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Éducation, formation, enseignement dans les territoires de la monarchie ibérique (XVe-XVIIe siècle)
Deuxième partie : L’éducation morale et religieuse : perpétuation de l’ordre social, réussites et ratés
Éducation morale et religieuse : enjeux et implications sociétales

De la formation par le maître à l’intégration de l’élève. Synthèse et pistes de réflexion

Djoko Luis Stéphane Kouadio, Akissi Agnès Danielle Kanga et N’Guessan Germain Kouame

Résumés

L’éducation de l’enfant au Siècle d’or a toujours été une tâche tout aussi individuelle que collective parce qu’elle relève à la fois de l’action de la cellule familiale, de l’Église et du maître d’école. Cette réalité est visible aussi bien dans les documents historiques, pédagogiques que dans les récits fictionnels. L’action de la famille, du maître, des humanistes et de l’Église a pour objectif d’éduquer et de former un être utile et loyal à la monarchie catholique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Magali BRUNEL et Isabelle de PERETTI, « Approches analytiques des textes littéraires, entre texte e (...)

1Parler d’éducation au Siècle d’or demande de prendre en compte des sources qui relèvent de différents champs tels que l’histoire, la littérature, les doctrines religieuses et la pensée des humanistes. Toutefois, bien que relevant de natures différentes, le manuel pédagogique, le récit fictionnel et le document historique permettent d’approcher et de comprendre le processus de fonctionnement de l’apprentissage qui transforme l’enfant, au fil du temps. La problématique à l’origine de notre réflexion est de chercher à savoir comment les textes historiques, les manuels pédagogiques et la fiction littéraire participent du processus de formation de l’enfant en vue de sa future intégration dans la société. Notre hypothèse se fonde sur le fait que ces différents documents constituent de véritables sources pour l’exposition du processus d’éducation de l’enfant par le « maestro » dans une Espagne foncièrement catholique ; d’où le choix d’une approche analytique qui favorise à la fois « compréhension et interprétation »1. C’est dans ce sens que nous étudierons, dans la première partie, l’éducation sous l’égide de l’Église. Dans la deuxième partie, nous traiterons de la vision pédagogique d’Érasme et des humanistes espagnols. Dans la troisième partie, nous présenterons les échos des idées doctrinales ou des théories évoquées dans quelques textes littéraires.

Éducation, enfance et action de l’Église

Éducation et enfance

  • 2 Gerardo CORDERO CORDERO, « Educación y humanismo », Praxis, 5, 2007, p. 37-50.

2En dépit de la pluralité sémantique du terme2, l’éducation est un concept intégral et totalisant, car il va au-delà du concept de formation de l’intelligence et de développement de certaines compétences. L’éducation vise donc à développer les capacités intellectuelles, morales et affectives des individus en accord avec la culture et les règles de coexistence de la société à laquelle ils appartiennent. Mais elle renvoie également à la transmission de connaissances à une personne. Tel est le sens de l’action éducative dans l’Espagne du bas Moyen Âge jusqu’à la fin de l’époque moderne où la formation intégrale de la personne humaine, de l’enfance à l’âge adulte, n’est pas dissociable de la religion chrétienne et du respect de comportements qu’elle a définis :

  • 3 María José SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, « La formación de la maestra. Un recorrido histórico a través de la l (...)

La educación […] que recibe […] es […] una profundización […] sobre la base de diversas autoridades, en ciertos temas relacionados con la religión y la moral. […]. La principal utilidad de la lectura está al servicio de la instrucción religiosa. La lectura […] refuerza el mensaje cristiano que las madres transmiten a su descendencia […]. Fuera de este empleo, la lectura se vuelve sospechosa a ojos de los educadores que multiplican sus advertencias sobre el mal uso que puede hacerse de ella3.

  • 4 Françoise FLAHAUT, « Instruction, éducation et transmission entre générations », Revue du MAUSS, 28 (...)

3Comme l’indique ce passage, l’objectif de l’instruction est d’effectuer un transfert de contenus culturels, issus en grande partie du domaine religieux, de l’enseignant à l’élève. L’instructeur, de qui provient la connaissance transmise, est donc chargé d’apprendre et de faire apprendre à l’élève les éléments clés de la sphère socioculturelle dans laquelle tous s’inscrivent, mettant ainsi en relief la notion d’apprentissage. En effet, l’apprentissage est le processus d’acquisition de connaissances, de compétences, de valeurs et d’attitudes, rendu possible par l’étude, l’enseignement ou l’expérience. L’enseignement est une partie du processus éducatif, mais il n’en constitue pas la totalité. En effet, le but ultime de l’éducation étant la formation intégrale de la personne, l’instruction et l’éducation doivent être conçues comme des processus qui vont de pair. En d’autres termes, l’éducation se caractérise par l’acquisition d’un mode de vie et l’instruction-enseignement renvoie à la maîtrise des outils nécessaires au bon usage des connaissances apprises. Par conséquent, éduquer, instruire et enseigner s’entrecroisent pour produire trois compétences qui sont le savoir, le savoir-être et le savoir-faire4. Ces termes qui nous sont aujourd’hui familiers, n’étaient pas encore employés à l’époque qui nous occupe. Ils renvoient pourtant à une dynamique qui conditionne déjà l’action éducative au Siècle d’or et qui s’opère par la conjonction de trois structures, à savoir la famille, avec les « madres que transmiten a su decendencia », l’École et l’Église que l’on retrouve dans les expressions « lectura […] refuerza el mensaje cristiano » et « educadores ».

  • 5 Carlos III, roi d’Espagne de 1759 à 1788, a montré une volonté manifeste de promouvoir l’éducation (...)
  • 6 José VILLA PRIETO, « La educación de los niños pequeños en el ámbito familiar durante la Edad Media (...)
  • 7 Carmen Rosa COLOMA MANRIQUE, « ¿Qué significa ser niño hoy? », Revista Educación, 29, 2006, p. 64.

4Dans le cadre de l’éducation de l’enfant en Espagne jusqu’au XVIIIe siècle, il s’agit donc d’inculquer des valeurs propres comme le savoir, le savoir-être et le savoir-faire, dans une société où non seulement existe la différenciation genrée entre filles5 et garçons6, mais aussi où le concept d’enfance reste problématique. En effet, les conceptions autour de ce qu’est l’enfance ont évolué au fil du temps. Pour les uns, les enfants étaient traités au XVIe siècle comme des adultes dans la mesure où « participaban de la vida adulta, llevaban la misma ropa, dormían con los adultos, trabajaban en las mismas faenas e incluso jugaban lo mismo »7. Pour d’autres, l’enfant est un être dont il fallait corriger la nature marquée par le péché originel :

  • 8 Id.

Esta idea de maldad intrínseca propició formas educativas para corregir las conductas inadecuadas, exigiendo al niño comportamientos que no comprendía y sólo porque era indicación del adulto el trato entre el adulto y el niño se caracterizaba por la distancia y desconfianza y las instituciones educativas básicamente eran centros de instrucción8.

5Ainsi par l’action de l’adulte éducateur, l’enfant est amené à distinguer ce que l’on définit pour lui comme le bien ou le mal, à identifier et respecter les codes sociaux en vigueur, tout en acquérant la lecture et l’écriture. Toutefois, la notion même d’enfance n’existe pas au sens où nous l’entendons aujourd’hui :

  • 9 Juan DELVAL, El desarrollo humano, Madrid : México : Siglo veintiuno, 2008, p. 24-25.

La concepción que nosotros tenemos de la infancia es relativamente reciente y no se remonta más allá del siglo XVII o XVIII […] y […] no existía el sentimiento de la infancia tal y como hoy lo conocemos y que los niños eran considerados como algo divertido que no se diferenciaba mucho del animal […]. Pero a partir de un momento en que el niño ya no necesitaba de cuidados especiales, entraba a formar parte de la sociedad de los adultos y se le empezaba a tratar como tal9.

  • 10 J. VILLA PRIETO, art. cit., p. 87.

6Force est de constater qu’une considération nouvelle pour la période de l’enfance émerge à la fin du Moyen Âge et certains humanistes y ont participé, ce dès la fin du XVe siècle et le début de l’époque moderne. En Espagne, nous pouvons citer, entre autres, le théologien Rodrigo Sánchez de Arévalo avec son De arte, disciplina et modo aliendi et erundiendi filios, pueros et juvenes (1453) ainsi qu’Antonio de Nebrija qui publie en 1509 De liberis educandis. Pour ces deux penseurs, l’éducation familiale est d’une grande importance, mais « Nebrija introduce temas que Arévalo no plantea; son cuestiones propias del humanismo renacentista, […], como el valor de la escuela, de la figura del educador profesional y de las disciplinas seculares »10.

  • 11 M. J. SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, art. cit.

7L’archétype proposé est celui d’un être vertueux, cultivé, d’une austérité tempérée mais ferme et surtout bon chrétien. À cet effet, la famille a donc un rôle indéniable. Elle est la base de la société puisqu’en son sein sont enseignées les capacités suivantes : savoir s’exprimer et se comporter selon les us et coutumes en vigueur. C’est en ce sens que « la casa se convierte en el centro de aprendizaje »11. Même si la maison familiale est un centre éducatif de premier plan par le truchement des figures parentales, force est de constater que, de même que la famille, l’école ne peut se départir de l’influence de l’Église.

L’action de l’Église dans l’éducation scolaire

  • 12 Jean-Pierre DEDIEU, Gilbert LARGUIER et Jean-Paul LE FLEM, Les Monarchies espagnole et française au (...)

8L’enfant est imprégné, dès son plus jeune âge, des principes et règles de la monarchie catholique qui se construit essentiellement autour de la sacralité et inviolabilité du Roi, la nécessité de servir l’Église et l’impérieux devoir d’aimer l’état où l’on est né12. À cet effet, en tant qu’outil pédagogique, les livrets de lecture vont prendre en compte la dimension religieuse en véhiculant le message de la Contre-Réforme. Le cas de la cartilla, livret scolaire pour apprendre à lire, en est l’illustration :

  • 13 Víctor INFANTES, « De la cartilla al libro », Bulletin hispanique, 97 (1), 1995, p. 40-41.

El modelo básico está compuesto de un abecedario elemental con un silabario más o menos desarrollado, […] que se despliega con la acción oral y directa del maestro; […]. Un conjunto de oraciones, […] en latín y en ocasiones con su traducción en romance, junto a nociones […] de la doctrina cristiana […] y, en general, textos breves de exclusivo carácter doctrinal y pedagógico13.

  • 14 Juan ARANDA DONCEL, « La influencia de los jesuitas en la sociedad cordobesa del siglo XVII », in : (...)
  • 15 Felipe PIZARRO ALCALDE, « Una fuente para profundizar en el estudio de la Compañía de Jesús: las hi (...)

9Le caractère doctrinal et pédagogique de l’éducation que reçoit l’enfant est transmis par les religieux, notamment ceux faisant partie de la Compagnie de Jésus. Cet ordre, fondé par Ignace de Loyola en 1540, est au cœur de ce dispositif en administrant écoles et collèges dans l’Europe catholique14. Le Pape autorise en effet les Jésuites à délivrer des diplômes universitaires dans les institutions scolaires dont ils ont la charge. L’Église catholique, à travers les Jésuites, exerce ainsi un véritable contrôle aussi bien sur le savoir dispensé que sur la vie des élèves et des formateurs. En outre, dans un continent européen où se répandent les divers avatars de la Réforme, l’éducation religieuse catholique devient vitale pour l’Église. La Compagnie de Jésus, approuvée par Rome, s’y consacre par le développement d’un réseau de collèges et d’autres instituts en vue de former et d’éduquer l’ensemble de la société européenne, plus précisément les classes dirigeantes, comme mentionné dans le Ratio Studiorum15. L’éducation des jésuites doit respecter les normes et préceptes issus du Concile de Trente (1545-1563), à savoir l’acquisition de la foi par la lecture de la Bible et le respect de la tradition de l’Église catholique, contre la libre interprétation prônée par le protestantisme. L’accès à la Bible est réservé aux religieux. Le « peuple » n’a accès qu’aux exégèses. Les jésuites transmettent donc la signification théologique de la messe, où le pécheur confessé accède à l’Eucharistie : celle-ci commémorant la transsubstantiation, c’est-à-dire la présence réelle du Christ dans l’hostie. Est affirmée également la nécessité d’accomplir de bonnes œuvres en complément de la foi en la Sainte Trinité et de l’importance de la pratique du latin. Le catholicisme défend, contre la Réforme, la fonction d’intercession de la Vierge Marie et des saints. L’autorité du Pape, des conciles reconnus par Rome, sans oublier le respect dû à la hiérarchie ecclésiastique et au Roi d’Espagne sont aussi enseignés. Il y a donc un double effort de formation, du clergé et de la population :

  • 16 Miguel MARTÍN SÁNCHEZ, « Implicaciones educativas de la Reforma y Contrarreforma en la Europa del R (...)

La educación católica fue planteada desde la Contrarreforma como arma para la lucha contra los protestantes […] de tal forma que cada iglesia tendría un maestro cuya misión era enseñar el catecismo y los rudimentos de las ciencias; se crearon escuelas en las provincias que carecían de ellas16.

  • 17 Cristo José LEÓN DE PERERA, « La universidad de Salamanca, los jesuitas y el modelo didáctico de la (...)
  • 18 Manuel REVUELTA GONZÁLEZ, Los colegios de jesuitas y su tradición educativa (1868-1906), Madrid : U (...)
  • 19 Javier BURRIEZA SÁNCHEZ, « Los colegios de jesuitas en la corona de Castilla », in : Luis Enrique R (...)
  • 20 A. ALMAGRO GARCÍA, art. cit., p. 175.
  • 21 Delfín ORTEGA SÁNCHEZ, « Infancia, familia y educación en la Edad Moderna española : un recorrido a (...)

10Toutefois, les étudiants novices ont la possibilité d’aller à l’université, à Salamanque par exemple, où ils accèdent à différents savoirs et aux livres des bibliothèques17. Le rôle du « maestro » est donc d’inculquer à l’enfant un ensemble d’enseignements comme la lecture et l’écriture en lien avec la morale chrétienne. L’Église coordonne donc tout le système scolaire, surtout par l’influence des jésuites dont la tradition éducative va demeurer la norme durant des siècles dans le monde christianisé18 à travers la diffusion des principes, dogmes et orientations donnés par Rome, épicentre de la foi catholique19. L’objectif est de faire de l’élève, qu’il soit enfant ou adolescent, un bon fidèle et un bon catholique. L’action de l’Église ne se limite pas seulement à l’éducation religieuse des jeunes élèves, elle prend aussi en compte la probité des enseignants20. L’Église sélectionne donc l’éducateur pour son savoir et sa formation religieuse. Le modèle éducatif proposé façonne un futur sujet – « súbdito » – qui sera le fer de lance de la foi catholique, dans une Europe marquée par l’avènement de la réforme protestante21. L’enfant est éduqué, d’une part, par une triple instance, le catholicisme, le corps social et la famille et, d’autre part, par les mains d’un expert jouant le rôle de maître et/ou précepteur. En réalité, cette éducation a pour but de faire connaître à l’enfant le fonctionnement et les règles qui régissent la société espagnole :

  • 22 Jacqueline FERRERAS-SAVOYE, « El niño promesa de futuro en la España del siglo XVI », Cuadernos His (...)

El niño en tanto que tal no es concebible, el conocimiento del niño no se plantea: tan sólo se trata de educar a futuros hombres, es decir, a futuros ciudadanos, a futuros cristianos, esposos y padres de familia a la vez22.

11L’Inquisition veille, d’une part, à ce que les idéaux de la Réforme n’entachent pas le modèle éducatif espagnol et, d’autre part, à limiter l’action rénovatrice des humanistes. Toutefois, l’impact de l’humanisme reste au cœur de l’action éducative.

La vision pédagogique d’Érasme et des humanistes espagnols

  • 23 Nathalie BOULOUX, Patrick GAUTHIER-DALCHÉ, Angelo CATTANEO, Médievales. Humanisme et découvertes gé (...)
  • 24 Gabriel-André PEROUSE, « Marcel BATAILLON, Érasme et l'Espagne, recherches sur l’histoire spirituel (...)

12Depuis le Moyen Âge, la vie intellectuelle et spirituelle en Europe est sous le contrôle de l’Église catholique. Mais dès la fin du XVe siècle, les humanistes, qu’ils se distinguent comme penseurs, hommes de lettres, théologiens ou scientifiques, ont tenté de rompre avec le savoir scolastique. Pour ceux-ci, l’Homme doit être placé au centre de la réflexion à la lumière des textes de l’Antiquité gréco-latine pris comme sources directes. Ce mouvement est à l’origine de grandes avancées épistémiques en Europe23 à partir du XVe siècle. Érasme de Rotterdam fait partie des humanistes dont les idées furent diffusées en Espagne, surtout dans la première moitié du XVIe siècle, grâce au soutien de l’empereur Charles Quint. En effet, « M. Bataillon a su […] montrer (contre l'opinion qui traînait depuis les Lumières) la place éminente de l’Espagne dans le mouvement humaniste et évangéliste où s'est formée la conscience européenne, sous le magistère d’Érasme »24.

  • 25 Henri KAMEN, La Inquisición Española. Una revisión histórica, Barcelone : Crítica, 2011, p. 90-92.
  • 26 Érasme (1466-1532) dans La temprana educación de los niños, propose le jeu, la stimulation et l’amo (...)
  • 27 Jean-Claude MARGOLIN, « Marcel BATAILLON, Érasme et l’Espagne », Bibliothèque d’Humanisme et de Ren (...)
  • 28 Tristan VIGLIANO, « Ioannes Lodouicus Viues Valentinus : réflexions sur Vivès, sa patrie valencienn (...)
  • 29 V. INFANTES, loc. cit.
  • 30 Augustin REDONDO, « Les livrets de lecture au XVIe siècle », in : Augustin REDONDO (dir.), La forma (...)
  • 31 Il existe plusieurs manuels tels que les Diálogos sobre la educación (1528) de Juan Luis Vivès. On (...)
  • 32 Conrad VILANOU TORRANO, « Higiene, deporte y humanismo en el renacimiento español », Historia de la (...)

13Cependant, certains Espagnols défenseurs des idéaux d’Érasme, tels que Diego de Uceda, Alonso de Virués, Juan de Valdés, ont été combattus par l’Inquisition sous le prétexte de propagation des thèses luthériennes25. Les idées érasmiennes26 furent suspectes aux yeux de l’Inquisition dès le début du Concile de Trente et encore davantage lors des débuts du règne de Philippe II27. C’est dans ce contexte que Juan Luis Vives sera accusé de feindre d’être catholique et d’être un adepte du judaïsme28. La diffusion des idéaux d’Érasme en Espagne s’explique en partie par le fait que les conversos, juifs convertis au christianisme, ont trouvé dans le message de l’humaniste de Rotterdam, face au poids oppressant des institutions comme l’Inquisition espagnole et à l’exclusion provoquée par les statuts de pureté de sang, une forme de libération chrétienne. L’humanisme, à travers les écrits d’Érasme, devient un outil pédagogique rénovateur dès son apparition en Espagne. Les éducateurs humanistes espagnols sont caractérisés par leur propension à lutter contre l’analphabétisme, mais aussi et surtout à freiner la propagation de la foi protestante dans la mesure où « toda la población española tuvo alguna vez en sus manos una cartilla y en estas humildes ediciones conoció las primeras nociones de la lectura y de la religión »29. C’est ainsi que seront imprimés, en 1584, près de 600 000 livrets de lecture rien que dans la région de Valladolid30. À cela s’ajoutent aussi des manuels sur l’éducation physique31, car le bien-être du corps et celui de l’esprit vont de pair dans l’action éducatrice élaborée par Érasme32. Par conséquent, la culture humaniste de la Renaissance, revenant en cela aux modèles antiques, a ravivé l’intérêt pour l’éducation physique et l’a incluse dans l’enseignement en Espagne. La remarque de fray Juan De Mariana, dans son traité d’éducation du Prince, va dans ce sens :

  • 33 Juan de MARIANA, Del Rey y de la institución real (1599), Boletín de la Real Academia Española, 31  (...)

En cualquier caso, los ejercicios dedicados a la formación física del príncipe en particular y de la nobleza en general, deben de ser honestos, frecuentes y no violentos; dirigidos al cuidado de su salud y a la robustez de las fuerzas de su ánimo y de su cuerpo, sirviendo los mismos para dar más brillo y grandeza a la monarquía33.

  • 34 Fernán PÉREZ de OLIVA, Diálogo de la dignidad del hombre (1586), Alicante : Biblioteca Virtual Migu (...)

14Les exercices physiques, à condition qu’ils ne heurtent pas la morale chrétienne et ne mettent pas à mal la monarchie espagnole, font partie de l’éducation des jeunes. Pour l’humanisme, l’équilibre chez l’homme passe aussi par la prise en compte de la forme physique. C’est ce qui fait du corps un objet d'attention non seulement des éducateurs mais aussi des artistes, peintres et sculpteurs se réclamant de l’humanisme. En effet, selon Fernán Pérez de Oliva « [el cuerpo] está hecho con tal arte y tal medida, que bien parece, que alguna grande cosa hizo Dios cuando lo compuso »34. Dans la pensée humaniste la perfection du corps est aussi en lien avec une haute destinée intellectuelle, artistique, scientifique, etc.

  • 35 Antonella ROMANO, « Les collèges jésuites dans le monde moderne (1540-1772) », Communications, 72, (...)

15L’apprentissage va de l’enseignement de la grammaire, le niveau le plus élémentaire à l’époque, au doctorat. Les premiers jésuites conçoivent leurs collèges et universités comme un lieu unique où les adolescents de douze ans, et même parfois des enfants plus jeunes, commencent par l’apprentissage de la langue, et où les jeunes étudiants évoluent ensuite vers la pratique des arts c’est-à-dire la rhétorique, la logique, etc. et se spécialisent ensuite en théologie, droit ou médecine35. Par ailleurs, dès la seconde moitié du XVIe siècle, une réforme de l’enseignement est amorcée avec l’intégration des auteurs classiques et de certaines orientations humanistes héritées d’Érasme de Rotterdam et de Luis Vives. L’idéal humaniste permet désormais le développement de l’esprit critique et le rejet de l’obscurantisme. Mais l’Église veille à assurer l’orthodoxie de la foi chrétienne dans une société où ces nouvelles idées sont susceptibles d’ébranler son poids. Les textes littéraires se font l’écho de la vision éducative des humanistes, ce qui permet de dégager des croisements entre les idées doctrinales ou les théories éducatives et leurs reflets littéraires.

Possibles reflets des théories éducatives et de leurs mises en pratique dans certains textes littéraires

16Nous avons retenu trois ouvrages pour illustrer ces reflets des théories et pratiques éducatives dans la littérature. Il s’agit de El Estudioso de la aldea de Juan Lorenzo Palmireno (1568), de La desdicha por la honra (1624) de Lope de Vega et du Lazarillo de Tormes (1554) anonyme. L’humanisme influence en effet fondamentalement la production littéraire de l’époque et Juan Palmerino en est un des exemples :

  • 36 Andrés GALLEGO, « Pour une intégration sociale réussie : El estudioso de la aldea et El estudioso c (...)

Juan Lorenzo Palmireno […] s’efforça de mettre en œuvre une pédagogie nouvelle - celle qu’avaient définie les grands théoriciens humanistes: Érasme et Vives principalement -, susceptible d’assurer une meilleure transmission du savoir, sans jamais perdre de vue que ce savoir, s’il n’était pas mis en valeur par un savoir-faire, ne pouvait assurer cette promotion sociale à laquelle aspirait la jeunesse estudiantine. Telles sont les idées directrices […] de El estudioso de la aldea36.

  • 37 Carlos SORIA, « Introducción », in : El Lazarillo de Tormes. Anonimo. El Patrañuelo. Joan Timoneda, (...)

17L’écriture de Juan Palmireno est caractérisée par la diffusion de la vision pédagogique des humanistes. Cela se ressent également chez Lope de Vega qui propose une réflexion sur la méthode éducative par le truchement de la mémorisation dans La desdicha por la honra (1624). En ce qui concerne la seconde œuvre narrative, le Lazarillo de Tormes est caractérisé par une exposition dénonciatrice des vices de ceux-là même qui sont chargés d’éduquer le jeune Lázaro. En réalité, ces éducateurs, pour la plupart des ecclésiastiques, « carecen de estas virtudes […] que fueron consideradas por Erasmo imprescinndibles en el activo del buen cristiano »37.

L’éducation humaniste chez Juan Lorenzo Palmireno et Lope de Vega

  • 38 Miguel ROMERA NAVARRO, « La defensa de la lengua española en el siglo XVI », Bulletin hispanique, 3 (...)
  • 39 Dominique DE COURCELLES, « Autour de la formation de l’enfant dans l’Espagne du XVIe siècle : la Si (...)

18Ces œuvres reflètent le processus de formation-éducation qui s’opère dans les « villas », petits collèges fonctionnant comme des classes primaires, les universités et tous les autres lieux où est dispensé le savoir. Le latin et la langue vernaculaire, par exemple le castillan, sont des outils pédagogiques de transmission du savoir38. En effet, « si la langue vernaculaire implique l’enfance, l’intimité, la patrie espagnole […] la langue latine reste la langue de la distance, de l’autorité, de la présentation, de la démonstration »39. À travers l’usage de la langue, qu’elle soit vernaculaire ou latine, le pédagogue cherche à faire comprendre le bien-fondé de la lecture. À ce propos, Érasme met l’accent sur les textes littéraires comme gage d’une parfaite connaissance par l’enfant du milieu naturel dans lequel il vit. Il propose une combinaison de l’image et de la langue, écrite et parlée, dans le processus éducatif de telle sorte que la mémorisation se trouve facilitée :

  • 40 ÉRASME DE ROTTERDAM, De pueris statim ac liberaliter instituendis, traduction Margolin, dans Erasme(...)

Quant aux fables et apologues, l’enfant les apprendra plus volontiers et s’en souviendra mieux si on lui en présente les sujets sous les yeux, habilement figurés, si tout ce que raconte l’histoire lui est montré par l’image. La même méthode sera également valable pour apprendre les noms d’arbres et d’animaux40.

  • 41 Marcel BATAILLON, « Héritage classique et culture chrétienne à travers El Scholástico de Villalon » (...)
  • 42 Jean-Luc LE CAM, « Instruction privée et pratiques préceptorales du XVe au XIXe siècle », Histoire (...)

19En se référant aux fables et apologues, Érasme observe que le récit bref, généralement en vers, basé sur des animaux personnifiés et l’expression d’une morale, sert d’outil pédagogique adéquat dans la mesure où il est aisé à mémoriser, surtout s’il est accompagné d’images. De là nait la combinaison de l’image et du texte comme vecteurs d’apprentissage. Par ailleurs, les manuels et autres traités pédagogiques insistent sur le choix d’un bon maître41. Or l’homme de lettres Juan Lorenzo Palmireno critique le choix dans de nombreuses familles nobles d’un précepteur privé dont l’incompétence est avérée. Son œuvre apparaît alors comme une fenêtre sur l’instruction privée et les pratiques préceptorales de l’époque42. Le type de précepteur qu’il dénonce provient du bas peuple et n’a bénéficié d’aucune formation spécifique délivrée par l’Église. Ignorant des principes et dogmes catholiques et, totalement inculte, ce personnage littéraire brise ainsi l’idéal humaniste espagnol qui se résume en deux mots : savoir et croire. Par conséquent, il est incapable, à son tour, d’assurer une formation efficiente en qualité de précepteur :

  • 43 Juan LORENZO PALMIRENO, El estudioso de la aldea, 1568, p. 8.

Infinitas vezes viene el mal, por ser el maestro indigno de más honra; criose en Aldea, estudio poco, tiene baxos pensamientos […] el ayre del aldea lo destruye y como en ella no aprendió, aquí no tiene que ensenar43.

  • 44 José María JIMENO RUJÍO, « Escuelas de primeras letras en Estella (siglos XVI-XIX», Príncipe de V (...)

20Mais ce passage de l’œuvre de Juan Lorenzo Palmireno a l’avantage d’opposer deux modèles d’éducation, celle dispensée en milieu urbain, synonyme de bonne formation, et celle dispensée dans les villages, dichotomie que l’on retrouve également dans les documents officiels44. Palmireno dénonce ainsi les vices de son temps en insistant sur la nécessité d’éduquer et de former correctement le peuple des campagnes, villages et lieux isolés des centres urbains, qui, eux, à l’opposé sont dotés de collèges et universités, lieux propices à la formation des futures élites. C’est ce qui ressort des propos suivants :

  • 45 Encarnación SÁNCHEZ GARCÍA, « Educación y urbanidad en El estudioso de la aldea de Juan Lorenzo Pal (...)

Su fe en las letras lo anima a intentar una solución ofreciendo un programa educativo capaz de rescatar a esa humanidad. El proyecto, […] consistía en una propuesta metodológica, para bien enseñar y aprender una serie de disciplinas: latín, griego, hebreo, dialéctica, retórica, filosofía natural y moral […] Así mismo, incluía […] consejos generales sobre la educación45.

21Cette approche méthodologique a pour but, entre autres, de rendre attrayant le système éducatif qui bénéficie de la confiance du peuple ; le bon pédagogue étant aux antipodes du vil maître décrit dans l’œuvre. Pour être un bon maître, il ne suffit donc pas d’être doté de connaissances théoriques, mais il est vital d’avoir des attitudes et comportements moralement irréprochables :

  • 46 J. LORENZO PALMIRENO., op. cit., p. 86.

Vemos un doctor, que sus letras agradan a todos, y su mala criança los hace huyr. Si está sentado, se os echa encima: si os habla, os da con su saliua en el rostro, o golpes en los braços, que os deja molido46.

22Ce qui est décrit ici c’est l’écart entre le savoir (las letras) et les mauvaises manières (saliva, golpes): c’est une réflexion sur l’art de la pédagogie. L’écrivain révèle que la société espagnole ne peut pas non plus se satisfaire d’un savoir dénué de toute pratique. D’ailleurs, l’humaniste Luis Vives réaffirme le caractère pratique de la connaissance par opposition à l’érudit de la scolastique, dans son Tratado de las disciplinas (1531). C’est donc à juste titre que le jésuite Nadal, une des éminentes figures du système éducatif du XVIe siècle espagnol, rédige des documents dans ce sens où se mêlent aussi bien l’éducation chrétienne que l’éducation sociale :

  • 47 Josep María MARGENAT PERALTA, « El sistema educativo de los primeros jesuitas », Arbor, 192 (782), (...)

En los tres documentos Nadal subrayó la formación humanística a partir de un más que notable conocimiento de la lengua latina que se ordena en ciclos y niveles: […]. La formación religiosa es propuesta como primera base del resto de la formación que ha de recibirse […]. Desde el principio, pues, Nadal subrayaba la integralidad de una formación humanística y al mismo tiempo […] religiosa, de la piedad y las letras47.

23Le latin, langue savante, est enseigné comme base linguistique et conceptuelle. La formation apparaît alors très complète et pas uniquement orientée vers la sphère du religieux. Ainsi théorie et pratique sont considérées aussi bien par l’humaniste Nadal que par l’écrivain Juan Palmireno comme les nœuds gordiens de la bonne formation. Suivant le modèle biblique des Sapientaux, où le sage s’adresse à un disciple-lecteur, l’homme de lettres s’adresse au disciple espagnol en ces termes :

  • 48 Ibid., p. 90.

Tus ojos tiernos apazibles, y vergonçosos y compuestos; no ferozes, ni desuergonçados. Si los meneas mucho a una parte y otra, ternante por loco; si muy abiertos, por bouo: si medio cerrados, por sospechoso o traydor48.

  • 49 Loc. cit.

24À travers ces lignes, il ressort que tous les faits et gestes du maître sont sujets à interprétation. C’est dans cette perspective que le narrateur tente de justifier les comportements inappropriés du précepteur privé par les carences du maître qui l’a lui-même formé. Il précise que « no tiene él la culpa sino el infelice Grammático que le enseñó. Creeme que la buena criança haze que todos te quieran bien, y que tus letras y doctrina sea más estimadas »49. Autrement dit, aux yeux de Palmireno, tout disciple est le produit de son formateur, ce qui permet au lecteur de se rendre compte que l’homme de lettres insiste sur les qualités que doit développer le maître. Ce dernier a le devoir de se dominer, s’il veut incarner le savoir, le savoir-vivre et le savoir-faire, et garder en mémoire l’importance de la pratique de la vertu et la recherche des biens célestes. Or Érasme ne dit pas le contraire :

  • 50 ÉRASME DE ROTTERDAM, De contemptu mundi, cap. V, 1521, p. 52 cité par Manuel MAÑAS NÚÑEZ, « El idea (...)

¡Sabios, realmente sabios son aquellos que, contentos con su propia suerte, luchan por vencerse a sí mismos, por dominarse a sí mismos más que a los demás y por ambicionar el famoso imperio celeste y eterno antes que este terreno y caduco50.

  • 51 Ibid., p. 96.
  • 52 E. SÁNCHEZ GARCÍA, op. cit., p. 55.

25Au-delà de la simple personne de l’éducateur, la bonne formation reçue par l’élève conformément à l’esprit humaniste est source de reconnaissance, de progrès et d’utilité sociale. Par ailleurs, pour Palmireno, l’éducation humaniste, surtout celle de l’enfant, repose sur le triptyque écouter, écrire et transmettre aux autres le savoir reçu. Il écrit : « tres cosas hazen a un hombre docto: mucho oyr, mucho escriuir, y enseñar a otros lo que hauemos estudiado »51. L’éducation s’opère donc par le contact direct et repose aussi sur la transmission aux générations futures des valeurs acquises. En effet, l’enseignement est une activité de prédilection chez les humanistes, en raison de son rôle structurant. La posture de Palmireno se comprend mieux en ce sens que cet écrivain n’a fait que transposer dans la fiction de nombreux passages des manuels pédagogiques d’Érasme52.

26La nécessité de l’instruction et de l’éducation se perçoit également chez Lope de Vega. Pour l’auteur, l’enfant, l’adolescent, l’adulte et le vieillard doivent continuellement bénéficier des connaissances théoriques et pratiques tant sur le plan doctrinal que socio-politique. Prenons le cas de La desdicha por la honra (1624). Lope de Vega se sert ici du cas du vieillard qui use de stratégies pour apprendre le credo, profession de foi catholique :

  • 53 Félix Lope DE VEGA, La desdicha por la honra/ Cartas a Marcia Leonarda, 1624.

El viejo, que entre los rústicos hábitos tenía por huésped desde el principio de su vida una generosa vergüenza, valiose de la industria por no decir a nadie que se le enseñase, que a la cuenta tampoco sabía leerle. Vivía un maestro de niños dos casas más arriba de la suya; sentábase a la puerta mañana y tarde, y al salir de la escuela decía con una moneda en las manos : « Niños, esta tiene quien mejor dijere el credo ». Recitábale cada uno de por sí, y él le oía tantas veces que, ganando opinión de buen cristiano, salió con aprender lo que no sabía53.

  • 54 J. M. JIMENO RUJÍO, art. cit.

27En se servant de la profession de foi catholique, le « credo », Lope de Vega met en lumière l’instruction par la transmission orale des connaissances. Instruire, selon lui, consiste donc à apprendre aux enfants à lire, écrire et compter, mais aussi à acquérir des connaissances dans différents domaines. Instruire, c’est donc former des esprits par la transmission de connaissances dont la base est, dans l’Espagne des XVIet XVIIe siècles, la doctrine et le catéchisme. Par la référence au psittacisme, répétition mécanique de phrases que l’élève qui les prononce ne comprend pas, Lope de Vega ouvre le champ de la réflexion sur le mode de transmission des connaissances et des pratiques pédagogiques dans les écoles qui se focalisent sur la lecture, l’écriture et le calcul54. La technique littéraire de Lope de Vega s’appuie donc sur une double modalité culturelle, à savoir le christianisme et l’humanisme. L’écrivain reconnaît que l’instruction a son importance pour l’éducation en général. En outre, Lope de Vega passe sous silence dans La desdicha por la honra la présence de filles à l’école. En effet, il n’est question que des « niños » sortant de classe. Il rejoint ainsi l’humaniste Juan Luis Vives pour qui le processus éducatif est différencié entre filles et garçons. Juan Luis Vives établit en effet une séparation dans le contenu des enseignements que reçoivent la fillette et le jeune garçon :

  • 55 Luis VIVES, De Institutione feminae christianae (1524-1538), cité par Alfonso Capitán Díaz (Alfonso (...)

Si la madre sabe de letras, enséñeles ella misma a sus hijos pequeñuelos, porque en ella tengan, a la vez, ama, maestra, y la amen más y aprendan más rápidamente ayudándoles el amor que profesan a la que les enseña; a sus hijas, amen de las letras, las impondrán en las tareas propias de su sexo, a saber: labrar lana y lino, tejer, coser, tener el cuidado y la administración de su casa55.

28Toutefois, issue du courant humaniste, une autre œuvre littéraire du XVIe siècle, à savoir El Lazarillo de Tormes (1554), montre et dénonce l’éducation par un précepteur qui incarne des contre-valeurs par rapport à celles prônées par l’humanisme.

L’éducation dans El Lazarillo de Tormes

  • 56 El Lazarillo de Tormes, Madrid : Ediciones Rueda, 1999, p. 176.
  • 57 El Lazarillo de Tormes, p. 32.
  • 58 Margarita FERRO, « Perversión del aprendizaje violento en el Tratado 1º de Lazarillo de Tormes », E (...)
  • 59 El Lazarillo de Tormes, p. 29.
  • 60 Marco Antonio CORONEL RAMOS, « Juan Luis Vives y el Lazarillo de Tormes », eHumanista, 20, 2012, p. (...)
  • 61 Lazarillo de Tormes, p. 29.
  • 62 Ibid., p. 68.
  • 63 Karl KOHUT, « Vives, la guerra y la paz », eHumanista, 26, 2014, p. 546.
  • 64 Loc. cit.

29Dans le roman Lazarillo de Tormes (1554), il est question d'un récit à la première personne dans lequel Lázaro raconte sa trajectoire depuis son enfance. À la mort de son père, sa mère le place au service d’un maître aveugle. Après cela, Lázaro est au service de neuf maîtres, parmi lesquels un aveugle, un prêtre, un hidalgo écuyer, un prédicateur de bulles. Chacun d’eux donne lieu à une critique de la société et, surtout, du clergé. Le narrateur homodiégétique évoque son parcours de jeune ignorant qui doit apprendre à user de ruses pour ne pas mourir de faim. Le cadre de formation que reçoit Lázaro avec l’aveugle n’est pas l’école ou la famille, mais la rue où lui est enseigné de manière brutale un savoir dont toute morale est absente. Mais cela n’empêche pas Lázaro de distinguer le bien du mal et de tirer ses propres conclusions de l’éducation reçue. Pour lui, éduquer consiste à tirer leçon de tout. Le narrateur le confie ainsi : « Huelgo de contar a vuestra merced estas niñerías para mostrar cuanta virtud sea saber los hombres subir siendo bajos, y dejarse bajar siendo altos cuanto vicio »56. Ses maîtres se présentent sous la forme de précepteurs qui lui inculquent des notions essentielles en termes de survie, de créativité, d’effort personnel et de confiance en soi. Lázaro est un enfant malnutri mais doté d’un esprit vif. En servant son maître, Lázaro se retrouve avec quelques dents cassées lorsqu’il est frappé avec une cruche de vin par ce dernier, de sorte qu'il ressemble à un enfant vagabond, affamé et aux dents cabossées. Il raconte son calvaire en ces termes : « y me quebró los dientes, sin los cuales hasta hoy me quedé »57. En réalité, l’œuvre dénonce la violence que subit certes Lázaro58, mais également tous les mauvais traitements dont souffrent les enfants aux mains de mauvais maîtres. Cette dénonciation s’inscrit à la suite d’Érasme qui s’oppose à de telles pratiques dans sa conception de la pédagogie. En dépit de la brutalité dont il est victime de la part de ses maîtres, surtout de la part de l’aveugle, Lázaro finit par s’intégrer, des années plus tard, dans la société et aspire au bien-être familial. Pour rappel, l’humanisme affirme que la famille étant le premier microcosme social, elle demeure la base de toutes les actions qui concourent à la pérennisation de la morale et à la formation d’une mentalité permettant à l’enfant d’avoir le comportement social adéquat. C’est du moins, ce qui ressort de l’attente de la mère de Lázaro quand elle confie ce dernier à son maître-aveugle : « Hijo, ya sé que no te veré más. Procura ser bueno, y Dios te guíe. Criado te he y con buen amo te he puesto: válete por ti »59. À ce niveau, la mère de Lázaro accepte que l’action familiale éducative soit prise en main par un autre pédagogue, c’est-à-dire le maître formateur, sans pour autant que son fils oublie les valeurs qu’elle lui a inculquées à la maison comme la bonté et la foi en Dieu, même si la famille dont est issu le héros n’est pas un modèle de vertu, malgré ce que sa mère affirme. Les paroles de la mère correspondent en façade à ce que préconise l’humaniste Luis Vives à propos de « la función de la educación »60. Au fil du temps, c’est le rôle dévolu aux maîtres successifs de Lázaro qui finissent par lui inculquer aussi bien des valeurs admises en société (respect, effort personnel, etc.) que des contre-valeurs (vol, abus de confiance). Par la relation directe avec ses maîtres, les enseignements ont forgé au fil du temps le caractère de Lázaro au point d’en faire un homme aguerri, pleinement conscient de sa propre responsabilité dans son entreprise de survie et d’ascension sociale : « Dije entre mí : me cumple avivar el ojo y avisar, pues solo soy, y pensar como me sepa valer »61. Lázaro rappelle ainsi que la finalité de l’éducation doit permettre à l’enfant de devenir une personne capable de se prendre en charge et de se réaliser en fonction de choix qu’elle opère. Par exemple, à la fin du récit, Lázaro décide librement de ne pas entrer en conflit avec les personnes qui colportent des rumeurs au sujet de sa femme. En faisant la sourde oreille et sans déclencher d’altercations avec ceux qui critiquent son couple, Lázaro opte pour une forme de paix sociale qu’il revendique « desta manera no me dicen nadan y yo tengo paz »62. L’œuvre a donc un point commun avec les propos de Juan Luis Vives et d’Érasme. Vives écrit « someterse pacíficamente a las leyes y a los magistrados legítimos, mostrarse como ciudadanos honestos y moderados […] y no servir a sus pasiones y desasosiegos »63 et Érasme ne dit pas le contraire avec sa fameuse sentence « una paz injusta es mejor que la más justa de las guerras »64. C’est à juste titre que l’excipit du roman décrit un Lázaro dont le mode de vie est désormais basé sur cette recherche de la paix.

Conclusion

30Au terme de notre analyse, nous observons que l’éducation de l’enfant au Siècle d’or est la conjugaison des efforts de la famille, du maître d’école, des humanistes et de l’Église catholique. L’Église catholique, en tant qu’appareil idéologique veille au bon fonctionnement du système éducatif, soutenue dans sa tâche par la diffusion d’ouvrages, de manuels et de traités pédagogiques ou moralistes, ainsi que d’œuvres littéraires conformes à ses valeurs et dogmes. Tous ces textes vont, explicitement ou par la voie de la dénonciation, dans le sens de l’accomplissement de cette mission éducative qui vise à la fois la formation de chaque être et celle du corps social.

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Notes

1 Magali BRUNEL et Isabelle de PERETTI, « Approches analytiques des textes littéraires, entre texte et lecteur. Quelles prescriptions ? Quelles pratiques ? », Le Français d’aujourd’hui, 210 (3), 2020, p. 6.

2 Gerardo CORDERO CORDERO, « Educación y humanismo », Praxis, 5, 2007, p. 37-50.

3 María José SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, « La formación de la maestra. Un recorrido histórico a través de la legislación educativa española (siglos XIII-XIX) », Tonos, 9, 2005.URL : https://www.um.es/tonosdigital/znum9/estudios/formacionmaestra.htm, consulté le 27 janvier 2023.

4 Françoise FLAHAUT, « Instruction, éducation et transmission entre générations », Revue du MAUSS, 28 (2), 2006, p. 295-304.

5 Carlos III, roi d’Espagne de 1759 à 1788, a montré une volonté manifeste de promouvoir l’éducation primaire gratuite pour les filles. Son action est perceptible à travers le Reglamento para el establecimiento de escuelas gratuitas para niñas de 1783, destiné, dès le début, aux filles pauvres de Madrid. Il s'agit d'un court règlement, comprenant seulement onze articles et traitant de différents aspects relatifs à l'enseignement primaire des filles dans la ville de Madrid. Les articles expliquent les buts et objets de ces écoles primaires féminines, le nombre de maîtresses et d’élèves, l’admission des maîtresses, l’enseignement attendu, le fonctionnement de l’école et les émoluments des maîtresses. Voir José Enrique ANGUITA OSUNA, « Evolución de las escuelas de primeras letras y su impulso por Carlos III. Especial referencia al reglamento para el establecimiento de escuelas gratuitas para niñas de 1783 », Educa UMCH, 13 (1), 2019, p. 93-97.

6 José VILLA PRIETO, « La educación de los niños pequeños en el ámbito familiar durante la Edad Media tardía: aspectos teóricos », Tiempo y sociedad, 6, 2011-2012, p. 79-122.

7 Carmen Rosa COLOMA MANRIQUE, « ¿Qué significa ser niño hoy? », Revista Educación, 29, 2006, p. 64.

8 Id.

9 Juan DELVAL, El desarrollo humano, Madrid : México : Siglo veintiuno, 2008, p. 24-25.

10 J. VILLA PRIETO, art. cit., p. 87.

11 M. J. SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, art. cit.

12 Jean-Pierre DEDIEU, Gilbert LARGUIER et Jean-Paul LE FLEM, Les Monarchies espagnole et française au temps de leur affrontement, Perpignan : Presses Universitaires de Perpignan, 2001, p. 105-128.

13 Víctor INFANTES, « De la cartilla al libro », Bulletin hispanique, 97 (1), 1995, p. 40-41.

14 Juan ARANDA DONCEL, « La influencia de los jesuitas en la sociedad cordobesa del siglo XVII », in : Marc PALLARÈS PIQUER, Javier Gil QUINTANA, Antonio Leopoldo SANTISTEBAN ESPEJO (dir.), Los jesuitas. Religión, política y educación (siglos XVI-XVIII), Madrid : Dykinson, 2021, p. 1796-1810.

15 Felipe PIZARRO ALCALDE, « Una fuente para profundizar en el estudio de la Compañía de Jesús: las historias de los colegios », Tiempos Modernos, 17, 2008, p. 4.

16 Miguel MARTÍN SÁNCHEZ, « Implicaciones educativas de la Reforma y Contrarreforma en la Europa del Renacimiento », Cauriensia, 5, 2010, p. 226.

17 Cristo José LEÓN DE PERERA, « La universidad de Salamanca, los jesuitas y el modelo didáctico de la ratio studiorum (1548-1599) », in : José MARTÍNEZ MILLÁN, Henar PIZARRO LLORENTE, Esther JIMÉNEZ PABLO (dir.), Docencia, ciencia y humanidades : hacia una enseñanza integral en la universidad del siglo XXI, Madrid : Universidad Pontificia Comillas, 2012, p. 587-670.

18 Manuel REVUELTA GONZÁLEZ, Los colegios de jesuitas y su tradición educativa (1868-1906), Madrid : Universidad Pontificia, 1998.

19 Javier BURRIEZA SÁNCHEZ, « Los colegios de jesuitas en la corona de Castilla », in : Luis Enrique RODRÍGUEZ SAN PEDRO BEZARES, Juan Luis POLO RODRÍGUEZ (éd.), Universidades hispánicas : colegios y conventos universitarios en la Edad moderna. Miscelánea Alfonso IX, I, Salamanca : Universidad de Salamanca, 2008, p. 110.

20 A. ALMAGRO GARCÍA, art. cit., p. 175.

21 Delfín ORTEGA SÁNCHEZ, « Infancia, familia y educación en la Edad Moderna española : un recorrido a través de las fuentes pedagógicas (siglos XVI-XVIII) », Tejuelo, 11, 2011, p. 103.

22 Jacqueline FERRERAS-SAVOYE, « El niño promesa de futuro en la España del siglo XVI », Cuadernos Hispanoamericanos, 360, 1980, p. 522-523.

23 Nathalie BOULOUX, Patrick GAUTHIER-DALCHÉ, Angelo CATTANEO, Médievales. Humanisme et découvertes géographiques, 58, 2010, p. 5-111.

24 Gabriel-André PEROUSE, « Marcel BATAILLON, Érasme et l'Espagne, recherches sur l’histoire spirituelle du XVIe siècle, rééd. avec une préface de Jean-Claude Margolin », in : Bulletin de l'Association d'étude sur l'humanisme, la réforme et la renaissance, 48, 1999, p. 96.

25 Henri KAMEN, La Inquisición Española. Una revisión histórica, Barcelone : Crítica, 2011, p. 90-92.

26 Érasme (1466-1532) dans La temprana educación de los niños, propose le jeu, la stimulation et l’amour de l’apprentissage comme méthodes pédagogiques. Il insiste sur l’éducation du corps et de l’esprit et rejette la discipline car elle entrave la libre pensée. Juan Luis Vives (1492-1540) prend en compte dans son Tratado de las almas la psychologie de l'enfant dans le processus éducatif au moyen de jeux et d'opérations logiques pour découvrir ce que doit être la tâche éducative.

27 Jean-Claude MARGOLIN, « Marcel BATAILLON, Érasme et l’Espagne », Bibliothèque d’Humanisme et de Renaissance, 54 (2), 1992, p. 427-439.

28 Tristan VIGLIANO, « Ioannes Lodouicus Viues Valentinus : réflexions sur Vivès, sa patrie valencienne, ses deux identités », Petite patrie. L’image de la région natale chez les écrivains de la Renaissance, 2013, p. 2.

29 V. INFANTES, loc. cit.

30 Augustin REDONDO, « Les livrets de lecture au XVIe siècle », in : Augustin REDONDO (dir.), La formation de l'enfant en Espagne aux XVIe et XVIIe siècles, Paris : Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1996, p. 88.

31 Il existe plusieurs manuels tels que les Diálogos sobre la educación (1528) de Juan Luis Vivès. On peut citer Libro del régimen de la salud (1551) de Luis Lobera de Ávila, médecin de Charles Quint, ou encore le Libro intitulado La conservación de la salud del cuerpo y del alma : para el buen regimiento de la salud y mas larga vida de la Magestad del Rey Don Philippe Tercero Nuestro Señor y muy provechoso para todo genero de estados, para philosophos y medicos, para teólogos y juristas y principalme[n]te para los eclesiásticos y religiosos predicadores de la palabra de Dios alma (1601) de. Blas Álvarez de Miraval.

32 Conrad VILANOU TORRANO, « Higiene, deporte y humanismo en el renacimiento español », Historia de la educación, 28, 2009, p. 48-56.

33 Juan de MARIANA, Del Rey y de la institución real (1599), Boletín de la Real Academia Española, 31 (5), 1950, p. 506, cité par Eduardo ÁLVAREZ DEL PALACIO, « La consideración del cuerpo en la educación humanista. Las actividades físico-lúdicas como medio de transmisión de valores en la literatura pedagógica del siglo XVI », Revista Española de Educación Física y Deportes, 10, 2009, p. 54.

34 Fernán PÉREZ de OLIVA, Diálogo de la dignidad del hombre (1586), Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999, p. 453.

35 Antonella ROMANO, « Les collèges jésuites dans le monde moderne (1540-1772) », Communications, 72, 2002, p. 129.

36 Andrés GALLEGO, « Pour une intégration sociale réussie : El estudioso de la aldea et El estudioso cortesano de Juan Lorenzo Palmireno », in : Jean-René AYMES, Eve-Marie FELL, Jean-Louis GUERENA (dir.), L’université en Espagne et en Amérique latine du Moyen Age à nos jours, Tours : Presses Universitaires François-Rabelais, 1991, p. 114-115.

37 Carlos SORIA, « Introducción », in : El Lazarillo de Tormes. Anonimo. El Patrañuelo. Joan Timoneda, Madrid : Rueda, Clásicos de la Literatura Española, 1996, p. 16.

38 Miguel ROMERA NAVARRO, « La defensa de la lengua española en el siglo XVI », Bulletin hispanique, 31 (3), 1929, p. 204-255

39 Dominique DE COURCELLES, « Autour de la formation de l’enfant dans l’Espagne du XVIe siècle : la Silva de varia lección du sévillan Pedro Mexía (1540-1550) », in : Augustin REDONDO (dir.), La formation de l’enfant en Espagne aux XVIe et XVIIe siècles, Paris : Presses de la Sorbonne nouvelle, 1996, p. 18- 19.

40 ÉRASME DE ROTTERDAM, De pueris statim ac liberaliter instituendis, traduction Margolin, dans Erasme, Paris : Laffont, 1992, p. 534.

41 Marcel BATAILLON, « Héritage classique et culture chrétienne à travers El Scholástico de Villalon », in : Augustin REDONDO (dir.), L’humanisme dans les lettres espagnoles (XIXe colloque International d’Etudes humanistes, Tours, 15-17 juillet 1976), Paris : Vrin, 1979, p. 18-19.

42 Jean-Luc LE CAM, « Instruction privée et pratiques préceptorales du XVe au XIXe siècle », Histoire de l’éducation, 143, p. 9-36.

43 Juan LORENZO PALMIRENO, El estudioso de la aldea, 1568, p. 8.

44 José María JIMENO RUJÍO, « Escuelas de primeras letras en Estella (siglos XVI-XIX», Príncipe de Viana, 199, 1993, p. 431-451.

45 Encarnación SÁNCHEZ GARCÍA, « Educación y urbanidad en El estudioso de la aldea de Juan Lorenzo Palmerino », in : Augustin REDONDO (dir.), La formation de l'enfant en Espagne aux XVIe et XVIIe siècles, Paris : Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1996, p. 47.

46 J. LORENZO PALMIRENO., op. cit., p. 86.

47 Josep María MARGENAT PERALTA, « El sistema educativo de los primeros jesuitas », Arbor, 192 (782), 2016 [En ligne] URL: http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/2162/2903, consulté le 27 janvier 2023.

48 Ibid., p. 90.

49 Loc. cit.

50 ÉRASME DE ROTTERDAM, De contemptu mundi, cap. V, 1521, p. 52 cité par Manuel MAÑAS NÚÑEZ, « El ideal del sabio cristiano en Erasmo : una lectura del De contemptu mundi », Minerva, 23, 2009, p. 241.

51 Ibid., p. 96.

52 E. SÁNCHEZ GARCÍA, op. cit., p. 55.

53 Félix Lope DE VEGA, La desdicha por la honra/ Cartas a Marcia Leonarda, 1624.

54 J. M. JIMENO RUJÍO, art. cit.

55 Luis VIVES, De Institutione feminae christianae (1524-1538), cité par Alfonso Capitán Díaz (Alfonso CAPITÁN DÍAZ, Historia de la educación en España, 1, Madrid : Dykinson, p. 535).

56 El Lazarillo de Tormes, Madrid : Ediciones Rueda, 1999, p. 176.

57 El Lazarillo de Tormes, p. 32.

58 Margarita FERRO, « Perversión del aprendizaje violento en el Tratado 1º de Lazarillo de Tormes », Espéculo, 23, 2003 [En ligne] URL : https://webs.ucm.es/info/especulo/numero23/lazarill.html ; consulté le 27 janvier 2023.

59 El Lazarillo de Tormes, p. 29.

60 Marco Antonio CORONEL RAMOS, « Juan Luis Vives y el Lazarillo de Tormes », eHumanista, 20, 2012, p. 527.

61 Lazarillo de Tormes, p. 29.

62 Ibid., p. 68.

63 Karl KOHUT, « Vives, la guerra y la paz », eHumanista, 26, 2014, p. 546.

64 Loc. cit.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Djoko Luis Stéphane Kouadio, Akissi Agnès Danielle Kanga et N’Guessan Germain Kouame, « De la formation par le maître à l’intégration de l’élève. Synthèse et pistes de réflexion »e-Spania [En ligne], 44 | février 2023, mis en ligne le 28 février 2023, consulté le 22 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/e-spania/46486 ; DOI : https://doi.org/10.4000/e-spania.46486

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Auteurs

Djoko Luis Stéphane Kouadio

Laboratoire des Littératures et Écritures des Civilisations
Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire

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Laboratoire des Littératures et Écritures des Civilisations
Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire

N’Guessan Germain Kouame

Laboratoire des Littératures et Écritures des Civilisations
Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire

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