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Travaux

Le génocide des Arméniens à l’école : caractères et enjeux d’un enseignement

Teaching the Armenian genocide in French schools: some issues of a new curriculum
Laurence De Cock
p. 89-99

Résumés

Cet article analyse l’introduction récente de la question du génocide arménien dans les programmes de l’enseignement secondaire en France.

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Texte intégral

  • 1 Benoît Falaize et Pascal Mériaux, Le génocide arménien à l’école, INRP, novembre 2006. Rapport disp (...)

1Il est toujours complexe d’intervenir sur l’enseignement d’une question historique, ce d’autant plus lorsqu’il s’agit d’un sujet sensible comme les génocides. Il convient pour commencer de poser un certain nombre de précautions préalables. N’étant pas spécialiste du tout de l’histoire du génocide des Arméniens, je m’appuierai sur des travaux existants puisqu’il existe une enquête lancée par l’ex-INRP (Institut national de la recherche pédagogique) sur cette question1. Désormais un peu ancienne (2006), cette enquête s’intéressait uniquement aux prescriptions, c’est à dire aux programmes et aux manuels scolaires. Je vais donc ici actualiser les données de cette enquête en m’appuyant sur les nouveaux programmes de collège et de lycée promulgués entre 2008 et 2011 et aux manuels publiés pour l’occasion.

2Ce premier point pose d’emblée la question de la réalité d’un enseignement. Il va de soi que les programmes ou les manuels ne disent que partiellement la réalité des pratiques. Il existe une traduction des prescriptions dans les classes qui est variable selon les lieux, les cycles, et les enseignants. Une analyse de l’amont sera donc toujours insuffisante, et il ne saurait donc être question ici de statuer sur tous les aspects de l’enseignement actuel du génocide des Arméniens, sur lequel il n’existe encore aucune enquête de terrain.

  • 2 Odile Dauphine, Rémi Janneau et Nicole Perron (dir.), L’enseignement de l’histoire-géographie de l’ (...)

3D’autre part, l’enseignement de l’histoire est, en soi, un sujet délicat, voire explosif, qui connaît régulièrement polémiques ou controverses. Il n’est pas rare en effet que la question de l’enseignement de l’histoire se transforme, par voix médiatique, en « affaire » prouvant à la fois l’intérêt du public et surtout la fonction sociale que cette matière occupe. L’enseignement de l’histoire est saturé de finalités. Dans sa face sombre, il est vu comme le vecteur de propagande et d’endoctrinement des élèves, otages d’idéologies dominantes2. Dans sa version plus positive, on lui assigne souvent le pouvoir quasi magique de régler les maux de la société, notamment par l’apprentissage de valeurs qui se légitiment en s’inscrivant dans la durée. Quel que soit le scénario choisi, il y a, dans l’écriture scolaire de l’histoire, un processus de montage événementiel reposant sur des choix de contenus considérés comme susceptibles de répondre aux préoccupations politiques du moment. Il s’agit d’une histoire ordonnée par sa fin ou, plus précisément, par les fins qu’on lui assigne. Contrairement à l’histoire scientifique – qui n’en est pas, pour autant, totalement exempte – l’histoire scolaire est  « saturée d’intentions », elle reflète une conjoncture et est porteuse d’un certain projet politique.

4Je vais donc m’efforcer ici d’esquisser une lecture de la place du génocide des Arméniens dans le montage scolaire actuel et d’en dégager quelques pistes quant aux finalités assignées à cet événement en tant que contenu scolaire.

L’enseignement des génocides sous le paradigme mémoriel

  • 3 Suzanne Citron, Le mythe national : l’histoire de France revisitée, Paris : Éditions de l’Atelier/É (...)

5L’enseignement de l’histoire en général connaît aujourd’hui une tension relevant de l’injonction paradoxale. D’un côté, fidèle à son héritage du xixe siècle, l’histoire scolaire porte encore le projet de fabrication d’un bien commun dans le cadre national censé conférer aux membres de la communauté un sentiment d’appartenance à un projet collectif partagé. Traditionnellement, ce projet s’inscrivait dans un cadre national et relevait d’une logique identitaire et républicaine : sous la Troisième République notamment, on fabriquait des apprentis citoyens nationaux. Une mythologie nationale3 permettait de romancer les hauts faits et gestes des grands personnages de l’histoire et d’inscrire la France dans une ligne de progrès.

  • 4 Laurence De Cock, « Un siècle d’enseignement du “fait colonial” dans le secondaire entre 1902 et au (...)
  • 5 La tension entre le national et le local existe en réalité dès la naissance du roman national. Elle (...)
  • 6 Patricia Legris, « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants ! Retour sur la polémique de l’ensei (...)

6La Seconde Guerre mondiale et la découverte de la barbarie nazie avaient considérablement entravé, déjà, cette foi dans le progrès et cette épopée aveugle au fondement de l’orgueil national. Depuis, les programmes d’histoire sont régulièrement remaniés de telle sorte à introduire davantage de reconnaissance de l’altérité et à accompagner l’édification d’un sentiment de tolérance et de lutte antiraciste. La question des droits de l’homme, sous le parrainage des organisations internationales (UNESCO relayée plus tard par l’Europe en construction), se place au cœur des curricula scolaires et l’ensemble des pays régulièrement réunis en colloques internationaux sont sommés de remanier leurs programmes dans ce sens4. Plus ou moins sensibles aux pressions internationales selon les périodes, les différents ministres qui se succèdent à l’Éducation nationale ne peuvent se déprendre totalement de ces changements de cadres interprétatifs de l’enseignement de l’histoire. Une tension nouvelle apparaît dans les prescriptions : la place accordée à l’extra-hexagonal, aux autres civilisations et au passé non glorieux5. Dès lors, les programmes tâtonnent et tentent de préserver une sorte d’équilibre entre leurs visées nationalo-républicaines et la reconnaissance de la pertinence d’autres modèles. Des controverses émaillent les différentes expériences, comme au début des années 1980 où éclate l’une des plus importantes polémiques sur l’enseignement de l’histoire en France, soupçonné de saborder volontairement le national et la chronologie6.

  • 7 Annette Wieviorka, L’ère du témoin, Paris : Hachette littératures, 2002 (1re édition Paris : Plon, (...)
  • 8 Sébastien Ledoux, « Écrire une histoire du “devoir de mémoire” », Le débat, no 170, 2012/3, pp. 175 (...)

7Dans ce contexte de tiraillement, la question du génocide des Juifs va finalement dessiner les contours d’un nouveau cadre d’intelligibilité du passé sombre. À la fin des années 1980 commence à émerger, sous l’influence de groupes de pressions – principalement des associations de fils et filles d’anciens déportés juifs – la nécessité de singulariser l’expérience juive dans le cadre des déportations de la Seconde Guerre mondiale7. La Shoah fait son apparition dans les programmes en tant qu’injonction à rendre hommage aux victimes de l’histoire. La souffrance et le traumatisme pénètrent les curricula qui accueillent le drame du génocide des Juifs en le chargeant d’une dimension civique très forte : celle du « devoir de mémoire » et du « plus jamais ça »8. Les manuels vont privilégier de plus en plus l’usage du témoignage comme support principal. L’émotion et l’empathie deviennent les gages d’un enseignement efficace et utile pour penser la violence extrême.

  • 9 Corinne Bonafoux, Laurence De Cock et Benoît Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la républiq (...)

8Au final, les programmes 1995-1996 intègrent cette nouvelle lecture du passé. La trilogie « Mémoire, patrimoine et identité » en est le cadre interprétatif9. Le concept de génocide traverse les cycles d’enseignement du primaire au lycée. On lui assigne une triple finalité civique dont il ne se départit pas : l’apprentissage de la tolérance, la lutte antiraciste, et l’hommage aux victimes. De ce point de vue, il sert un bien commun mis au service du projet politique et social de l’École. L’enseignement du génocide des Arméniens s’inscrit naturellement dans ce cadre.

Le cadre interprétatif du génocide des Arméniens dans l’École

9Les programmes de collège de 1995 parlent, pour la première fois de « premier génocide du siècle : Les Arméniens ». L’entrée de cet événement dans le récit scolaire est donc officielle. Il faut attendre 2002 à l’école primaire pour qu’il soit possible de l’enseigner, non sous la désignation de « génocide des Arméniens » mais par la mise au pluriel des génocides. Il en va de même au lycée dans le programme de première générale, technologique (2005 en STG) et professionnel (2002 en CAP).

  • 10 Voir supra, note 2.

10Pascal Mériaux et Benoît Falaize ont procédé en 2006 à une analyse rigoureuse de l’ensemble des manuels d’histoire10. Ils ont alors dégagé un certain nombre d’invariants. Au collège, le génocide prend place dans le paragraphe consacré à la souffrance des civils. Il est plaqué sans préalable et concentre tous les critères de la souffrance. Il est donc utilisé pour montrer l’apogée de la barbarie durant la guerre. Il arrive également qu’il ne soit présenté que comme « bilan de la guerre ».

  • 11 George L. Mosse, De la Grande Guerre au totalitarisme. La brutalisation des sociétés européennes, P (...)

11Au lycée, il n’est pas plus présent mais s’insère dans le renouvellement historiographique de la première guerre mondiale qui insiste sur la « brutalisation ». Cette manière d’enseigner la guerre est issue des travaux de l’équipe liée à l’historial de Péronne autour de Stéphane Audoin-Rouzeau et Annette Becker. Ces historiens, parmi les pionniers d’une histoire culturelle de la première guerre mondiale, ont tenté une analyse anthropologique du conflit en mettant au cœur de leurs réflexions la question de la violence extrême. Ils mobilisent alors les travaux de l’historien George L. Mosse qui a conceptualisé la « brutalisation »11. Cette école historiographique, aujourd’hui contestée, a pénétré les programmes scolaires de manière quasi immédiate. Elle a bénéficié du paradigme mémoriel de l’histoire scolaire ainsi que de la propension à mobiliser l’histoire culturelle pour aborder les faits et gestes des acteurs de l’histoire.

12Le génocide des Arméniens permet donc d’aborder la violence extrême de façon quasi idéal-typique, raison pour laquelle il est tenaillé par l’enseignement de la Première Guerre mondiale. Par ailleurs, en se plaçant dans la logique téléologique de l’enseignement de l’histoire, on observe que le génocide arménien sert à annoncer le « prochain ». Il est ainsi présenté comme le premier génocide de l’histoire et des jalons sont posés avec les élèves afin de décrypter quels sont les critères des génocides. Du coup, il n’y a pas de singularisation de l’événement en tant que tel, pas d’autonomisation. De même, cette anthropologisation de la violence passe sous silence le critère politique ou ethno-national de l’extermination. Les Arméniens sont abordés comme les victimes d’un massacre qui s’inscrit logiquement dans le cadre des violences de masse exercée contre les civils lors de la guerre.

13La seule exception dans cette première génération de manuels concerne les filières technologiques. De manière générale, on observe, dans l’enseignement de l’histoire, que les filières minoritaires sont souvent le lieu d’expérimentations de formes pédagogiques alternatives. Les programmes 2005 inventent une nouvelle forme en rompant volontairement avec la linéarité de la narration historique. Ainsi, ce sont des programmes uniquement thématiques qui « entrent » dans des questions par des études de cas. Plus libres (et moins contraignants en termes d’évaluations), les manuels des filières technologiques ont donc, les premiers, intégré le génocide des Arméniens de manière plus précise et indépendante. Il n’est pas rare d’y voir une page thématique avec une chronologie, des archives, et des cartes. En outre, la question peut être traitée également en géographie dans le cadre de l’étude de la construction européenne où est soulevée l’épineuse question de la candidature de la Turquie. Certains manuels précisant que le refus de reconnaissance du génocide des Arméniens participe du frein mis par l’Union européenne à la candidature turque.

14À la fin de leur rapport de 2006, Pascal Mériaux et Benoît Falaize pointaient plusieurs facteurs à améliorer :

  • Replacer le génocide dans une dimension plus large, notamment dans le contexte de la question d’Orient

  • Nuancer le caractère préparatoire du génocide suivant

  • Affirmer la dimension planifiée du génocide avec plan préalable et logique de discrimination portant sur un peuple entier.

15Un an plus tard, le conseil ne semble pas avoir été vraiment entendu par l’institution. Au début de l’année 2007, le bulletin officiel prescrit que la journée du 27 janvier soit l’occasion de commémorer « les génocides reconnus ». Le génocide des Arméniens n’a pas son propre jour de commémoration. Sa singularité risque la dilution dans le paradigme du « devoir de mémoire » prescrit au sujet de la Shoah. Qu’en est-il alors aujourd’hui ?

L’enseignement du génocide dans les derniers programmes et manuels

  • 12 Alain Legardez et Laurence Simmoneaux, L’école à l’épreuve de l’actualité : enseigner les questions (...)

16Il convient de commencer cette actualisation du diagnostic par la mesure de l’intensification ou non des débats sur le génocide des Arméniens dans l’espace public. En effet, toute question dite « socialement vive »12 bénéficie, dans les programmes scolaires, d’une attention particulière à chaque moment de réécriture de programmes.

  • 13 Question écrite no 09152 de Marie-Anne David (groupe CRC), Journal officiel du 25 septembre 2003, d (...)
  • 14 Journal officiel du 11 décembre 2003, débats et documents du Sénat, p. 3593. Voir également http:// (...)

17On mesure la sensibilité d’une question à plusieurs critères : la réaction des élèves certes, mais aussi, en amont, les questions éventuelles posées par les parlementaires sur les programmes scolaires et l’intensité des débats publics. Depuis la fin des années 1990, seuls trois parlementaires ont posé une question sur le sujet. Tous se contentant d’ailleurs de demander des informations sur le statut de cet enseignement. En 2003, une sénatrice communiste s’étonne par exemple de la régression de l’enseignement de l’histoire du génocide des Arméniens alors que, dit-elle, la question était mieux évoquée dans les manuels de la fin des années 198013. Le ministère répond que toute latitude est laissée dans les programmes pour l’aborder en histoire et en éducation civique juridique et sociale, même si l’événement n’apparaît pas en tant que tel dans les programmes14.

18Le second critère permettant de mesurer le degré de sensibilisation d’une question est celui de l’audience médiatique. Dans les médias, la question de l’enseignement du génocide des arméniens n’apparaît quasiment jamais, même si sur le terrain, l’introduction de la question dans les programme scolaires provoque parfois des réactions négatives chez certains élèves ou leurs parents d’origine turque, et si, en septembre 2012, une partie de la presse turque s’est émue de cette présence trop voyante du génocide arménien dans les manuels scolaires français, l’ambassade de Turquie à Paris allant même jusqu’à demander des explications à François Hollande. Mais au final, même sur cette dernière affaire, les échos médiatiques sont assez faibles.

19En dépit de ces quelques exemples isolés, à l’échelle nationale, le génocide des Arméniens n’est pas une question sensible à l’école. C’est sans doute la raison pour laquelle son traitement n’a pas énormément varié dans le fond. Les questions sensibles, récemment entrées dans les curricula (comme la traite négrière et l’esclavage, les conflits du Moyen-Orient, ou encore la vie dans les anciennes colonies françaises) font l’objet d’une attention particulière : elles sont traitées de manière circonscrite et prudente, avec un solide outillage scientifique afin de déminer les éventuels débats politiques.

20Ce n’est pas réellement le cas du génocide des Arméniens. Ce dernier a disparu totalement des nouveaux programmes de l’école primaire de 2008. Aucune mention non plus dans les nouveaux programmes de lycée. Au collège en revanche, On observe une officialisation de sa présence dans les programmes. Ces nouveaux programmes offrent une nouvelle forme d’écriture mettant l’accent quasiment systématiquement sur des démarches obligatoires, encore appelées « entrées ». Le génocide des Arméniens est l’une des deux entrées (avec la bataille de Verdun) sur la Première Guerre mondiale. Cette entrée par la grande porte de l’événement dans l’histoire universelle, qui apporte une certaine légitimation à sa mémoire, est à double tranchant. En devenant une entrée officielle du chapitre consacré à 14-18, le génocide des Arméniens est pris dans un montage qui accentue son amarrage à la guerre. Le traitement historiographique de cette dernière n’ayant guère changé (accent mis sur la souffrance des soldats et des civils via la violence de masse), le génocide se charge exactement des mêmes finalités que dans les précédents programmes.

  • 15 http://eduscol.education.fr/

21Ces nouveaux programmes s’accompagnent désormais de « fiches-ressources » à destination des enseignants. Élaborées par des Inspecteurs Pédagogiques Régionaux (IPR) mandatés par l’Inspection Générale, ces fiches-ressources n’ont pas un caractère prescriptif mais figurent sur le site officiel du ministère15 comme des aides possibles. Dans les pratiques d’inspection, on s’aperçoit cependant qu’elles ont désormais obtenu un statut quasi officiel. Celles de collège consacrent une partie au génocide des Arméniens. Il est demandé de replacer cet événement dans le contexte de la question d’Orient et de rappeler les précédents massacres d’Anatolie. Le bilan chiffré y est estimé entre 800 000 et 1,2 millions de morts. Il n’y a pas de bibliographie mais les enseignants sont appelés à localiser l’itinéraire des déportations. On a donc indéniablement une avancée scientifique dans le traitement scolaire de la question.

  • 16 Nathan, Belin, Hachette, Bordas, Magnard, Lelivrescolaire.fr, Hatier.

22Dans les manuels, cela se traduit par l’importance de la présence du génocide traité systématiquement dans le cadre d’une double-page caractéristique des études de cas. Ces pages se présentent sous la forme d’un ensemble documentaire de quatre ou cinq documents qui mêlent iconographie, courts textes et éventuellement une carte. Sur l’étude des sept éditeurs les plus importants du marché16, on peut tenter une rapide typologie des documents utilisés.

23On peut noter la présence systématique de la carte qui témoigne d’une volonté de spatialiser le génocide des Arméniens, approche résolument nouvelle. Les textes écrits sont en grande majorité des témoignages, mais Bordas présente un texte d’historien (Yves Ternon) et Hachette un extrait de François Georgeon. Cet usage de textes historiques est également le signe d’un traitement plus scientifique de la question. L’importance du critère religieux dans la déportation et l’extermination des Arméniens n’est cependant mentionnée qu’une seule fois, dans le manuel des éditions Magnard. De même, seul Bordas consacre une petite partie à la présence arménienne dans l’Empire ottoman avant l’époque des massacres, en légende d’une photographie représentant des forgerons arméniens dans le quartier d’Istanbul. Cinq éditeurs sur sept donnent une indication du bilan chiffré qui oscille entre 600 000 morts (moyenne basse) et 1,2 millions (moyenne haute). Il faut noter la démarche originale du « Lelivrescolaire.fr » qui titre son étude : « Peut-on qualifier de génocide les massacres d’Arméniens entre 1915 et 1916 ? ». Toute la logique du questionnement conduit ensuite les élèves, par une démarche inductive, à accumuler les preuves du caractère génocidaire et l’étude se conclut par un appel à donner trois raisons pour lesquelles il n’y a aucun doute sur la qualification de « génocide ».

24Les documents choisis dans tous les manuels mettent en avant d’abord le caractère émotionnel de l’événement : on représente des enfants, des orphelins, des femmes ; il est rarement fait mention des autorités turques, de la programmation du génocide et de toute la logistique mise en œuvre à cette fin. Cela met en avant le caractère spectaculaire et insupportable de l’événement. On retrouve ici la pédagogie des affects typique de l’enseignement des questions douloureuses. Le Cantique des larmes, ouvrage grand public compilant des témoignages de rescapés, est très utilisé, à l’image des lettres de poilus privilégiées pour étudier la souffrance dans les tranchées. De même, la mise en contexte sur le long terme est quasiment absente des études.

25Le cheminement intellectuel induit par les différentes questions est toujours le même. Il s’agit de procéder en trois temps : de montrer d’abord la situation en 1915, puis la mise en œuvre du génocide, et enfin de s’interroger sur cet événement comme symbole de la violence de masse. Belin titre sa double-page : « Quelle forme prend la violence de masse à l’encontre des Arméniens ? » et Nathan : « Quelle violence de masse les Arméniens subissent-ils ? »

26Au lycée, malgré l’absence de mention explicite du génocide des Arméniens dans les programmes et les fiches-ressources, sa présence dans les manuels scolaire est quasiment systématique. Les manuels sont une première interprétation des programmes ; le génocide des Arméniens ne peut plus y être passé sous silence. Son traitement peut être rapproché de ce que nous avons observé au collège. C’est Bordas qui aborde le plus longuement la question en lui consacrant une double page. On y trouve une carte ainsi que la mention des massacres antérieurs de 1894-1896 et 1909. Pour la filière technologique, le manuel Hatier en 1re STG fait remonter la chronologie au traité de Berlin de 1878 où naît la « question arménienne ». C’est la date la plus ancienne mise en avant pour expliquer la généalogie du génocide.

*

27Au vu de ce rapide inventaire, il est donc possible de dégager quelques traits saillants du traitement actuel du génocide des Arméniens dans les prescriptions et les manuels scolaires.

28Globalement, l’événement reste dépolitisé dans la mesure où n’en connaît quasiment pas le sens, les acteurs, ou les causalités. Il n’est quasiment jamais question du nationalisme turque ou des violences confessionnelles. Les enjeux mémoriels, pourtant vifs, autour de cet événement ne sont quasiment pas abordés, sauf éventuellement en géographie dans le cadre de l’étude de l’Union européenne. Pourtant, la loi de 2001 ou encore les débats autour de la pénalisation de la négation du génocide des Arméniens pourraient fournir une belle étude de cas pour une géopolitique de la mémoire. Par ailleurs, même si la dimension téléologique tend à s’affaiblir, le génocide apparaît encore comme la matrice du génocide des juifs car il reste encore corseté par la Première Guerre mondiale. Or, l’historiographie scolaire des guerres tend de plus en plus vers une comparaison de la première et de la seconde guerre. La violence subie par les soldats et les civils devient le prisme privilégié. On tente d’y analyser une inflation de la violence rendue possible par les progrès techniques et les nouvelles manières de faire la guerre. Cela explique que le génocide des Arméniens, bien que désormais inscrit en tant que tel dans les programmes de collège ne puisse se défaire de cet ancrage dans cette problématique et de la finalité qu’on lui assigne, qui est de montrer que le génocide commis pendant la Seconde Guerre mondiale était en germe dans la Première Guerre mondiale.

29Au final, il apparaît que le génocide des Arméniens est pris en tenaille dans le récit scolaire et qu’il peine à trouver une visibilité et une scientificité conforme à l’historiographie académique. L’enseignement de l’histoire, dans sa propension actuelle à hésiter entre les échelles hexagonales ou mondiales ; par sa perméabilité à l’approche culturelle de la guerre privilégiant les modélisations et conceptualisation (violence de masse) et par sa tradition téléologique, confère une place instable à ce génocide qui ne peut se départir de son caractère matriciel et qui gagnerait sans doute à se « sensibiliser ». Ainsi serait-il possible d’aborder le faisceau de causalités, de donner de l’épaisseur historique et une dilatation géographique à cet événement qui n’est pas qu’un épisode de la violence de masse mais aussi un moment historique dramatique de l’histoire de l’Orient ; moment dont les effluves mémoriels impactent encore aujourd’hui l’Europe en construction.

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Bibliographie

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Legris Patricia, « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants ! Retour sur la polémique de l’enseignement de l’histoire en France au tournant des années 1970-1980 », in Julien Barroche, Nathalie Le Bouëdec, Xavier Pons (dir.), Les figures de l’État éducateur, Paris : L’Harmattan, 2008, pp. 197-224.

Mosse George L., De la Grande Guerre au totalitarisme. La brutalisation des sociétés européennes, Paris : Hachette littératures, 2009 [1990].

Wieviorka Annette, L’ère du témoin, Paris : Hachette littératures, 2002 [1998].

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Notes

1 Benoît Falaize et Pascal Mériaux, Le génocide arménien à l’école, INRP, novembre 2006. Rapport disponible en ligne sur http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire/le-genocide-des-armeniens/le_genocide_armenien_a_l-ecole.pdf/view.

2 Odile Dauphine, Rémi Janneau et Nicole Perron (dir.), L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique ?, Paris : L’Harmattan, 2009, ou encore Barbara Lefebvre et Ève Bonnivard, Élèves sous influence, Paris : Louis Audibert, 2005.

3 Suzanne Citron, Le mythe national : l’histoire de France revisitée, Paris : Éditions de l’Atelier/Éditions ouvrières, 2008 (1re édition Paris : Éditions ouvrières, 1987).

4 Laurence De Cock, « Un siècle d’enseignement du “fait colonial” dans le secondaire entre 1902 et aujourd’hui », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 18, septembre-décembre 2012.

5 La tension entre le national et le local existe en réalité dès la naissance du roman national. Elle s’exprime notamment par des directives demandant de s’adapter aux différents contextes locaux dans les régions d’une France en construction et dans les colonies. Mais les programmes restent campés sur le national. Voir Jean-François Chanet, L’école républicaine et les petites patries, Paris : Aubier, 1996.

6 Patricia Legris, « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants ! Retour sur la polémique de l’enseignement de l’histoire en France au tournant des années 1970-1980 », in Julien Barroche, Nathalie Le Bouëdec, Xavier Pons (dir.), Les figures de l’État éducateur, Paris : L’Harmattan, 2008, pp. 197-224.

7 Annette Wieviorka, L’ère du témoin, Paris : Hachette littératures, 2002 (1re édition Paris : Plon, 1998).

8 Sébastien Ledoux, « Écrire une histoire du “devoir de mémoire” », Le débat, no 170, 2012/3, pp. 175-185.

9 Corinne Bonafoux, Laurence De Cock et Benoît Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la république : quels enjeux ?, Paris : Armand Colin, 2007.

10 Voir supra, note 2.

11 George L. Mosse, De la Grande Guerre au totalitarisme. La brutalisation des sociétés européennes, Paris : Hachette littératures, 2009 (1re édition française 1999, traduction de Fallen Soldiers. Reshaping the Memory of the World Wars, New York, Oxford : Oxford University Press, 1990.

12 Alain Legardez et Laurence Simmoneaux, L’école à l’épreuve de l’actualité : enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux : ESF, 2006.

13 Question écrite no 09152 de Marie-Anne David (groupe CRC), Journal officiel du 25 septembre 2003, débats et documents du Sénat, p. 2883.

14 Journal officiel du 11 décembre 2003, débats et documents du Sénat, p. 3593. Voir également http://www.senat.fr/questions/base/2003/qSEQ030909152.html.

15 http://eduscol.education.fr/

16 Nathan, Belin, Hachette, Bordas, Magnard, Lelivrescolaire.fr, Hatier.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurence De Cock, « Le génocide des Arméniens à l’école : caractères et enjeux d’un enseignement », Études arméniennes contemporaines, 2 | 2013, 89-99.

Référence électronique

Laurence De Cock, « Le génocide des Arméniens à l’école : caractères et enjeux d’un enseignement », Études arméniennes contemporaines [En ligne], 2 | 2013, mis en ligne le 01 décembre 2014, consulté le 18 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/eac/243 ; DOI : 10.4000/eac.243

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Auteur

Laurence De Cock

Professeure agrégée en lycée, rattachée au laboratoire ECP (Éducation, culture et politique) de l’université Lyon 2.

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Droits d’auteur

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