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AccueilNuméros25Dossier : Évaluation et curriculumDu processus de référentialisation

Dossier : Évaluation et curriculum

Du processus de référentialisation

Analyse d’un hiatus entre valeurs et technique
Jean-François Marcel et Marie-Hélène Bouillier-Oudot
p. 41-55

Résumés

Cet article étudie le processus de référentialisation à l’œuvre, ici, pour l’élaboration du dispositif de certification d’un diplôme rénové. Il est pris en charge, lors d’un séminaire, par un groupe d’experts représentant différents services de l’administration et l’inspection. L’analyse d’un épisode conflictuel, portant sur la définition de l’une des épreuves, mobilise le modèle du système d’action concret de Crozier et Friedberg (1977). Elle met en évidence l’importance et le caractère indissociable du volet axiologique et du volet technique au sein du processus de référentialisation.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article analyse le processus de référentialisation au cours d’une phase particulière située entre un référentiel de certification (récemment rénové) et les épreuves d’évaluation (restant à construire). Pour ce faire, il se centre sur un conflit ayant émergé durant l’élaboration de ces épreuves d’évaluation lors d’un séminaire réunissant un groupe d’experts. L’hypothèse, mise à l’épreuve de l’empirie, est que les volets techniques et axiologiques de l’évaluation sont bien présents mais surtout indissociables au sein du processus de référentialisation et que le conflit ne pourrait être dépassé qu’en prenant en compte ces deux volets.

2Après avoir posé la problématique (en s’appuyant sur les propositions de Lecointe (1997), le cadre théorique (Crozier et Friedberg, 1977) et le dispositif méthodologique retenu (une approche qualitative), cet article présentera le contexte de l’étude (le séminaire d’un groupe d’experts de l’enseignement agricole public) et argumentera le choix de l’épisode analysé (par rapport au séminaire). La description de cet épisode alimentera une analyse du séminaire en tant que système d’action concret, articulant une approche systémique et une approche stratégique qui servira de base à quelques avancées relatives au processus de référentialisation.

Problématisation

3Lecointe (ibib.) positionne l’évaluation comme la résultante de trois pôles interdépendants, la référence (qui renvoie à un système de valeurs), le référent (qu’il rapproche du projet, en tant que visée) et le référé (qu’il relie à l’action). Il qualifie ensuite chacune des interrelations correspondant chacune à une dimension de l’évaluation :

  • la dimension politique articule le référent et le référé, le projet à l’action

  • la dimension anthropologique articule la référence et le référé, le système de valeurs et l’action

  • la dimension éthique articule la référence et le référent, le système de valeurs au projet.

  • 1 La définition de référéntialisation d’Ardoino et Berger nous paraît plus large que celle de Figari (...)

4C’est cette dimension, que Lecointe qualifie d’éthique, que nous proposons d’explorer plus avant dans cet article. Pour ce faire, nous reprendrons la proposition d’Ardoino et Berger (1989) qui définissent le processus de référentialisation comme celui de l’élaboration du référent, c’est à dire une sorte « d’opérationnalisation » (même si ce terme est de toute évidence trop simplificateur1) du système de valeurs au sein d’un projet.

5Or, ce processus n’est pas indépendant et ne peut pas s’émanciper du troisième pôle, celui du référé et de l’action. Ce que Lecointe résume en précisant que l’évaluation se trouve soumise à une polarité entre un axe technique et un axe éthique et nous reprendrons son hypothèse de travail selon laquelle « l’axe technique cache l’axe éthique lequel est pourtant le véritable opérateur de l’évaluation » (Lecointe, ibib., p. 43).

6L’objectif de cet article est d’explorer une phase d’un processus de référentialisation (il s’agira des travaux d’un groupe d’experts chargés de prolonger un référentiel de formation en élaborant le cadre du dispositif d’évaluation correspondant) à partir précisément de l’interrelation entre l’axe technique et l’axe éthique, même si nous préférons parler ici d’axiologique que d’éthique2. Le processus de référentialisation est étudié au travers d’un épisode significatif de sa mise en oeuvre : un conflit. Ce conflit, basé sur un hiatus entre la composante technique et la composante axiologique du processus, illustre parfaitement à la fois la présence active mais surtout le caractère indissociable de ces deux composantes au sein du processus de référentialisation. Il y a conflit parce qu’il y a tentative de dissociation de ces deux composantes et velléité d’autonomisation de l’axe technique. Ainsi, le travail de ces experts pourra se cantonner sur l’axe technique tant qu’un consensus (certes implicite et souvent minimal) existera au niveau des valeurs en jeu. En revanche, le processus rencontrera des difficultés au niveau technique quand les désaccords au niveau axiologique seront importants. Nous examinerons donc un épisode de ce travail des experts durant lequel le processus de référentialisation se grippe et où un conflit éclate, notre hypothèse de recherche étant que le conflit éclate sur l’axe technique mais s’ancre au sein de l’axe axiologique.

Cadre théorique et choix méthodologiques

7Pour instruire cette problématique, nous nous appuierons sur le modèle du « système d’action concret » que Crozier et Friedberg (1977) définissent comme « un ensemble humain structuré qui coordonne les actions de ses participants par des mécanismes de jeux relativement stables et qui maintient sa structure, c’est-à-dire la stabilité de ses jeux et les rapports entre ceux-ci, par des mécanismes de régulation qui constituent d’autres jeux » (p. 286)

8Dans le cas étudié, le groupe de travail est constitué de représentants de différentes catégories d’acteurs institutionnels et il est réuni, sur convocation, pour un séminaire de travail ayant pour objectif de déboucher sur une proposition de dispositif d’évaluation (dans le prolongement, nous l’avons dit, d’un référentiel fraîchement publié).

9Ces auteurs défendent d’ailleurs qu’une décision est « toujours le produit d’un système d’action concret » (ibib, p. 303) ce qui les conduit à remettre en cause les théories de la décision rationnelle. Il s’agira d’analyser les décisions de ce groupe de travail en s’appuyant, comme le préconisent les auteurs, « sur l’articulation des deux modes de raisonnement stratégique et systémique » (ibib, p. 242).

10Nous accorderons une place privilégiée à ces « zones d’incertitude organisationnelles que les individus ou les groupes tenteront tout naturellement de contrôler pour les utiliser dans la poursuite de leurs propres stratégies, et autour desquelles se créeront donc des relations de pouvoir » (ibib, p. 78-79) puisqu’elles offriront un espace au déploiement du conflit. Ce conflit relève d’ailleurs d’une « relation de pouvoir », c’est-à-dire « (d’)un rapport de force, dont l’un peut retirer davantage que l’autre, mais où, également, l’un n’est jamais totalement démuni face à l’autre » (ibib, p. 69).

11Les référentiels de diplômes révèlent un projet politique de l’institution qui les construit (quels citoyens, quels professionnels veut-on former ?) et sont le fruit d’une succession de décisions collectives prises au sein de systèmes d’action concrets, marqués par des relations de pouvoir entre les acteurs institutionnels mobilisés (Baradat-Bouillier, 1999). Nous analysons ici l’une de ces décisions collectives : la rédaction d’une note de service, définissant de nouvelles conditions d’attribution d’un diplôme dans un contexte de réforme.

12La mobilisation du modèle du « système d’action concret » va s’opérationnaliser ici à l’aide d’une même notion, celle de représentation, mais en convoquant deux acceptions très différentes, correspondant chacune à un mode de raisonnement du modèle :

  1. l’approche systémique appréhendera le conflit à partir de l’argumentaire de deux acteurs en tant que « représentants », porte-parole de leurs groupes institutionnels respectifs. Il sera analysé à un niveau inter-institutionnel où les acteurs seront d’abord les ambassadeurs de leurs institutions, leurs porte-parole qui mettront en avant leur appartenance à un « nous » institutionnel.

    • 3 Dans le cadre restreint de cet article, il ne nous est pas possible de développer une présentation (...)
    • 4 Les « représentations professionnelles », entendues comme « des représentations portant sur des obj (...)

    les stratégies des acteurs seront analysées à partir d’un argumentaire défendu en leur nom propre et structuré par la logique du « je ». Dans ce cas, il sera lu comme un conflit inter-individuel où les acteurs seront premiers, en lien toutefois, bien sûr, avec leurs corps professionnel d’appartenance. La stratégie est clairement individuelle et elle s’émancipe pour partie d’un niveau collectif au travers d’un processus d’appropriation aisément repérable dans la conviction qui sous-tend l’argumentation et atteste d’une prévalence de la « logique du je ». En revanche, le lien avec le corps professionnel nous invite à appréhender leur argumentaire à partir de leurs représentations (en convoquant donc, pour opérationnaliser la dimension stratégique du système d’action concret, les notions de « représentations sociales »3 ou de « représentations professionnelles »4). En fait, nous rendons compte des stratégies des acteurs en ciblant l’appropriation individuelle de leurs représentations sociales et professionnelles.

13Comme le défend le modèle du système d’action concret, ces deux approches sont différentes et, surtout, complémentaires. En effet, dans l’approche systémique, les acteurs, en tant que « représentants » de leurs corps professionnels respectifs, sont d’abord des porte-paroles entièrement dévoués à la défense des intérêts de ces corps et leur argumentaire est structuré par la « logique du nous ». Nous retrouvons aisément ici la logique communautaire, dominée par le sentiment d’appartenance, que décrit Dubet (1993). A l’inverse, dans l’approche stratégique, les argumentaires, même s’ils ont été élaborés de manière socialement partagée (Abric, 1996), sont ici appropriés, puis exposés et défendus, individuellement. Et l’acteur s’expose seul. Prolongeons le lien avec la sociologie de l’expérience (Dubet, 1993) : d’une part, l’auteur souligne que « l’action stratégique la plus nettement finalisée n’est pas possible sans le socle d’une intégration minimale » (p. 121) et, d’autre part, il caractérise la stratégie à l’aide de la « logique du je ».

14L’approche est qualitative. Sur la durée du séminaire, nous avons sélectionné le conflit principal (nous justifierons plus avant ce choix après avoir présenté le contexte). Son verbatim a été retranscrit intégralement et nous avons ensuite procédé à une analyse de contenu thématique privilégiant le registre sémantique ­(Bardin, 2003), en lien avec les deux lectures annoncées.

Présentation du contexte

15Le séminaire sur lequel porte l’étude s’inscrit dans le processus de rénovation des brevets professionnels (BEP) et plus globalement au sein de la réforme de l’ensemble des filières de formation relevant de la voie professionnelle initiée au niveau national à partir de 2008. Désormais un seul cursus de formation conduit les élèves entrant en seconde à un baccalauréat professionnel en trois ans.

16Le BEP qui constituait auparavant un diplôme intermédiaire accessible en deux ans à partir de la seconde disparaît en tant que cursus de formation et ne subsiste que comme certification pouvant être obtenue dans le cadre du parcours menant au baccalauréat. Les référentiels de diplôme ne sont plus désormais constitués que de deux volets, un référentiel professionnel et un référentiel de certification.

17Le référentiel professionnel rassemble des informations relatives au contexte des emplois visés par le diplôme, une fiche descriptive d’activités (FDA) exercées par des titulaires de ces emplois et les situations professionnelles significatives du travail correspondant (SPS), des situations-clés dont la maîtrise atteste de la mobilisation de l’ensemble des compétences du champ.

18Le référentiel de certification définit les capacités générales et professionnelles requises pour le diplôme. Une partie de ces capacités est communes à tous les BEP du même champ professionnel. D’autres sont spécifiques à chaque spécialité du BEP. Il est prolongé par la définition des épreuves d’évaluation qui, au nombre de trois, permettent de certifier ces capacités.

19Cette brève description permet de mieux cerner le contexte et les enjeux de la situation d’interaction qui fait l ‘objet de notre étude. Il s’agit d’élaborer un ensemble de prescriptions destinées à accompagner des changements de pratique importants chez les enseignants mobilisés dans les jurys délivrant les diplômes. Ils sont désormais tenus d’évaluer non plus des connaissances mais des capacités (en rajoutant que les connaissances mobilisées dans les différentes épreuves ne sont plus explicitées dans le référentiel de formation).

20La Direction de l’enseignement a donc convoqué un groupe de travail chargé d’opérationnaliser ce référentiel d’évaluation en vue de construire une note de service destinée aux membres des jurys.

21La production attendue doit permettre de préciser les grilles d’évaluation liées aux capacités repérées dans les référentiels de certification et les situations d’épreuves spécifiques permettant de les mettre en œuvre.

22Le groupe de travail est composé de différents représentants institutionnels :

  • Le service de la Direction de l’enseignement en charge de l’organisation et la gestion des examens.

  • L’Inspection à qui incombe l’élaboration des sujets d’examen. Signalons la position institutionnelle particulière de l’Inspection. Bien que sous la tutelle de la Direction de l’enseignement, elle n’est pas intégrée dans la chaîne hiérarchique des services administratifs en charge de l’élaboration des référentiels et de l’organisation des examens. Cette « extériorité » motivée par les fonctions d’évaluation et d’expertise qui lui sont attribuées l’exclue de fait de la responsabilité des décisions administratives.

  • Différents groupes d’experts susceptibles d’apporter un éclairage méthodologique sur l’utilisation de référentiels de compétence dans la démarche de certification appartenant au réseau des délégués régionaux en ingénierie de formation ou venant de la formation continue professionnelle.

  • Des présidents de jurys de BEP.

23Le dispositif d’évaluation, inclus dans le référentiel de certification, est composé de trois épreuves dites terminales permettant de certifier les capacités définies dans le référentiel.

24La première épreuve commune à tous les BEP permet de valider des capacités générales comme l’indique le tableau ci-dessous.

Tableau 1 : capacités validées dans l’épreuve 1 du BEP

Capacités principales

Opérationnalisation

Mobiliser les bases de la communication nécessaire à la vie professionnelle, sociale et citoyenne

Communiquer en s’appuyant sur des éléments culturels ou professionnels

Traiter des informations collectées à partir de différentes sources

Utiliser des outils et techniques d’expression et de communication dans le cadre d’une action collective

Mobiliser des repères historiques, géographiques et socio-économiques pour se situer dans la société

Situer un évènement ou un fait d’actualité dans un contexte historique et ou géographique

Identifier des acteurs de la vie économique et sociale

Mobiliser les références économiques et sociales dans des situations de la vie courante et professionnelle

Mobiliser des connaissances de base dans les domaines scientifiques et techniques

Mobiliser des outils et des raisonnements mathématiques dans des situations de la vie courante et professionnelle

Utiliser des connaissances élémentaires en sciences expérimentales pour expliquer des faits scientifiques ou techniques

25La deuxième épreuve est commune à plusieurs BEP du même champ professionnel et porte sur une description et une analyse de l’activité professionnelle. Le support de l’évaluation est l’élaboration par le candidat de cinq à sept fiches descriptives d’activité professionnelles significatives du métier. Ce recueil doit comporter une présentation des éléments de contexte de l’activité et une description de la conduite du processus mis en œuvre. L’évaluation porte sur un exposé du candidat dans lequel il doit exprimer une vue d’ensemble de l’activité et une argumentation des choix techniques faits par les responsables de l’entreprise où s’est déroulé le stage.

26La troisième épreuve est pratique, en lien direct avec la spécialité professionnelle du BEP. Elle est réalisée dans le contexte de l’établissement : atelier, exploitation et permet d’apprécier les connaissances de l’élève, leur mobilisation en situation concrète et l’efficacité dont il fait preuve dans la réalisation de la tâche.

Description du conflit

L’épisode analyse

27Il concerne les décisions relatives au dispositif d’évaluation de l’épreuve 1. En effet, pour les deux autres épreuves chaque groupe de travail présenta ses propositions et elles furent adoptées, chaque fois, à l’unanimité. Ainsi, en ce qui concerne le dispositif pour l’épreuve 2, le groupe de travail propose : une trame pour aider le candidat à élaborer ses fiches, une chronologie précise du déroulement de l’oral, un outil destiné au jury pour conduire l’oral et une trame de la fiche de synthèse de l’évaluation.

28En ce qui concerne le dispositif d’évaluation pour l’épreuve 3, le groupe de travail propose de recourir à un scénario professionnel, global et précis qui comporte 3 volets (visant à couvrir la diversité de l’activité professionnelle) : un des scénario sera réalisé par le candidat (épreuve pratique) tandis que les deux autres feront l’objet d’une interrogation par le jury. Le groupe de travail précise également le barème et les modalités précises d’organisation de cette évaluation.

29L’épreuve 1, celle à propos de l’évaluation de laquelle éclatera le conflit retenu, est différente des deux autres sur plusieurs plans. Elle est générique à tous les BEP (les autres seront différentes selon les BEP) et surtout elle est liée, du moins pour partie aux disciplines scolaires (alors que les deux autres sont professionnelles). Ce caractère scolaire se repère également au niveau des modalités d’évaluation qui retrouvent la traditionnelle forme écrite (alors que les autres épreuves sont orales ou pratiques). A la suite du conflit que nous présenterons en suivant, les décisions concernant l’évaluation de cette épreuve 1 n’ont jamais pu être véritablement stabilisées et elles furent même remises en débat lors de la rédaction du compte-rendu écrit.

Les étapes du conflit

  • 5 Par opposition à disciplines « techniques ».

30Ce conflit éclata dans l’après-midi, à la suite de la présentation des propositions du groupe de travail concernant l’épreuve 1. Il mit aux prises un cadre administratif (ayant en charge l’organisation des examens et, par ailleurs, représentant le commanditaire) et un inspecteur d’une discipline « générale »5 (représentant ­l’Inspection) qui animait le groupe de travail.

31Tout en préservant leur anonymat, nous pouvons préciser que les deux protagonistes étaient de même sexe et approximativement de la même génération (bien installés dans leur carrière). Nous ne savons rien de l’existence d’un éventuel « passif » interpersonnel (qui reste potentiel) mais nous ne pouvons ignorer le « passif » inter institutionnel existant entre certains services de la ­Direction de l’enseignement et l’inspection.

32Ce conflit démarre par une prise de parole « déterminée » du cadre administratif immédiatement à la suite de la présentation des propositions du groupe de travail. Il l’accuse, en trois temps, de ne pas avoir respecté la consigne :

« Finalement le travail qui a été demandé cet après-midi n’a pas été franchement abordé »
« Je ne retrouve pas dans cette proposition-là de méthodes pour écrire les sujets »
« Je suis un peu déçu »

33Le conflit va sembler ne concerner que des éléments très techniques (faut-il recourir à un ou à deux sujets ? À un ou à deux supports ? À des corrections séparées ou à une double correction ?) autour desquels l’ensemble du séminaire va s’efforcer (en vain) d’aboutir à consensus.

34En fait, il se cristallise autour d’un objet, que nous qualifierons de tacite, la place des savoirs disciplinaires par rapport aux « capacités » présentes dans le référentiel. Cet échange entre les deux protagonistes du conflit illustre bien le ­désaccord :

  • Cadre administratif : C’est à dire que moi personnellement la C2 et la C3 ça ne me parle pas, mais par contre quand je lis : capacité à se situer dans le monde...

  • Inspecteur : Je crois que je ne suis pas capable de raisonner comme ça !

  • 6 Il sera prolongé à deux reprises par la remise en débat des bribes de consensus (notamment au momen (...)

35Ce conflit qui durera 24 minutes est composé de quatre phases6 (P1 à P4) bornées, chaque fois, par une tentative d’aboutir à un consensus sur les points techniques. Nous les présenterons à l’aide d’un tableau chronologique au sein duquel seront repérés les arguments. Nous distinguons trois catégories d’arguments : les arguments d’autorité (AA), les arguments identitaires, liés à la fonction (AI) et les arguments techniques, de type pédagogiques (AT).

Tableau 2 : Chronologie du conflit et arguments mobilisés

P

T

Cadre administratif

Inspecteur discipline générale

P1

0’

Accusation

Rappel de l’autorité (AA)

1’40’‘

Blocage autour de la notion de « capacité »

4’10’’

AI : Radicalisation du conflit

« Se faire répondre comme ça en commission, ce n’est pas supportable »

AT : la faisabilité de l’évaluation

AT : formalisation de l’évaluation par rapport à son niveau de généralité

AT : faisabilité de l’évaluation par rapport à son niveau de généralité

9’

AI : « Ce qui me rend malade moi ici, je suis la seule personne à avoir à présenter une discipline et c’est insupportable »

P2

10’

La notion de « capacité » mise en débat par rapport aux contenus disciplinaires

AT : faisabilité de l’évaluation par rapport à son niveau de généralité

AI : les penseurs (de la Direction de l’enseignement) par opposition aux acteurs (dont l’Inspection)

11’

Recherche de consensus technique

P3

15’

La notion de « capacité » mise en débat par rapport aux contenus disciplinaires

16’30’’

AT + AI : De la généralité de l’évaluation à la dérive du « vide »

17’

La notion de « capacité » mise en débat par rapport aux contenus disciplinaires

AT : faisabilité de l’évaluation par rapport à son niveau de généralité

18’ 30’’

Amorce de consensus technique

19’

Renforcement du consensus précédent (un dossier-support) : « Je vais le rédiger tranquillement et vous l’imprimerai demain »

P4

21’

Blocage (AA) : « Si on a un corrigé type, on fera corriger par d’autres, pas par les enseignants, que veux-tu que je te dise ? »

AI : « Ah oui ? parce que si on a un corrigé type, n’importe qui peut faire notre boulot ? »

24’

AT (radicalisation) : exige deux sujets et deux supports (remise en cause du consensus précédent)

36Ce conflit se déroule de manière très cyclique, avec une alternance d’avancées vers un consensus et de phases de régressions. Il se termine d’ailleurs par une situation de blocage et sa résolution est reportée sine die.

37Nous avons limité ce conflit aux deux protagonistes principaux en raison justement de leur occupation de l’espace phonique. Ils recourraient régulièrement à des monologues (assez longs et chacun de leur côté) et les seuls échanges concernaient les mises en débat et les recherches de consensus. Les autres participants sont quasiment restés silencieux (hormis quelques relances très neutres de l’animateur) et évitaient prudemment de prendre parti. Pourtant, par leur seule présence, ils exacerbaient le conflit, aucun des deux protagonistes ne voulant perdre la face en public.

Analyse du conflit

38Le conflit, rapidement présenté dans le paragraphe précédent, va être analysé à l’aide d’une double lecture (systémique et stratégique) résultant de l’opérationnalisation du modèle de l’action concrète. Cette analyse est au service de la compréhension du processus de référentialisation dont ce conflit apparaît comme un épisode significatif, particulièrement éclairant de sa mise en œuvre.

Approche systémique : conflit inter-institutionnel

39La lecture systémique du conflit va appréhender les protagonistes concernés comme deux représentants institutionnels. Rappelons que s’il n’existe pas de ligne hiérarchique entre les deux (aussi bien l’Inspection que le service concerné sont sous l’autorité du Directeur Général de l’Enseignement), leurs prérogatives sont différentes dans ce séminaire. C’est le Cadre administratif qui a la responsabilité de l’organisation des examens dont la bonne marche dépend des membres des jurys, de leur compréhension de la finalité des épreuves mais aussi de l’Inspection qui imprime sa marque dans la définition et la mise en oeuvre des épreuves en rédigeant les sujets.

40Cela explique que les protagonistes ne mobilisent pas le même type d’argument. Les arguments d’autorité sont exclusivement convoqués par le Cadre administratif, autorité par rapport au séminaire (« Finalement le travail qui a été demandé cet après-midi n’a pas été franchement abordé ») et autorité par rapport au dispositif d’évaluation (« Si on a un corrigé type, on fera corriger par d’autres »). L’Inspecteur s’oppose à cette autorité, aussi bien sur la philosophie de la démarche (« Vouloir tout uniformiser ! (...) alors on va faire les grilles ! (...) j’en ai plein dans mes trucs alors après tu ne seras pas déçu ! ») que sur son caractère coercitif (« Vous êtes en train d’essayer encore de nous contraindre à quelque chose, voilà, comme d’habitude ») mais cette opposition, dont il réalise rapidement l’inutilité (le rapport de force lui sera logiquement défavorable), va être relayé par un autre type d’argumentaire. Le premier, de type identitaire, vise à rééquilibrer le rapport de force en opposant la limite du rôle de la Direction de ­l’enseignement par rapport à celui des acteurs que sont les Inspecteurs (« On est tous bien pour penser, mais après on fait », « Parce que c’est nous qui le faisons, qui le mettons en œuvre »). Il est renforcé par des arguments techniques, arguments pour ­lesquels la légitimité de ­l’Inspection est incontestable. Ces arguments concernent la faisabilité du dispositif (« Si on revient à une seule épreuve obligatoire, ça va être infernal à fabriquer, moi j’arrête ... ­vraiment ! ! », « C’est une usine à gaz et qui pratiquement ne peut pas fonctionner », « Mais tu as vu toutes les spécialités professionnelles ? Tu vas faire le même sujet avec... c’est infaisable ! ! », « Il y a des sujets, il y a des situations, où on ne pourra pas construire un truc où l’on évaluera à la fois des capacités scientifiques et techniques (...) et des capacités à comprendre et à s’exprimer. Ce n’est pas possible, tu ne peux pas construire un truc comme ça ») et le déficit de qualité que son choix va générer (« Plus, on va faire café du commerce »). Par ailleurs, ces arguments techniques sont relayés par des arguments identitaires, relatifs cette fois à la spécialité disciplinaire de ­l’Inspecteur (« Cette histoire d’évaluation sans aucun contenu, c’est dramatique », « Ce qui me rend malade moi ici, je suis la seule personne à avoir à présenter une discipline et c’est insupportable »).

41Ce conflit inter-institutionnel peut se résumer à l’aide du tableau suivant .

Tableau 3 : Les principaux points de conflit entre les protagonistes

Cadre administratif

Inspecteur discipline générale

Responsabilité dans le pilotage du système

Assurer le fonctionnement du système (pragmatisme)

Principes à respecter

Disciplines à respecter

Principes à faire respecter : l’enseignant obéit

Principes à faire respecter : l’enseignant se caractérise par sa discipline

Promotion du changement

Résistance au changement

Promotion de l’innovation

Promotion du respect de la tradition

42Nous pouvons aisément repérer qu’au niveau du système d’action concret que constitue le séminaire s’instaure un rapport de force inter-institutionnel, particulièrement structurant pour le jeu social de l’ensemble des acteurs. Il se situe au niveau global du système séminaire, mais s’enracine dans un conflit plus large qui dépasse les représentants pour concerner les groupes professionnels dans leur entité. Ce conflit renvoie à des stratégies de ces groupes professionnels (Direction de l’enseignement et Inspection) pour étendre leur pouvoir sur les zones d’incertitude du contrôle du système d’enseignement. Il est structuré par le principe du « nous contre vous ».

Approche stratégique : conflit inter-individuel

43La lecture inter-individuelle du conflit entre l’Inspecteur et le Cadre administratif se focalise autour de l’articulation entre les savoirs disciplinaires et les capacités professionnelles qui sont centrales dans le référentiel.

44Pour l’Inspecteur, les savoirs disciplinaires sont premiers et pour évaluer les capacités, il faut d’abord évaluer ces savoirs (« Je pense qu’il y a des compétences disciplinaires qui sont absolument indispensables pour avoir des capacités, voilà », « Enfin les contenus, il faut les connaissances que tu as acquises, les savoirs faire que tu as acquis, tes modes de raisonnement, c’est ça qui est aux fondements des capacités »)

45Pour le cadre administratif, il s’agit, pour ce diplôme, d’évaluer des capacités pas des compétences disciplinaires :

Inspecteur : « Alors là en termes de capacités professionnelles, s’ils ne savent pas calculer un périmètre, c’est vraiment enquiquinant et ce n’est pas évalué ailleurs » ;
Cadre administratif : « Mais ce n’est pas évaluable là, non plus parce qu’on ne va pas évaluer toutes les connaissances »
Inspecteur : « Mais dans les sujets de maths, ils ont quand même des connaissances » !
Cadre administratif : « On n’est pas dans un sujet de math a priori ».

46Et, même si le cadre administratif pousse plus avant son avantage, l’on peut constater que l’inspecteur préserve sa position :

Cadre administratif : « Moi je pense qu’effectivement, c’est tout à fait clair. Il y a des capacités à évaluer et à certifier et ce sont ces capacités là qui sont basées sur des performances ou des compétences disciplinaires, alors l’idée c’est bien d’évaluer des capacités et pas les compétences disciplinaires, c’est bien ce que j’ai compris. Est-ce que c’est ça » ?
Inspecteur : « Oui mais de temps en temps, il faudrait quand même vérifier qu’ils savent faire ou pas tel truc »
Cadre administratif : « Oui mais tel truc, ce sont les capacités » !

47Nous pouvons défendre que ce conflit mobilise une opposition entre l’appropriation individuelle de deux représentations sociales (Abric, 1996) de l’articulation entre connaissances disciplinaires et capacités. Nous reprendrons les principaux éléments d’opposition dans le tableau suivant.

Tableau 4 : Synthèse des principaux points d’opposition

Cadre administratif

Inspecteur discipline générale

Les capacités sont premières

Les connaissances disciplinaires sont premières

Il faut évaluer directement les capacités

Il faut évaluer d’abord les connaissances disciplinaires

Modèle pour le professionnel

Modèle scolaire (discipline)

Évaluation dans « l’innovation » (à inventer)

Évaluation dans la « tradition »

Impulser un changement

Résister au changement

L’école de l’insertion professionnelle (modèle de l’ingénieur), condition de l’émancipation

L’école des savoirs (modèle de l’agrégé), condition de l’émancipation

48A la différence de la lecture précédente, le conflit est ici structuré par le principe du « je contre tu ». L’arrière-plan représentationnel est aisément repérable et nous l’avons résumé dans le tableau. En revanche, il n’est jamais convoqué explicitement comme c’est le cas pour l’appartenance institutionnelle qui est brandie comme un bouclier. Ici, l’acteur ne s’abrite pas derrière le « nous », le « je » assume le processus d’appropriation de la représentation sociale et défie le « tu » en duel.

Du processus de référentialisation

49Il s’agit, à présent, de retirer de l’analyse du conflit des éléments permettant de mieux connaître le processus de référentialisation. La seconde partie de ce paragraphe se consacrera à cette synthèse. Toutefois, dans un premier temps, nous situerons le conflit par rapport à l’ensemble du séminaire ce qui permettra de mettre au jour les raisons de sa qualification « d’épisode significatif » du processus de référentialisation.

Le « retour » des valeurs

50Procédons à une rapide comparaison entre l’élaboration des dispositifs d’évaluation selon les épreuves.

51En ce qui concerne les épreuves E2 et E3, il n’y a eu aucun conflit. Il s’agit d’épreuves professionnelles, mobilisant des modalités peu scolaires (épreuves orales et pratiques) qui seraient ensuite opérationnalisées en fonction des spécialités de chaque BEP. Il s’agissait du volet professionnel du BEP et un accord tacite semblait exister à la fois autour du primat du professionnel et des modalités d’évaluation des capacités en jeu. Nous pourrions dire que cet accord sur les valeurs a permis de traiter l’élaboration du volet évaluation sur un plan purement technique, à l’aune de la pertinence et de l’efficacité du dispositif. Dans les deux cas, l’ensemble des membres du séminaire a validé les propositions des groupes de travail.

52En ce qui concerne l’épreuve E1, elle touche à la « culture générale » du candidat, elle met en jeu indirectement des disciplines scolaires, elle mobilise des modalités évaluatives scolairement marquées (des épreuves écrites) et elle revêt, de plus, une importance symbolique forte puisqu’elle est générique à tous les BEP. Cette épreuve se doit de résoudre l’articulation entre la sphère professionnelle et la sphère culture générale, ce qui se traduit par la mise en débat de l’articulation entre savoirs disciplinaires et capacités. Dès lors, l’opération technique se trouve entravée par l’irruption d’un désaccord sur les valeurs, que l’on retrouve très explicitement dans l’opposition des deux représentations sociales. Ce désaccord qui renvoie à la définition du formé que l’on vise (le professionnel contre le citoyen) et au rôle de l’école (l’insertion contre l’émancipation) est assez récurrent dans les formations professionnelles. Nous ne l’instruirons pas plus avant mais il permet de mettre au jour que les avancées techniques (fragiles et désavouées) s’avèrent inopérantes pour régler une opposition axiologique.

Le processus de referentialisation

53Ce conflit souligne d’abord l’importance, structurante pour l’évaluation, du processus de référentialisation et du fait qu’il soit à l’œuvre tout au long du « cheminement » entre la référence et le référent, et sans doute même jusqu’à la planification de l’action (le référé). Nous avons pu montrer, dans une recherche récente ­(Marcel, 2010), qu’il articulait trois processus contributifs, ceux de prescription, d’appropriation et d’interaction. Ainsi, si la référentialisation concerne ­l’élaboration du curriculum (ici, du référentiel), elle concerne tout autant la construction du dispositif d’évaluation qui le prolonge. Nous irions même jusqu’à défendre que ce processus est à l’œuvre depuis la décision de créer une formation dans un cabinet ­ministériel jusqu’à la publication des résultats de l’examen par un jury régional.

  • 7 Ce procédé est souvent mentionné comme caractéristique de mise en œuvre des systèmes totalitaires.

54Ce conflit nous permet ensuite de retrouver notre question de départ d’une articulation entre le volet technique (Quoi ? Quand ? Comment ?) et le volet axiologique (Pourquoi ? Pour quoi ?) de l’évaluation. Par comparaison, il montre que si un accord existe sur les valeurs, la phase technique peut se dérouler sans problème. En revanche, comme nous le posions en hypothèse, lorsqu’un désaccord axiologique existe, il fait irruption dans la phase technique et parvient à la bloquer. Tous les efforts consentis pour aboutir à un consensus se sont avérés caduques : aucun accord n’est possible au niveau technique en cas de désaccord au niveau axiologique. La seule voie serait de prétendre dissocier le technique et l’axiologique, couper le projet des valeurs, ce qui non seulement est illusoire mais lourdement pernicieux7.

55Ce conflit nous apprend que ces deux volets sont tout simplement indissociables au sein du processus de référentialisation. Nous envisagerons toutefois une étape supplémentaire. Généralement ces deux volets sont considérés de manière hiérarchisée, le volet axiologique se voyant opérationnalisé dans et par le volet technique. Nous proposerons un mode de relation plus équilibré, celui de l’interdépendance. Cela signifie que ces deux volets sont convoqués simultanément et que si, bien évidemment, l’axiologique influence le technique, il n’est pas à exclure que le technique, à son tour, influence l’axiologique, par exemple en lui permettant de s’affiner mais aussi en le mettant en face de ses éventuelles contradictions.

Conclusion

56Pour analyser le processus de référentialisation, cet article a soumis à une double analyse (inter-institutionnelle et inter-individuelle, à partir du modèle du système d’action concret) un conflit ayant éclaté au cours d’un séminaire de travail d’un groupe d’experts chargé d’élaborer les épreuves d’évaluation venant prolonger un référentiel récemment publié. Il a pu montrer l’importance du processus de référentialisation et sa double composante, le volet axiologique et le volet technique. Ces deux volets sont apparus comme indissociables mais leur articulation, souvent présentée en termes hiérarchiques, gagnerait sans doute à être pensée comme une interdépendance plus proche d’une parité entre les deux termes.

57Ce processus de référentialisation est particulièrement structurant de l’évaluation et en rappelant que le technique et l’axiologique constituent deux rameaux d’une même thyrse (l’évaluation), l’article souligne le positionnement premier de l’évaluation au sein de l’éducation. Dans tout le champ de l’éducation, entendue dans sa plus large acception, les valeurs, le projet et l’action en constituent des composantes totalement indissociables. L’évaluation s’en trouve inextricablement liée à l’éducation et si l’on accepte habituellement qu’il n’y ait pas d’éducation sans évaluation, l’on peut aussi défendre qu’il n’y ait pas d’évaluation sans éducation. Et sa différence avec le contrôle, largement travaillée par Ardoino et Berger (1989), s’en trouve sinon exacerbée, tout au moins renforcée. En ces temps où les politiques éducatives font une part toujours croissante à la reddition de comptes (sous le vocable d’accountability), il n’est sans doute pas inutile de le rappeler.

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Bibliographie

Abric, J.C. (1996). Exclusion sociale, insertion et prévention. Toulouse : Eres.

Ardoino, J. & Berger, G. (1989). D’une évaluation en miettes à l’évaluation en actes. Paris : ANDSHA – Matrice.

Baradat-Bouillier, M.H. (1999). L’introduction des problématiques environnementales dans l’enseignement technique agricole français. Thèse de doctorat en sociologie. Université des sciences sociales - Toulouse I, Toulouse, France.

Bardin, L. (2003). L’analyse de contenu et de la forme des communications. In S. Moscovici & F. Buschini (Dirs.), Les méthodes des sciences humaines (pp. 243-270). Paris : PUF.

Crozier, M. & Friedberg, E. (1977). L’acteur et le système. Les contraintes de l’action collective. Paris : Le Seuil.

Dubet, F. (1993). Sociologie de l’expérience. Paris : Le Seuil.

Figari, G. (1994). Evaluer : quel référentiel ? Bruxelles : De Boeck.

Lecointe, M. (1997). Les enjeux de l’évaluation. Paris : L’Harmattan.

Marcel, J-F. (2010). La question de la référence dans les pratiques de conseil pédagogique. Un processus de référentialisation entre prescriptions, appropriation et interactions, Actes du Congrès AREF, Genève 2010 (prochainement en ligne)

Piaser, A. (2000). La différence statutaire en actes : le cas des représentations professionnelles d’enseignants et d’inspecteurs à l’école élémentaire. Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 4, 57-70.

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Notes

1 La définition de référéntialisation d’Ardoino et Berger nous paraît plus large que celle de Figari (1994), en particulier à cause de la rationalisation qui, pour cet auteur, semble la structurer (« il s’agit de réfléchir à ce au nom de quoi on évalue »). Pour nous la référentialisation ne se limite pas à un processus rationnel et explicite.

2 Selon l’éthymologie, l’éthique « concerne la morale » (http://www.cnrtl.fr/ etymologie/éthique) tandis que l’axiologie est la « science des valeurs » (http://www.cnrtl.fr/etymologie/ axiologie), ce qui nous paraît mieux à même de qualifier un système de valeurs.

3 Dans le cadre restreint de cet article, il ne nous est pas possible de développer une présentation approfondie du concept de « représentations sociales ». Nous nous limiterons à reprendre une définition d’Abric (1996) : « Une représentation sociale est l’ensemble organisé et hiérarchisé des jugements, des attitudes et des informations qu’un groupe social donné élabore à propos d’un objet. Les représentations sociales résultent d’un processus d’appropriation de la réalité, de construction de cette réalité dans un système symbolique. Elles sont intériorisées par les membres du groupe social, et donc collectivement engendrées et partagées. Elles sont les visions du monde que développent les groupes sociaux : visions du monde qui dépendent de leur histoire, du contexte social dans lequel ils baignent et des valeurs auxquelles ils se réfèrent. Elles correspondent au sens commun, à ce que les gens pensent connaître et sont persuadés de savoir à propos d’objets, de situations, de groupes donnés ». (p. 11).

4 Les « représentations professionnelles », entendues comme « des représentations portant sur des objets appartenant à un milieu professionnel spécifique. Elles sont partagées par les membres de la profession considérée et constituent un processus composite grâce auquel les individus évoluent en situation professionnelle : opinions, attitudes, prises de position, savoirs, etc. » (Piaser, 2000, p. 60).

5 Par opposition à disciplines « techniques ».

6 Il sera prolongé à deux reprises par la remise en débat des bribes de consensus (notamment au moment de la validation du compte-rendu écrit).

7 Ce procédé est souvent mentionné comme caractéristique de mise en œuvre des systèmes totalitaires.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Marcel et Marie-Hélène Bouillier-Oudot, « Du processus de référentialisation »Les dossiers des sciences de l’éducation, 25 | 2011, 41-55.

Référence électronique

Jean-François Marcel et Marie-Hélène Bouillier-Oudot, « Du processus de référentialisation »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 25 | 2011, mis en ligne le 01 avril 2011, consulté le 26 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/994 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.994

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Auteurs

Jean-François Marcel

Professeur en Sciences de l’Education, co-directeur de l’UMR Education, Formation, Travail et Savoirs (EFTS).
jean-francois.marcel@educagri.fr

Articles du même auteur

Marie-Hélène Bouillier-Oudot

Maître de conférences, membre de l’UMR EFTS. EFTS : Université de Toulouse ; ENFA-UTM ; EFTS ; 5 allées Antonio Machado, F-31058 Toulouse, France.

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