la relation enseignement-apprentissage et non, par exemple, aux implications des structurations curriculaires sur l’évaluation des établissements. Notre objectif est de souligner seulement quelques changements qui en découlent sur le plan des objets et des processus évaluatifs. De plus, l’évaluation dans un contexte curriculaire requerait de poser la question de l’évaluation dans un lien étroit et inséparable entre les pratiques d’enseignement et la mise en place de processus d’appréciation des apprentissages (l’évaluation fait dès lors intrinsèquement partie des processus de planification des situations ­d’enseignement-apprentissage). Nous ne traiterons pas de ce type d’évaluation.

  • 1 La position que nous défendons est mitigée, car elle relève à la fois des apports et des limites, e (...)

2Enfin, nous ne portons pas non plus un regard critique sur le bien-fondé du recours aux compétences dans l’enseignement, car il s’agit là d’une autre problématique, qui nécessiterait le recours à d’autres perspectives, politiques, économiques, sociales et culturelles1. Nous nous situons ici uniquement sur le plan des processus d’enseignement-apprentissage.

La conception étatsunienne du curriculum face à la conception française du cursus

3La notion de curriculum est typiquement et traditionnellement nord-américaine et plus particulièrement encore étatsunienne. Nous ne retracerons pas ici ni l’évolution de la notion de curriculum depuis son émergence au milieu du 19e siècle, ni les différentes acceptions qui se sont succédées depuis lors, encore moins les innombrables débats qui entourent cette notion. Nous renvoyons le lecteur en particulier à Cremin (1964), Jackson (1992), Kliebard (1986, 1992a, 1992b), Kridel (1989), Lenoir et Bouillier-Oudot (2006), Pinar, Reynolds, Slattery et Taubman (1995), Rudolph (1977), Tanner et Tanner (1990, 1995). Au-delà des différentes conceptions du curriculum qui ont marqué l’histoire du système éducatif étatsunien pris dans sa globalité, au-delà également des quelques grandes tendances qui le caractérisent (Pinar et al., 1995) et qui font l’objet de débats et de confrontations toujours vives, il est sans doute permis, ainsi que nous allons le faire, d’identifier des caractéristiques fondamentales que véhicule de nos jours la notion de curriculum.

  • 2 A ce propos, voir dans Lenoir (2002) l’analyse comparative qui est faite de la notion d’éducation a (...)

4Nous rappellerons préalablement que la notion de curriculum se distingue nettement, pour des raisons sociohistoriques (Lenoir, 2002)2, des conceptions francophones fondées sur l’idée de cursus et de didactique. On peut lire également (Lenoir et Bouillier-Oudot, 2006), « Dans une publication datant de 1986, Curriculum research in Europe, sous la direction de Hameyer, Frey, Haft et Kuebart, la présentation de la situation en Belgique, en France, au ­Luxembourg et en Suisse est rédigée par des auteurs qui ne sont pas francophones. Comme Frey (1986) le note dans l’introduction de ce collectif, la tradition curriculaire s’exprime, tant dans les pays francophones que germaniques et scandinaves, par les termes “didactique” et “didactique générale”. Or, de l’autre côté de ­l’Atlantique, ce concept n’est aucunement utilisé, sinon pour qualifier de façon péjorative une pratique d’enseignement surannée et hautement ennuyeuse de surcroît » (p. 2). Quant à l’idée de cursus, celui-ci renvoie soit à une carrière professionnelle considérée comme un ensemble d’étapes franchies, soit à un cycle d’études universitaires poursuivies dans une discipline pendant un laps de temps donné et sanctionnées par un diplôme. Un cursus scolaire se caractérise par un cumul de cours, par la succession des matières et de contenus enseignés, par un ensemble de programmes d’apprentissage organisés (Forquin, 1984). La conception francophone faisait donc traditionnellement appel à la notion de cursus, ainsi que Charlot (1995) le rapporte en interrogeant la place que devraient y occuper les didactiques des disciplines. Cette conception considère bien davantage un cursus de formation comme un ensemble disciplinaire, c’est-à-dire comme une structure pluridisciplinaire constituée de “programmes” ou de “plans de cours” établis sur une base disciplinaire largement autonome, mais dont les composantes sont jugées complémentaires.

5L’orientation centrale qui va guider les différentes conceptions du curriculum aux États-Unis découle, à la suite de la guerre de Sécession qui s’y déroula au 19e siècle, de la croissance économique et d’une expansion de l’industrie sans précédent. Aux alentours de 1880, les États-Unis abandonnent le modèle éducatif britannique qui s’était maintenu malgré la rupture avec la mère patrie un siècle plus tôt, modèle qui reposait sur des conceptions humanistes traditionnelles mettant en avant une éducation non utilitariste, culturelle et académique (Rudolph, 1977). À sa place, ainsi que Kliebard (1992a) l’explique, au principe de l’humanisme se substitue celui du professionnalisme (vocationalism) dans la politique curriculaire qui promeut une éducation fonctionnelle, pragmatique, visant à répondre étroitement aux attentes et sollicitations sociales. Le chantre de ce nouveau courant, Withehead (1929), insiste pour que « la culture générale et la science se portent à la rencontre de l’action et participent au progrès de la société. Loin de considérer la culture et la science comme des fins en elles-mêmes, il n’a aucune objection à ce que l’éducation, quels que soient la forme et le contenu qu’elle prenne, soit utile : “Les pédants méprisent une éducation utile. Mais si l’éducation n’est pas utile, qu’est-elle ? Est-ce un talent qu’il faut conserver secrètement dans une serviette ? Bien sûr, l’éducation doit être utile, quel que soit votre but dans la vie. Elle le fut pour Saint Augustin comme pour Napoléon. Et cela, parce que l’intelligence de la vie est utile” (Drèze et Debelle, 1968, p. 67) » (Lessard et Tardif, 2006, p. 47). Pinar (1998) énonce explicitement cette orientation : « Les écoles publiques américaines ont été créées il y a plus de 100 ans pour préparer les citoyens à occuper des emplois dans une économie industrielle » (p. 205).

6Si le Québec a progressivement adhéré à la notion étatsunienne de curriculum (Lenoir, 2005), l’Europe francophone va y recourir sous l’influence de plusieurs facteurs. Premièrement, la notion est étroitement associée à une autre notion, celle de compétence qui se développe en symbiose avec le vocationalism. Deuxièmement, les réformes des systèmes d’enseignement et de formation à l’enseignement prônent une professionnalisation du métier d’enseignant. Troisièmement, le phénomène d’internationalisation des échanges scientifiques et culturels, et le processus de migration de concepts en provenance d’Amérique du Nord qui l’accompagne dans un contexte de globalisation vont favoriser l’adoption de la notion de curriculum (Coulby, 2000 ; Lenoir, 2002 ; Ropé, 2000 ; van Zanten, 2000). Ce n’est donc que depuis quelques années, au tournant des années 1990, sous l’influence d’internationalisation de l’approche par compétences et de la professionnalisation du métier d’enseignant et plus profondément, quatrièmement, en toile de fond, sous l’influence de la globalisation et de l’idéologie néolibérale qui la soutiennent et qui véhiculent le modèle pragmatico-instrumental étatsunien, que le terme est peu à peu utilisé, mais pas toujours avec le même sens et la même richesse que ceux ayant cours outre-Atlantique (Lenoir et Bouillier-Oudot, 2006). On ne peut oublier, cinquièmement, le retour en force du conservatisme politique à partir des années 1980 et des conceptions de l’éducation en tant que marché producteur d’un capital humain, ainsi que l’impulsion de l’OCDE, d’organismes internationaux et des gouvernements pour imposer l’approche par compétences dans la réforme des programmes d’études.

Les caractéristiques distinctives d’un curriculum dans ses liens à la notion de compétences

  • 3 Les spécialistes du curriculum introduisent maintes autres distinctions : le curriculum recommandé (...)

7Dans la perspective anglophone nord-américaine, un curriculum englobe le texte officiel (le curriculum prescrit), délibérément organisé et aménagé par l’enseignant (sa planification), ainsi que son actualisation en classe (le curriculum réel), d’où la vacuité du concept de didactique pour les Américains, est pensé dans la globalité du processus de formation et dans la continuité temporelle. Le curriculum exprime l’idée « [d’]un parcours éducationnel, [d’] un ensemble continu de situations d’apprentissage (learning experiences) auxquelles un individu s’est trouvé exposé au cours d’une période donnée dans le cadre d’une institution d’éducation formelle » ­(Forquin, 1989, p. 22-23). Une telle définition dépasse largement la centration sur les savoirs et sur leur didactique pour prendre en compte bien d’autres dimensions, plus spécifiquement psychopédagogiques et organisationnelles, et pour distinguer, en adoptant une perspective longitudinale, entre la tâche prescrite par le curriculum officiel (explicit, formal), le curriculum désiré (desired) ou implicite (implicit) tel qu’interprété par l’enseignant, et le curriculum effectivement enseigné (delivered, true)3.

8Comme le démontrent par exemple les écrits de Kliebard (1986, 1992a, 1992b) et de Pinar et al. (1995) sur l’histoire du curriculum américain, le concept de curriculum va au-delà de la préoccupation pour le savoir. Aux États-Unis, le curriculum étant « appréhendé comme un aménagement orienté de contenus découlant d’une détermination sociopolitique de finalités, de buts et d’objectifs éducationnels » (Alberty et May, 1987, p. 319), la centration porte sur la manière dont on organise les apprentissages pour forger l’être humain. Dans ses tendances dominantes, il s’appuie sur une vision qui se préoccupe de l’insertion sociale de l’individu dans la société par l’inculcation de valeurs et de symboles socialement privilégiés, et des dimensions pragmatiques pouvant assurer l’acquisition du savoir-faire requis : « Le curriculum scolaire est conçu non seulement pour inculquer à chaque membre de la génération montante les meilleurs éléments de savoir, systématiquement organisés ou codifiés depuis l’aube de la civilisation, mais aussi pour rendre capable chaque membre de la génération montante d’utiliser le savoir afin d’améliorer la vie de l’individu et celle de la société » (Tanner et Tanner, 1995, p. 189). C’est pourquoi, actuellement, même si aucune définition ne peut faire consensus, il est plutôt question de penser le curriculum d’un point de vue pragmatique, comme un processus évolutif, comme un outil en développement constant qui doit répondre aux besoins du moment et s’adapter aux contextes, aux exigences et aux contraintes (Pinar, 1998 ; Pinar et al., 1995 ; Tanner et Tanner, 1995).

9Il est possible dès lors de faire ressortir au moins trois autres caractéristiques de cette conception du curriculum. Premièrement, parce que, face à un curriculum, les enseignants peuvent soit l’appliquer mécaniquement, soit l’adapter, soit encore le recréer ou en créer un autre (Snyder, Bolin et Zumwalt, 1992), deux visions de sa conception et de sa mise en œuvre sont possibles. Ou bien la vision impositive prédomine et renvoie à une succession de séquences d’apprentissages devant être respectées ; ou bien une vision plus flexible offre la possibilité aux enseignants d’adapter le curriculum, de le réaménager pour tenir compte des caractéristiques de leurs élèves, du milieu où ils enseignent, etc. Dans un tel cas, le curriculum offre des marges de manœuvre adaptatives et/ou créatrices.

10Deuxièmement, l’idée de curriculum se fonde sur la mise en œuvre, la mobilisation d’expériences de vie de la part des élèves qui seront traitées en tant qu’expériences d’apprentissage. Ce qui est sous-jacent à cette perspective, c’est l’existence de la notion de situation comme lieu d’ancrage et d’insertion des différents savoirs à acquérir, lesquels n’opèrent plus qu’en tant qu’outils, que moyens indispensables (Dewey, 1902). La structuration curriculaire procède ainsi d’une logique différente de celle qui place les savoirs comme finalités, et qui conduit à structurer les programmes à partir de la logique interne de la discipline (scientifique ou scolaire). Par ailleurs, elle soulève la problématique des interactions entre l’enseignant et ses élèves alors que la logique traditionnelle centrée sur les savoirs à enseigner se place du point de vue de l’enseignant : ce que l’enseignant doit enseigner...

  • 4 Nous tenons à rappeler que nous ne faisons que présenter une conception et que nous évitons ici de (...)

11Troisièmement, la conception curriculaire pragmatique pose de manière centrale la question du « faire ». C’est “l’homme capable” qui est d’abord interpellé, non “l’homme raisonnant”, celui tourné vers la recherche du sens. Ce qui est alors en jeu, c’est bien la question du how to do, d’un souci constant envers des apprentissages conduisant au développement de capacités de réalisation4. L’approche par compétences est ainsi portée par cette conception du curriculum qui va se développer dans ses variations. Sur le plan de la formation à l’enseignement, les questions pédagogiques, celles du “comment faire”, vont dès lors prédominer, non celles portées par les didactiques des disciplines. Dans l’univers anglophone nord-américain « ce qui rend libre n’est pas directement lié aux connaissances, mais à la capacité d’agir dans et sur le monde. Éduquer revient alors à instrumenter dans un double sens, celui de la pratique et celui des relations humaines et sociales » (Lenoir, 2002, p. 101), ce que caractérise la conception “vocationaliste” « axée, d’une part, sur le développement de symboles visant à concilier l’éthique protestante avec le nouvel ordre industriel et, d’autre part, sur le développement de formations professionnelles » (Ibid.). Bref, à la question du sens et à une approche fondée sur le développement de la rationalité se substitue la question prioritaire de l’utilité et une approche fonctionnelle, et donc une centration sur l’élève qui apprend, sur les processus d’apprentissage, sur les dispositifs psychopédagogiques et, dès lors, au recours à l’approche par compétences.

12Pour Kliebard (1992), en conséquence, une théorie du curriculum vise à rendre cohérente la structuration conceptuelle qui porte sur le « Que devons-nous enseigner ? » (p. 202). Il précise les enjeux d’une telle théorie à partir de trois questions, la troisième étant le plus importante à ses yeux : 1) Que doit-on enseigner ? 2) À qui s’adresse l’enseignement et à qui enseigne-t-on quoi ? 3) Comment enseigner ce “quoi” à qui ? Pour notre part, nous re-précisons ces trois questions en y ajoutant trois autres de manière à circonscrire explicitement les dimensions que recouvre un curriculum :

  1. Quelles sont les finalités socio-éducatives poursuivies par l’enseignement et, dès lors, quels sont les apprentissages visés (“pourquoi enseigner”) ?

  2. Quels sont les objets d’enseignement, c’est-à-dire quels sont les contenus énoncés dans le curriculum qui doivent faire l’objet d’un enseignement (“quoi enseigner”) ?

  3. À quels élèves s’adresse l’enseignement sur les plans psychologique, social, économique et culturel (“à qui enseigner”) ?

  4. Quelles sont les modalités d’enseignement adoptées (“comment enseigner”) ?

  5. À quelles ressources est-il fait appel pour assurer cet enseignement (“avec quoi enseigner”) ?

  6. Comment ces cinq dimensions sont-elles articulées et en quoi assurent-elles l’atteinte des visées poursuivies et des objets d’enseignement (Lenoir, ­Maubant, Hasni, Lebrun, Zaid, Habboub et McConnell, 2007).

13Cette dernière interrogation renvoie à la question de l’évaluation et pose sa problématique autrement que du seul point de vue de l’évaluation des apprentissages cognitifs, car, dans un curriculum, les objets d’enseignement ne se réduisent pas aux savoirs cognitifs. Ils englobent d’autres types de savoirs, des savoir-faire et des savoir-être qui doivent s’actualiser dans le savoir agir que requiert l’approche par compétences. Mais la question renvoie aussi directement à l’examen des pratiques d’enseignement mises en œuvre. En effet, l’évaluation dans une perspective curriculaire requiert de considérer l’évaluation sous un angle double, celui de l’évaluation des apprentissages réalisés par les élèves et celui de la mise en œuvre du curriculum officiel et délivré (et non seulement acquis) en prenant en compte les cinq dimensions précitées, l’évaluation de l’enseignement devenant inséparable de l’évaluation des apprentissages. Nous ne considérerons toutefois pas ici la seconde interpellation.

Les conséquences d’une approche curriculaire sur les objets et les processus d’évaluation

14Les conséquences d’une approche curriculaire sur les modes évaluatifs sont dès lors importantes. Considérons d’abord les objets à évaluer avant d’aborder les processus évaluatifs, ce qui requiert de se pencher préalablement quelque peu sur la notion de compétences qui, ainsi que nous venons de la rappeler, est convoquée par la conception curriculaire entendue dans son sens nord-américain. Il n’est toutefois pas ici question de reprendre le débat à propos de cette notion protéiforme. Ce qui suit est le résultat de l’analyse de très nombreuses publications sur la question (Lenoir, Larose, Biron, Roy et Spallanzani, 1999) et de différentes activités de formations à l’international, ce qui nous a conduit à opter pour l’interprétation suivante.

Les objets à évaluer : des compétences

  • 5 Ceci ne signifie pas, à nouveau, que nous adhérons à tous ces attributs. Nous avons entre autres éc (...)

15Sans nier la possibilité de faire porter l’évaluation sur des objets cognitifs, ainsi que l’évaluation des apprentissages a été traditionnellement conçue, la conception curriculaire, ainsi que nous venons de la présenter, impose de la concevoir autrement. Ce ne sont pas les savoirs pour eux-mêmes qui sont évalués, mais les savoirs en tant qu’ils soutiennent, articulent, étayent, valident un discours argumenté et distancié et témoignent d’une compréhension de la situation, de ses constituants, de ses enjeux et des éventuelles solutions face aux questions que la problématisation a soulevées. Ce sont donc les compétences en tant que “pouvoir agir” qui doivent faire l’objet d’une évaluation. Dès lors, il importe de minimalement clarifier la notion de compétence. S’il en existe de nombreuses définitions, nous retiendrons, pour les besoins de l’étude, la définition simple et opératoire suivante dont les attributs sont généralement partagés5 :

16Premièrement, une compétence est un construit social dynamique. Ni observable, ni mesurable directement, elle est induite à partir de l’action et se définit par la tâche qu’elle permet d’accomplir. Par son caractère social, on attribue au sujet qui l’a effectuée une reconnaissance et une imputation de responsabilité. De plus, ce n’est pas parce qu’un sujet met en œuvre une compétence qu’un formateur, par exemple, peut identifier ce qui, dans le fonctionnement mental, a conduit à la réussite de l’action ; il ne peut pas davantage établir un lien de causalité entre ce succès et ce fonctionnement mental. Bref, une compétence n’existe que dans son effectuation (action - réflexion), qu’en s’accomplissant dans l’action et dans un contexte spécifique.

17Deuxièmement, une compétence vise l’efficacité, est orientée vers une finalité et elle ne s’actualise que lorsqu’un sujet est placé dans une situation donnée. Cette actualisation fait appel à un savoir agir, ou mieux sans doute, un pouvoir agir qui est plus qu’un savoir-faire (skill). Son évaluation ne peut en conséquence apparaître qu’à la suite du traitement terminé de la situation-problème, par déduction.

18Troisièmement, la présence d’une situation-problème, c’est-à-dire d’une problématisation d’une situation, est indispensable pour que puisse s’actualiser une compétence. Ceci requiert l’engagement actif des sujets dans leurs apprentissages, mais aussi que l’évaluation ne considère pas uniquement le produit de l’activité à laquelle recourt l’élève pour traiter la situation à laquelle il est soumis. L’évaluation doit porter aussi, sinon avant tout, sur les processus d’apprentissage eux-mêmes, sur le processus de problématisation qu’il adopte et sur le cheminement heuristique auquel il recourt. Ce cheminement, qui devrait relever d’une démarche à caractère scientifique, s’appuie sur des processus cognitifs qui se déclinent à travers différentes démarches de conceptualisation, de résolution de problème, expérimentale, communicationnelle, etc.

19Quatrièmement, tout recours aux compétences requiert la mobilisation de savoirs et de connaissances interreliés. La coordination in situ de différentes ressources - cognitives, affectives, sociales, sensori-motrices, etc. - atteste de son caractère complexe et singulier. Toutefois, les savoirs font l’objet d’une approche intégrative et contextualisée plutôt qu’analytique (Beckers, 2002) où le contexte, dans le sens de ce que Freire (2005) appelle une situation existentielle, est indispensable. Si les savoirs disciplinaires demeurent indispensables, dans la logique des compétences ils ne constituent plus ni des préalables ni les finalités exclusives des processus d’apprentissage. C’est l’action réussie et les processus mis en œuvre pour y parvenir qui constituent les finalités ; les savoirs requis s’incarnent en leur sein et assurent par leur mobilisation cette réussite.

20Cinquièmement, une compétence se caractérise par la complexité, la nouveauté et la non-restitution. Par compétence écrit Elliot (1991), il faut entendre la « capacité d’agir intelligemment dans des situations qui sont suffisamment nouvelles et uniques pour requérir une réponse appropriée conçue in situ [...] ces qualités de jugement et de prise de décision sont des indicateurs de la capacité d’adopter des réponses originales et intelligentes dans des situations nouvelles et imprévisibles. [...] ce sont des capacités activées en vue d’une action intelligente dans des situations sociales imprévisibles et complexes » (p. 313). Crahay (2006) relève cependant le danger de tomber dans le piège de l’inédit. Il retient pour sa part la définition avancée par Allal (2000) : « un réseau intégré et fonctionnel constitué de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations » (p. 81).

21Sixièmement, le principe de précaution nous invite à distinguer entre la notion de compétence ainsi définie - une “capacité” de mise en œuvre qui renvoie à un éventail de situations potentiellement infinies et exige des adaptations à chaque situation singulière -, et les connaissances, les habiletés (opérations ­stéréotypées et automatisables), les attitudes et les attentes sociales. Rey (2009) constate maintes confusions dans les référentiels de compétences en application dans les systèmes d’enseignement en Belgique francophone, au Québec et en France. Il montre combien il est peu réaliste de penser évaluer des attentes sociales et des manières d’être. Ces énoncés, qui font partie de différents référentiels de formation recourant à l’approche par compétences, sont à la source d’ambiguïtés et d’obstacles difficilement surmontables sur le plan évaluatif.

Les processus évaluatifs

22Bain (2000) montre combien il est difficile de concevoir l’évaluation des compétences, étant donné la variété des conceptions de la notion. À partir d’un exemple tiré des sciences (la biologie), il met en relief un certain nombre de traits qui rejoignent les caractéristiques que nous venons de présenter : un processus heuristique complet ; une finalité (intention) explicite ; une contextualisation de la situation-problème “complexe” renvoyant à une “vraie question” ; une construction obligatoire par les élèves de toutes les phases de la démarche ; la nécessité de recourir à différents savoirs.

23Trois autres aspects ressortent également et demandent à être soulignés.

  • Premièrement, ainsi que Bain (Ibid.) le mentionne, « Ce n’est plus l’aspect formel de la réponse qui est important mais son degré de pertinence par rapport à la tâche » (p. 138). L’évaluation ne porte donc pas uniquement sur le produit, le résultat, de la tâche réalisée par les élèves, mais sur le processus lui-même de production de ce résultat, sur ce que les chercheurs américains appellent les integrative processes (Henry, 1958).

  • Deuxièmement, Bain souligne l’importance des échanges intersubjectifs dans le processus d’apprentissage. Nous considérons que l’introduction de discussions, de débats sont des modalités fécondes, car nous postulons que l’apprentissage est avant tout social et non individuel. Le constructionisme social a bien mis en exergue cette caractéristique sociale qui fait du dialogue le moteur de la production des savoirs (par exemple, Gergen, 1999 ; Gergen et Gergen, 2005 ; Spivey, 1997).

  • Troisièmement, une telle approche donne droit de cité à l’erreur et à sa correction progressive à travers le processus heuristique auquel il est fait appel. Ceci nous conduit à penser que le développement des compétences n’est pas (uniquement en tout cas) un processus individuel, mais qu’il est d’abord un processus collectif, car l’être humain n’est humain que par ses rapports sociaux. En conséquence, l’évaluation devrait aussi recourir à des processus collectifs, car, ainsi conçue, elle constituerait un frein à la logique individualiste généralement associée à l’approche par compétences.

24Enfin, nous ajouterons que l’association entre enseignement et apprentissage doit être conçue de manière irréductible, ce qui place au point de départ de ce processus l’intention (Lenoir et Vanhulle, 2006) et au point d’arrivée l’évaluation. Pour le dire autrement, intention et évaluation sont des composantes intrinsèques du rapport enseignement-apprentissage.

25Illustrons maintenant ce que nous venons de présenter par un exemple concret auquel il est fait recours comme mode évaluatif. Un cours de quatrième et dernière année de formation des maîtres d’une université québécoise a pour objet les fondements de l’éducation. Au départ, ce cours, étalé sur deux trimestres, s’adresse à de futurs enseignants dont les préoccupations sont essentiellement tournées à la fois vers le stage de longue durée (quatre mois) en responsabilité complète et vers la recherche d’un emploi pour l’année suivante, est loin de leurs soucis et ne constitue qu’un pensum à subir. Les quatre groupes (quelque 160 étudiantes d’environ 23-24 ans) ont été réunis sous la responsabilité de deux, puis trois professeurs, pour assumer cette charge d’enseignement. Treize thématiques, une par rencontre (excluant la première et la quinzième), sont identifiées - et adaptées - chaque année. Elles portent sur des questions vives actuelles qui constituent des enjeux fondamentaux pour l’éducation et sur des problématiques rencontrées par les futurs enseignants dans les milieux scolaires. Par exemple : l’immigration et l’école ; la professionnalisation et l’identité professionnelle ; des enjeux sociaux de l’éducation : l’équité, la religion et la laïcité ; la culture, l’école et les enseignants ; les finalités de l’école dans un contexte de globalisation ; les mouvements pédagogiques ; les grands courants sociologiques et psychologiques ; etc. Les contenus cognitifs, dont la plupart sont méconnus, sinon inconnus, des futurs enseignants, sont abordés à partir de situations extraites de la vie sociale québécoise ou canadienne, des débats qui agitent cette société ou qui la dépassent par ses enjeux, des problèmes rencontrés dans la réalité scolaire, des orientations ou politiques éducatives québécoises, etc.

26Les 13 rencontres sont organisées de la façon suivante :

  • des lectures préalables obligatoires dans chaque cours, en lien avec la thématique abordée, lectures accompagnées de questions visant à guider la lecture ;

  • une présentation formelle, soutenue par un PowerPoint, d’environ une heure et demie mettant en relief les aspects essentiels de la thématique et s’adressant aux quatre groupes réunis dans un auditorium ;

  • une période également d’une heure et demie, dans des locaux distincts, d’échanges et de discussions avec les futurs enseignants de chacun des quatre groupes. Cette période est animée par un des professeurs et porte sur le contenu de la présentation et sur les lectures à partir des questions des futurs enseignants et des questions fournies, dont certaines requièrent l’établissement de liens entre les contenus des cours et la fonction enseignante sous différents aspects.

  • 6 Cette expression renvoie au système juridique canadien qui prévoit l’introduction de mesures visant (...)
  • 7 La laïcité intégrale, de conception républicaine, se caractérise entre autres par la séparation str (...)

27Mentionnons tout d’abord que cet enseignement, fort peu apprécié antérieurement, est aujourd’hui l’objet d’une évaluation favorable, sinon très favorable, de la part de la grande majorité des étudiants, plusieurs considérant qu’il s’agit “enfin” d’un cours de niveau universitaire. Par contre, une minorité le trouve trop ardu. Si le lien entre les lectures et les présentations ont pu être bien établies et assure la présence aux rencontres de tous les étudiants, ainsi que cela va être expliqué, les périodes de débats demeurent encore problématiques. Seule une minorité participe activement aux discussions. Parmi les hypothèses pouvant expliquer qu’il y ait relativement peu d’interventions, nous en retenons deux principales qui pourraient se cumuler : la ­méconnaissance des problèmes sociaux et de l’actualité et de leurs contextes historiques, culturels, etc. ; la centration sur la fonction utilitariste de la formation comme accès à un métier (Bourdieu, 1967), et donc une certaine indifférence vis-à-vis des questions politiques et sociales. Prenons un exemple. Pour ancrer les questions de culture, de religion et de laïcité dans la réalité québécoise, un diaporama sur la problématique des “accommodements raisonnables”6 a été présenté en début de rencontre. Ce diaporama, porteur d’un conception de la laïcité intégrale7, a été préparé par une grand-mère qui rappelle les luttes des femmes depuis plus d’un demi-siècle au Québec pour leur émancipation des pouvoirs de l’Église catholique. Écouté “religieusement”, dans un silence impressionnant, il semble être une “révélation” pour ces futures enseignantes (99,8 % de la cohorte) qui semblent avoir été ignorantes, si on en juge par les réactions, des conditions de vie des femmes québécoises et de l’emprise de la religion jusqu’au début des années 1970.

28Sur le plan évaluatif, en cohérence avec ce qui précède, Il est proposé entre autres (car trois évaluations sont imposées par les règlements facultaires du premier cycle universitaire, dont un examen), premièrement, de compléter une fiche de lecture pour le texte qui accompagne chaque thématique à partir d’une grille de lecture fournie qui comprend les éléments suivants : les objectifs (intentions) des auteurs ; les idées principales qui se dégagent du texte ; les mots clés essentiels et leur définition ; les fondements théoriques sur lesquels s’appuient les auteurs ; les liens entre le texte et la présentation orale (ce qui oblige les étudiants à participer à chaque rencontre) ; les retombées perçues pour la pratique d’enseignement. Deuxièmement, les étudiants doivent, en équipe de deux ou trois maximum, rédiger une lettre de cinq pages environ adressée à la ministre de l’Éducation du Québec portant sur l’un des enjeux centraux actuels du système d’éducation québécois. Le choix doit être obligatoirement en lien avec une des thématiques traitées durant les cours. La lettre doit faire état de la situation considérée comme un enjeu socio-éducatif, et montrera en quoi il s’agit bien d’un enjeu, en fera ressortir les composantes en s’appuyant sur des publications, fera état des débats à son égard et avancera pour conclure des propositions qui pourraient permettre de corriger ou d’ajuster la situation. Comme il s’agit d’un travail collectif, la production remise doit comprendre la lettre dans sa version finale suivie sur une autre feuille de la liste des références bibliographiques consultées, puis de toutes les traces produites par les rédactrices pour y parvenir, placées par ordre chronologique descendant : brouillons, notes, courriels, essais différents, etc. Ce dispositif permet de porter un regard sur le processus de production, de consultation des ressources disponibles et de recherche documentaire. Actuellement, toutes ces modalités sont réalisées à partir d’un système informatisé intégré (Moodle) qui permet également d’assurer les suivis requis de divers ordres. Les meilleures lettres sont ensuite effectivement envoyées à la Ministre, signées par leurs auteurs.

29Les critères d’évaluation annoncés dans le plan de cours, relatifs aux aspects de forme et de fond, sont les suivants : respect des règles de recension des écrits ; clarté de l’exposé écrit (articulation des idées et cohérence interne) ; qualité de la démonstration de l’enjeu traité ; qualité de l’exploitation des sources bibliographiques ; pertinence de l’argumentaire  ; précision des idées-clés présentées ; pertinence des propositions avancées ; degré de réinvestissement des acquis provenant du cours et d’autres lectures ; présentation claire et organisée de l’ensemble des pièces du dossier déposé. Si les étudiants reçoivent positivement les deux activités d’évaluation, la deuxième est davantage prisée et motivante, car ils trouvent généralement difficiles les textes à lire et à analyser, ayant été fort peu exposés à ce type d’exercice durant leur formation. Ils sont confrontés à deux principaux obstacles dans la rédaction de la lettre. Le premier concerne les règles formelles de présentation d’une lettre et d’écriture à un membre du Gouvernement. Le second, plus important, renvoie à l’obligation de structurer une argumentation et de l’étayer en faisant appel à des ressources documentaires scientifiques, car il leur est interdit d’appuyer leur démonstration sur des sources informatives peu fiables (par exemple, Wikipedia) ou sur des discours de sens commun. Nous pensons de la sorte mettre en œuvre, compte tenu des contraintes institutionnelles imposées, les dimensions contextuelle et intégrative au sein d’une situation qui fait sens, reposant sur une intention explicite, qui requiert la mobilisation de savoirs, le recours à un cheminement intersubjectif et progressif sur le plan heuristique et à l’établissement de liens avec la pratique professionnelle.

Conclusion

30Parce que la conception étatsunienne du curriculum place l’élève au centre des apprentissages et se centre sur la dimension pédagogique (“comment faire“) et non sur la didactique des disciplines (Lenoir et Bouillier-Oudot, 2006), la perspective curriculaire est elle-même fondée sur une logique de l’action, les contenus cognitifs devant dès lors être appréhendés comme des moyens, des outils indispensables, et non comme la fin du processus éducatif scolaire. De plus, cette perspective met en cause la lecture du processus d’enseignement-apprentissage mis en avant par Chevallard, ainsi que le montrent Crahay et Forget (2006), pour plusieurs raisons : le processus fondamentalement idéologico-social des savoirs et du curriculum, mais aussi, ajoutons-nous, la place instrumentale (ou mieux, fonctionnelle) des savoirs et la prise en compte, dans les processus évaluatifs, d’autres dimensions (pédagogiques, affectives, culturelles, sociales, etc.) qui sont toutes des éléments constitutifs d’un curriculum qui résulte toujours d’un processus de négociation au sein duquel jouent des rapports de forces. Enfin, étant donné que ce qui est évalué relève non plus normalement d’une attribution quantitative, mais bien plutôt d’une appréciation d’un pouvoir agir, c’est-à-dire de la mobilisation (ou du transfert) de savoirs et des autres composantes constitutives de compétences dans des situations évaluatives, le mode d’évaluation et d’information qui lui succède devrait reposer sur autre chose que sur un résultat chiffré. Car comment peut-on chiffrer un processus qui s’apprécie fondamentalement de manière qualitative ?

31Adopter l’approche par compétences dans un cadre curriculaire requiert également l’abandon des évaluations fondées sur le concours conçu en termes de reddition de connaissances. L’examen traditionnel n’a plus de sens ; il doit plutôt être pensé par exemple en tant que des propositions de situations à analyser, de problématisations de situations, d’analyse critique de résultats, etc., qui requièrent le réinvestissement des savoirs convoqués pendant les cours. Ainsi, dans le cadre des examens imposés par la faculté d’éducation, des formules de ce genre ont été adoptées et c’est pourquoi les futures étudiantes sont autorisées à apporter notes de cours, textes de lecture obligatoire, ou tout autre document souhaité. Celles qui n’ont pas fait les investissements prévus tout au long de l’année ne sont de toute manière pas en mesure d’utiliser ces ressources, du moins à bon escient. De manière à centrer les évaluations sommatives, non plus sur la restitution d’éléments cognitifs mémorisés, mais sur la mobilisation de ces savoirs dans une tâche se rapportant à l’agir professionnel, l’adoption des formes évaluatives précédemment décrites paraissent au minimum adéquates.

32Il importe toutefois d’éviter certains pièges. Parmi ceux-ci, notons la nécessité de clairement distinguer les compétences des habiletés (skills) qui, au sens anglophone, renvoient à des savoir-faire s’appliquant à l’activité générale de vivre. L’oubli des savoirs, l’absence de perspective téléologique et épistémologique sont aussi des limites que l’on observe. Le problème auquel l’approche évaluative privilégiée est confrontée renvoie à la place des savoirs souvent peu valorisés dans la logique nord-américaine (Lenoir, 2002), le savoir-faire relationnel, organisationnel et socioaffectif, vu comme caractérisant l’acte professionnel, qui est pour sa part survalorisé. La faible maîtrise des savoirs d’enseignement et la méconnaissance des savoirs contributifs surtout (Vanhulle et Lenoir, 2005 ; Lenoir et Vanhulle, 2006) sont des obstacles majeurs à la production de grilles d’analyse critique de la réalité sociale et professionnelle. Or, tout l’effort porté dans ce cours est orienté vers l’apport de bases minimalistes en épistémologie, en psychologie, en sociologie, en histoire, afin de susciter - tel est l’espoir - des questionnements à la source d’un intérêt pour ces questions et d’un développement progressif d’une pensée critique.

33Protégeons-nous également contre cette illusion de l’inédit où, par exemple, un chirurgien qui réussirait ses opérations de la cataracte ou une transplantation cardiaque pour la centième fois ne serait pas compétent, faute précisément de ne pas être dans une situation complètement nouvelle (Crahay, 2006) ! Habitus, compétences incorporées à l’action et routines peuvent être des garants de la qualité des pratiques d’enseignement. Dans le cadre des processus évaluatifs présentés, si l’écriture d’une lettre à la Ministre est chose inédite, son contenu relève des lectures et des présentations relatives à des thématiques traitées.

34Enfin, si la perspective utilitaire - ou, comme le mentionne Caillé (2003), celle de la raison utilitaire qui anime l’action humaine - est bien présente en éducation au cours des deux derniers siècles, elle différait pourtant profondément de celle qui prévaut actuellement. Dans la logique de ce que ces auteurs appellent l’utilitarisme vulgaire, reposant sur une vision mercantiliste de l’éducation et centré sur la poursuite des seuls intérêts matériels individuels, l’école, de ce point de vue, a pour stricte finalité de permettre aux individus de se doter de manière individuelle des compétences requises pour parvenir aux emplois jugés les plus intéressants et les plus rémunérateurs dans un système hautement compétitif. Cette ­orientation semble bien intégrée par une tranche importante des futurs enseignants. À la limite, sa fonction est de fournir le capital humain requis par les entreprises, de viser l’insertion individuelle, en tant que capital humain, dans la logique économiciste du marché. West (1994) relève que « la culture de marché, les dimensions morales mises en avant par le marché et les mentalités qu’il conditionne font éclater les structures communautaires, érodent celles de la société civile et sapent le système d’éducation conçu pour les enfants » (p. 42). La question soulevée est de savoir si la tendance curriculaire s’oriente vers la fermeture ou l’ouverture dans le recours aux compétences. Quel type d’être humain veut-on former : un être soumis ou émancipé, égoïste ou ouvert à l’autre ? Voilà une vraie question à se poser dans la formation initiale à l’enseignement.

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Notes

1 La position que nous défendons est mitigée, car elle relève à la fois des apports et des limites, et elle ne peut être présentée en quelques lignes. Nous renvoyons le lecteur plus particulièrement aux publications suivantes : Crahay (2006), Lenoir (2010), Norris (1991), Rey (2009).

2 A ce propos, voir dans Lenoir (2002) l’analyse comparative qui est faite de la notion d’éducation aux États-Unis et en France, analyse qui présente les facteurs historiques, sociaux, économiques, culturels, politiques, qui ont conduit à deux logiques distinctes.

3 Les spécialistes du curriculum introduisent maintes autres distinctions : le curriculum recommandé (re-commended), officiel (explicit, formal, written, mandatory), non écrit (unwritten), non dit, caché (hidden), matérialisé (supported), attendu (desired), interprété (interpreted), implicite (implicit), enseigné, réel, appliqué (taught, delivered, true), évalué (tested), reçu (received), appris (learned, attained).

4 Nous tenons à rappeler que nous ne faisons que présenter une conception et que nous évitons ici de porter un regard critique.

5 Ceci ne signifie pas, à nouveau, que nous adhérons à tous ces attributs. Nous avons entre autres écarté celui qui présente le développement des compétences d’un point de vue essentiellement individuel, car cette conception psychologique exclut la dimension sociale de tout apprentissage. Nous questionnons également avec Crahay (2006) la dimension inédite et la signification qu’il importerait de lui attribuer.

6 Cette expression renvoie au système juridique canadien qui prévoit l’introduction de mesures visant à éliminer la discrimination, source d’effets préjudiciables, envers un individu en assouplissant ou en modifiant une norme reconnue socialement et juridiquement. Cette mesure juridique fait l’objet de débats au Québec, à cause des excès qu’elle a entrainés et de sous utilisations à des fins surtout religieuses.

7 La laïcité intégrale, de conception républicaine, se caractérise entre autres par la séparation stricte de l’Église et de l’État, la visée émancipatrice des êtres humains, la sécularisation de la vie sociale, la relégation des activités religieuses dans le privé et auprès des associations ad hoc, un objectif d’intégration civique, citoyenne. Par contre, la laïcité souple, de conception libérale, sous-tend la neutralité de l’État vis-à-vis de toutes les religions, la reconnaissance de la dimension spirituelle de l’existence, l’acceptation des marqueurs religieux dans la vie publique (Gouvernement du Québec, 2008).

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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Lenoir, « Conséquences des conceptions curriculaires actuelles sur les modes évaluatifs »Les dossiers des sciences de l’éducation, 25 | 2011, 13-28.

Référence électronique

Yves Lenoir, « Conséquences des conceptions curriculaires actuelles sur les modes évaluatifs »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 25 | 2011, mis en ligne le 01 avril 2011, consulté le 16 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/973 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.973

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Auteur

Yves Lenoir

Professeur titulaire à l’université de Sherbrooke. Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative.
Y.lenoir@videotron.ca

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