Introduction

2L’enseignement supérieur burundais est organisé au lendemain de l’indépendance du pays. C’est en 1964, deux ans plus tard, que le pouvoir monarchique a procédé à la création de l’Université Officielle de Bujumbura par l’Arrêté Royal n° 1/350 du 10 janvier 1964. Trois ans plus tard, le gouvernement de la Première République, instituée le 28 novembre 1966, crée l’École Normale Supérieure par le Décret-loi n° 1/76 du 27 juin 1967. C’est la réforme de 1973 qui consacre la fusion de ces deux institutions avec l’École Nationale d’Administration pour donner naissance à l’Université du Burundi.

3Dans ce long processus de mise en place de son système d’enseignement, le Burundi a régulièrement bénéficié de la coopération avec les pays européens comme la Belgique, la France et l’Allemagne. Ces derniers ont financé plusieurs réformes, assuré la formation des enseignants et octroyé des aides. Certains de leurs ressortissants ont même occupé des postes de responsabilité dans les établissements d’enseignement secondaire et supérieur du Burundi. Trajectoire originale en Afrique de l’Est, l’Université du Burundi est restée l’unique institution d’enseignement supérieur public du pays avant la mise en place des établissements privés dans les années 2000, dans un contexte global de massification et de forte demande d’enseignement supérieur. Encore aujourd’hui, elle conserve un monopole sur le secteur avec les instituts de formation spécialisée tels que l’École Nationale d’Administration (ENA), l’École Normale Supérieure (ENS), l’Institut National de Santé Publique (INSP) ou l’Institut Supérieur des Cadres Militaires (ISCAM). Toutes ces institutions demeurent sous le contrôle du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique et de l’Éducation nationale.

5Cette étude poursuit dès lors un double objectif. D’une part, elle cherche à comprendre les logiques à la fois internes et externes qui sous-tendent les nouvelles orientations en cours. D’autre part, elle s’interroge sur les moyens et les possibilités dont dispose le Burundi et son université publique pour répondre aux exigences de ce nouveau système. Nous partons de l’hypothèse que les logiques « du dehors » (Balandier 1973) l’emportent et s’intègrent progressivement dans les réalités et le contexte singulier du Burundi. Il s’agira aussi de comprendre toute la problématique de négociation et de réappropriation locale de cette réforme qui vient de l’extérieur : cette réforme émanant de l’expertise européenne, le Burundi est lié par un système de coopération bilatérale dont il semble « dépendant ».

6Cette étude est basée sur l’analyse du discours des acteurs promouvant la réforme, d’entretiens semi-directifs auprès des professionnels et des praticiens, des étudiants, des enseignants-chercheurs ainsi que des personnels administratifs. L’article s’appuie également sur les observations et le vécu de l’auteur, lui-même enseignant-chercheur à l’Université du Burundi.

La mise en œuvre du système LMD au Burundi

Le contexte de la réforme de l’enseignement supérieur

9Si le système universitaire burundais a subi les conséquences de la trajectoire sociale et politique du pays, il a été également marqué par une forte crise institutionnelle. Cette dernière était essentiellement liée à la gestion des ressources humaines de son personnel enseignant, à leurs conditions de travail ainsi qu’à l’environnement dans lequel ce personnel évoluait. En effet, à l’Université du Burundi, le nombre des enseignants a progressivement diminué au moment où les effectifs des étudiants augmentaient. Si cette tendance concernait l’ensemble du personnel enseignant, elle était plus sensible dans la catégorie des enseignants qualifiés (niveau doctorat) et titulaires. Beaucoup sont partis enseigner dans les autres universités de la sous-région pour avoir de meilleures conditions de travail et de rémunération – dans un contexte où le secteur de l’enseignement supérieur et les formations de troisième cycle ne semblaient pas être une priorité des gouvernements. Les quelques enseignants disponibles étaient alors contraints de prendre en charge un volume d’enseignements considérable dans un environnement peu favorable : manque de bureaux de travail, insuffisance des amphithéâtres, exiguïté des salles de cours et mouvements de grèves répétés des étudiants et des personnels. Par ailleurs, l’essentiel du budget de fonctionnement de l’Université du Burundi était alloué aux salaires de ses personnels alors que l’acquisition de matériels didactiques devenait plus que nécessaire.

10L’augmentation des effectifs des étudiants n’a ainsi pas été accompagnée de la construction de nouvelles infrastructures. Seulement, des solutions intermédiaires ont été mises en place : réquisition de locaux appartenant à des établissements d’enseignement secondaire, location de salles de cours, réfection de certaines salles afin d’augmenter leur capacité d’accueil, sonorisation des auditoires et paiement des heures supplémentaires. De plus, de nombreux enseignants-chercheurs de l’Université du Burundi enseignaient dans les établissements privés, afin d’accroître leurs revenus mais également pour répondre au manque de personnels qualifiés dans ces nouvelles universités. Cette situation a entraîné d’importants retards dans l’exécution des programmes d’enseignement, à la fois dans le public et dans le privé. La frontière entre l’enseignement supérieur public et privé s’est ainsi progressivement atténuée par ces pratiques, d’autant que les établissements n’organisent pas les mêmes filières de formation et que certains étudiants y suivent parallèlement leurs cursus.

11Cette situation plaçait donc l’Université du Burundi dans une situation de crise et d’extrême fragilité qui nécessitait, pour les acteurs politiques et académiques, des solutions d’urgence. Ainsi, la perspective d’une réforme d’envergure était favorablement accueillie par les responsables de l’enseignement supérieur qui espéraient mobiliser les partenaires de la coopération, les bailleurs de fonds ainsi que l’ensemble de la communauté universitaire (enseignants-chercheurs, étudiants et personnels administratifs). Suite au Plan Sectoriel pour le Développement de l’Éducation et de la Formation (PSDEF) couvrant la période 2009-2016, le gouvernement s’est engagé dans une dynamique de réformes sur le temps long où le système LMD a été construit comme un modèle de système pour l’enseignement supérieur burundais. Le premier objectif du PSDEF était de réformer l’accès et la régulation des flux « à travers la diversification des filières de formation, tout en veillant à mettre en place des critères d’accès et d’admission fondés sur le mérite, l’équité et les capacités d’accueil. L’objectif visé est de réguler les flux et de réduire les dépenses pour qu’à l’horizon 2015-2016, les effectifs à l’enseignement supérieur (public et privé) soient de l’ordre de 33 000 étudiants » (République du Burundi 2009a). Ce plan coïncidait avec une prise de conscience de la part des acteurs politiques et universitaires de la nécessité de réformer le système d’enseignement supérieur par l’introduction de nouvelles filières de formation et de la refonte des modalités d’accès (Mivuba 2005). L’annonce de ces mesures a été très discutée dans le milieu estudiantin puisqu’elle coïncidait avec celles visant la suppression de la bourse d’étude et des logements universitaires, desquels les étudiants sont très dépendants pour la poursuite de leurs études.

12Le deuxième objectif du PSDEF était d’améliorer l’accès des femmes à l’enseignement supérieur. Cette ambition s’inscrivait dans le cadre de la reconstruction du pays après la guerre civile d’octobre 1993-août 2005 et de la lutte contre toutes les formes de discrimination puisque la Constitution burundaise de 2005 prévoit toujours que les femmes doivent occuper 30 % de places dans les institutions politiques et administratives. Aussi, dans ce contexte, le gouvernement était en charge de mettre en place « des campagnes de sensibilisation des filles du secondaire pour les amener à entreprendre des études supérieures en même temps qu’il sera développé des politiques incitatives pour les encourager à s’orienter vers les filières et professions considérées jusqu’ici comme une chasse gardée des hommes » (République du Burundi 2009b : 11). Ces mesures incitatives étaient d’autant plus nécessaires que les stéréotypes de genre sont très présents dans le pays — dans le cercle familial, les filles sont encore parfois dissuadées d’accéder à l’école. Dans ces conditions, le nouveau système d’enseignement supérieur devait introduire de nouvelles approches afin de favoriser la scolarisation des femmes – par exemple, avec l’organisation de travaux dirigés et de recherche personnelle permettant aux femmes de mieux concilier leur travail académique et leurs « obligations » familiales ou encore par la nouvelle organisation des crédits universitaires offrant aux femmes la possibilité de reprendre plus facilement leurs études.

Les discours justificatifs de la réforme du système d’enseignement supérieur au Burundi

13Le système européen du LMD est ainsi apparu, pour les acteurs témoins de la crise du système de l’enseignement supérieur burundais, comme une opportunité à saisir afin de trouver des solutions pour améliorer le fonctionnement du secteur. Tout d’abord, la volonté des autorités politiques et universitaires était de réformer un système qui datait de la période de l’indépendance et qui ne semblait plus être adapté aux réalités et aux enjeux du xxi^e siècle, notamment en termes d’insertion professionnelle sur le marché du travail. Comme l’explique le Ministre de l’enseignement supérieur, Julien Nimubona, « jusqu’ici, notre système d’enseignement datait des années 1960 et était héritée de la colonisation belge, avec des structures, des enseignements et des filières traditionnelles, qui produisent beaucoup de diplômés, dont la plupart, malheureusement sont au chômage » (Nimubona 2012). Avec la mise en place du LMD, l’enjeu consistait à refondre l’ensemble des maquettes et de revoir l’offre de formation en organisant notamment des filières plus professionnelles afin de répondre aux besoins du secteur privé et d’offrir ainsi une réelle alternative à l’insertion dans le secteur public ayant eu tendance à s’essouffler. La réorganisation du système d’enseignement supérieur au Burundi était en effet aussi envisagée pour remédier au problème de chômage, notamment en permettant aux lauréats de pouvoir travailler ailleurs qu’au Burundi grâce à cette harmonisation avec les standards régionaux et internationaux. Le Ministre Julien Nimubona expliquait par exemple : « nous profitons de l’occasion pour introduire de nouvelles filières et professionnaliser l’enseignement supérieur à travers des baccalauréats et des mastères appropriés et surtout pour créer des instituts postsecondaires professionnels. Cela permettra de résoudre un peu le problème de chômage des jeunes » (ibid.). Dans la même logique, le rapport de la Commission Nationale Indépendante des Droits de l’Homme sur les réformes du système éducatif burundais et le droit à l’éducation précisait que « l’introduction du BMD permet une harmonisation avec les instituts d’enseignement supérieur du pays, de la région et du monde. Ceci présente les avantages de pouvoir être compétitif avec les autres pays sur le marché du travail et la mobilité des enseignants et des étudiants dans le pays, dans la région et au niveau international » (CNIDH 2014 : 164).

14Sur les plans stratégique et scientifique, l’adoption du système du LMD a été justifiée par « le contexte mondial de globalisation des échanges et de promotion du savoir » (Djouda Feudjio 2009 : 148) dans lequel s’inséraient de nombreux pays du continent, notamment francophones, et qui semblait bénéfique aux universités. En effet, la « mondialisation académique » (ibid. : 147) et l’harmonisation des systèmes avaient comme objectif de permettre la mobilité des étudiants, des enseignants-chercheurs, des personnels administratifs et des savoirs – notamment au sein de la Communauté est-africaine. Comme l’explique à l’hebdomadaire Jeune Afrique le ministre de l’enseignement supérieur, Julien Nimubona, la réforme portant sur la réorganisation de l’enseignement supérieur permet une reconnaissance des diplômes à l’étranger et la circulation dans la région, alors que la guerre civile avait marginalisé scientifiquement le pays : « la loi portant réorganisation de l’enseignement supérieur adoptée par le parlement en 2011 est entrée en vigueur en novembre dernier et aujourd’hui, les étudiants des premières années l’ont déjà mise en pratique… En outre, les anciens diplômes n’étaient reconnus nulle part. Ce ne sera plus le cas avec le passage au système BMD fonctionnel depuis cette année au Burundi et par lequel nous sommes en train d’adapter notre enseignement supérieur aux standards internationaux, en particulier à ceux de la Communauté Est-Africaine » (Nimubona 2012) La crédibilité et la fonctionnalité de ce nouveau système d’enseignement supérieur était ainsi entretenue par les interventions rassurantes des autorités burundaises et notamment du ministre en charge de la réforme, Julien Nimubona, dont le passage au gouvernement a été globalement salué pour avoir réussi à mettre en œuvre cette réforme d’envergure.

16Pour le Burundi, ne pas adhérer à ce système aurait signifié remettre en cause l’ensemble du système de coopération internationale de l’enseignement supérieur dont il est dépendant, notamment pour la formation doctorale qui n’a été ouverte au Burundi qu’à partir de 2017.

Le système BMD à l’Université du Burundi : une implémentation discutée et discutable

17La mise en place du système BMD à l’Université du Burundi se révèle être périlleuse compte tenu des conditions dans lesquelles fonctionne l’établissement et des exigences du nouveau système d’enseignement.

Des conditions de réalisation et une appropriation difficiles

18Les États du continent qui ont dû opérer cette réforme dans leur système d’enseignement ont généralement rencontré des difficultés pour se l’approprier. En effet, les pays d’accueil de la réforme s’étaient durant de longues années accommodés des fonctionnements et conditions locales, si bien que des exigences nouvelles paraissaient difficiles à intégrer. À l’Université du Burundi, les étudiants semblaient ne pas être suffisamment informés sur les processus en cours : « nulle part dans les textes régissant l’enseignement supérieur n’est mentionné le diplôme qui sera délivré par ce système BMD ainsi que son classement dans la fonction publique » (Nzohabonayo 2014). C’est dans ce contexte d’incertitude que les étudiants des universités en général et ceux de l’Université du Burundi en particulier ont organisé des mouvements de grève et de protestation, mais sans pour autant réussir à arrêter le processus.

19Ce contexte peu favorable a requis de gros efforts de la part des autorités académiques et des enseignants afin d’assurer l’accompagnement nécessaire des étudiants relevant de l’ancien système et faciliter, en même temps, l’intégration de ceux qui étaient déjà régis par le nouveau. Dans ce contexte singulier, plusieurs séances d’information ont été organisées par les responsables académiques et les enseignants-chercheurs. Des services techniques spécialisés ont même été créés pour suivre le processus de mise en place de ce nouveau système d’enseignement : la Direction de l’Assurance Qualité, le Conseil pédagogique et scientifique et la Commission Nationale de l’Enseignement Supérieur.

20De plus, il s’est agi de procéder à la révision de la totalité des programmes, enseignés depuis plusieurs dizaines d’années, afin de les faire correspondre aux nouvelles dispositions du système LMD. Les motivations pour cette réforme d’envergure ne manquaient pas, mais tous les acteurs de la communauté universitaire ne comprenaient pas toujours les raisons, les objectifs et les enjeux de ces nouvelles orientations. D’ailleurs les deux systèmes d’enseignement supérieur ont continué de fonctionner parallèlement jusqu’en 2017 dans le cadre d’une transition plus ou moins longue selon les facultés.

Une réforme confrontée aux capacités de l’institution

22Le respect du cadre fixé par le LMD européen dépend de plusieurs facteurs : la disponibilité des enseignants, la mise en place des supports pédagogiques, la disponibilité des locaux et même un contexte sociopolitique apaisé, conditions que ne rassemblent pas encore le Burundi et ses institutions. Pour les enseignants-chercheurs, le système BMD comporte plusieurs exigences qui sont difficiles à satisfaire au regard des moyens qui font défaut et aux conditions de travail difficiles à l’université.

25Concernant les approches méthodologiques, plusieurs responsables fustigeaient la pédagogie de transmission appliquée depuis longtemps au Burundi : « les méthodes d’enseignement généralement pratiquées se ramènent à une simple transmission des connaissances ou plutôt des savoirs dans un climat de dépendance et d’assistance. Il s’agit essentiellement des méthodes magistrales peu créatrices et peu favorables à la participation des étudiants dans l’acquisition des savoirs et des connaissances puisqu’il est rarement fait appel à des savoir-faire. Ces méthodes se caractérisent essentiellement par une absence du travail personnel de l’étudiant » (Ngayimpenda 2008 : 71). Les programmes de formation dans le système européen du LMD accordent, certes, une place considérable au travail personnel de l’étudiant mais pour que ce travail soit effectif, des outils et des moyens doivent être disponibles alors qu’ils font défaut. Certains enseignants-chercheurs évoquent même sur le campus un « analphabétisme » informatique (Nijimbere 2015 : 34). Le système exige également que les enseignants actualisent leurs enseignements et les rendent accessibles afin de promouvoir des méthodes interactives d’enseignement. Cette exigence requiert un environnement universitaire favorable et des conditions de travail propices loin d’être réunies. Ainsi, malgré la tentative d’uniformisation des modèles, l’étudiant burundais est placé dans des conditions bien différentes de celles des étudiants européens dont on attend pourtant les mêmes performances.

26Les méthodes d’évaluation elles-mêmes, telles qu’elles étaient pratiquées dans l’enseignement supérieur au Burundi, ont fait l’objet de nombreuses critiques rendant ainsi nécessaires de nouvelles exigences qui ont été formalisées lors du passage au système de BMD : « De la manière dont elles sont conçues, on peut affirmer sans risque de se tromper que la fonction principale des évaluations est celle de sanctionner la réussite ou l’échec au lieu de soutenir le processus d’apprentissage et d’orienter les démarches pédagogiques de l’enseignant. L’Université du Burundi comme certaines autres institutions d’enseignement supérieur pratique quasiment une pédagogie de l’échec en ce sens que plus d’un enseignant pensent que le sérieux de leurs enseignements se mesure à l’aune du nombre d’échecs. On constate également une absence de contrôle continu et régulier ainsi que le recours à une évaluation plutôt sommative que formative » (Ngayimpenda 2008 : 71). Aussi on observe qu’avec le système BMD, le taux de réussite est en augmentation. Une synthèse comparative entre 2010-2011 et 2012-2013, première année de mise en œuvre du nouveau système, en rend compte, même si des données complémentaires devront (in)valider ces premières tendances.

Tableau comparatif des taux de réussite entre la 1^re candidature 2010-2011 et Bac 1 2012-2013 à l’Université du Burundi

Faculté	A. Taux de réussite 1re candidature 2010-2011(%)	B. Taux de réussite Bac 1 2012-2013	Différence (points)
Institut d’Éducation Physique et Sport	82	91,89	+9,89
Institut de Pédagogie Appliquée	63	87,35	+24,35
Institut Supérieur de Commerce	67	97,47	+30,47
Institut Technique Supérieur	59	91,75	+32,75
Médecine	32	84,50	+52,50
Psychologie et Sciences de l’Éducation	75	90,33	+15,33
Sciences Économiques et Administratives	72	88	+16
Droit	58	82,07	+24,07
Lettres et Sciences Humaines	55	99,35	+44,35
Sciences	59	85,22	+26,22

Sources : Université du Burundi (2012 : 13).

27Dès lors, cette réforme de l’enseignement supérieur et les instruments qu’elle implique ne pourront vraiment être mis en œuvre et effectifs que si les conditions matérielles et le contexte sociopolitique le permettent.

Conclusion

28La réforme du LMD (ou BMD dans sa déclinaison burundaise) initiée par les pays européens à travers le processus de Bologne a été mise en place au Burundi pour se conformer au système instauré en Afrique de l’Est et aux recommandations des puissances occidentales qui demeurent des partenaires fondamentaux de l’enseignement supérieur du pays. Cette réforme a coïncidé avec une période de crise institutionnelle à l’Université du Burundi qui rendait urgente la recherche de solutions. La réforme de Bologne est alors apparue comme une opportunité à saisir par les responsables politiques et universitaires.

29Mais cette réforme implique de nouvelles exigences et pratiques auxquelles sont confrontés les acteurs de l’enseignement supérieur. Aussi, la mise en œuvre de cette réforme s’avère délicate au regard des moyens disponibles et des conditions de travail à l’Université du Burundi. Ceci est valable pour l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur dans le pays. Dès lors, on peut estimer que ce nouveau système « n’est pas un prêt-à-porter et que chaque institution s’y engage en tenant compte de sa propre histoire, de ses réalités sociales et économiques, de ses contraintes, de son environnement, bref, de sa propre identité » (Ehilé 2006).