- 1 Établies pour la plupart dans les universités existantes, ces nouvelles hōka daigakuin dispensent u (...)
- 2 Lancé au début de l’année 2014, le Top Global University Project (Sūpā gurōbaru daigaku sōsei shien(...)
1Adapter la formation des professionnels du droit à la complexité des besoins juridiques contemporains et à la progressive diversification des métiers du droit : certes, mais comment ? Au Japon aussi, les professeurs de droit sont conduits à s’interroger sur la manière d’appréhender, dans leurs activités d’enseignement, « le jeu de connaissances utiles à ce que nous appelons la pratique » (Forray 2015 : 185). Jusqu’au milieu des années 2000, l’enseignement juridique au Japon n’était pas « professionnalisant » au sens où les facultés de droit n’avaient pas pour vocation première de former des futurs praticiens. C’est entre 2004 et 2005 que plus de soixante-dix écoles de droit (hōka daigakuin 法科大学院 ou, plus communément, Law School ロースクール) sont créées, piliers d’une réforme du système de la justice ayant pour objet l’augmentation du nombre des avocats et l’amélioration de leur formation1. Parallèlement, on a assisté ces dernières années à la mise en place accélérée dans plusieurs facultés de droit de nouveaux programmes dits « internationaux », dispensés en partie ou intégralement en langue anglaise2. Or, ce double mouvement de professionnalisation et d’internationalisation s’accompagne d’une transformation plus ou moins significative non seulement du contenu de l’enseignement du droit mais aussi des modes de formation juridique.
2Tant dans les hōka daigakuin que dans les facultés de droit, un ensemble de formations innovantes a ainsi vu le jour qui, comme dans de nombreux autres pays, renvoie à différentes pratiques : tandis que les exercices de simulation s’articulent autour de cas hypothétiques, les séminaires recourant à la méthode dite « socratique », les cliniques juridiques (rinshō hōgaku kyōiku 臨床法学教育), ainsi que les diverses activités pédagogiques consistant en des études de cas ont pour objet des cas réels, qu’ils soient passés ou présents. Certaines pratiques innovantes se concentrent en des lieux de formation donnés : les cliniques juridiques sont, pour l’instant en tout cas, principalement adossées aux hōka daigakuin. D’autres relèvent d’un ensemble d’institutions différentes : ainsi retrouve-t-on les simulations aussi bien dans les hōka daigakuin que dans les facultés de droit. Ces pratiques de formation concernent désormais un ensemble d’institutions d’accueil (établissements publics ou privés), types de formation (« académique » ou « professionnelle »), niveaux d’étude (premier et second cycles), formateurs (universitaires et praticiens, personnel enseignant japonais et international), étudiants (japonais et/ou internationaux), langues d’enseignement (japonais et/ou anglais) et matières enseignées. Tout en s’articulant aux enseignements juridiques traditionnels dispensés dans le cadre de cours magistraux, ces pratiques de formation ont pour caractéristiques communes de viser l’acquisition de compétences professionnelles diverses et d’attribuer à l’étudiant un rôle sensiblement accru dans le processus de formation. Précisément, de quelles compétences professionnelles est-il question ?
3L’approche de l’enseignement juridique « par les compétences » est examinée ici de manière privilégiée. Volontairement circonscrit, le présent article se concentre en effet sur certains aspects de la discussion relative à la professionnalisation des études juridiques au Japon, sans qu’il soit question de présenter une vue d’ensemble de la réforme de l’enseignement du droit au Japon, de ses enjeux et effets.
- 3 C’est ce que met au jour la recherche collective conduite entre 2014 et 2016 dans le cadre de la Mi (...)
4Cette approche permet tout d’abord d’examiner les savoirs et savoir-faire que les enseignants en droit entendent promouvoir à travers l’adoption et l’adaptation d’un ensemble de pratiques innovantes de formation – et d’identifier ainsi plus précisément les aptitudes qu’ils considèrent comme nécessaires à l’exercice de différents métiers juridiques dans un monde globalisé. Or, telle qu’ils l’appréhendent actuellement, la question des compétences professionnelles s’avère surtout baignée d’un certain flou. Si le cas du Japon est loin d’être unique3, le constat ne manquera cependant pas de surprendre : certes, plusieurs réformes institutionnelles témoignent de l’importance du rôle désormais accordé aux universités dans la transmission d’un ensemble de savoir-faire – et, à l’initiative de nombreux enseignants, le plus souvent en collaboration avec des praticiens, diverses pratiques innovantes de formation se développent, notamment les cliniques juridiques et les concours de plaidoiries (ou moot courts, en japonais : mogi saiban 模擬裁判) ; cependant, il s’en faut encore de beaucoup pour que l’on assiste au Japon à une réflexion d’ensemble, conduite de manière approfondie par les enseignants eux-mêmes, en aval des recommandations officielles, sur les moyens concrets permettant d’articuler plus étroitement encore activités d’enseignement et transmission de compétences professionnelles.
- 4 Sur cet aspect en particulier, voir toutefois les travaux d’Ikeda Masao 池田真朗 (dont ceux listés dans (...)
5C’est alors qu’une approche « par les compétences » de l’enseignement du droit interroge la nécessité d’élaborer, sur une base à la fois plus systématique et plus diversifiée, des référentiels, dont la portée reste encore limitée au Japon : pour l’heure, ils ne concernent que certaines pratiques de formation (les concours de plaidoirie principalement), le plus souvent développées dans le cadre de programmes internationaux en langue anglaise, et visent un répertoire de compétences relativement circonscrit (cf. partie II). En outre, la littérature sur cet aspect précis de l’enseignement du droit et de la réforme des études juridiques au Japon est encore très parcellaire4. Or, l’élaboration de référentiels de compétences apparaît d’autant plus nécessaire qu’émerge, sinon un « modèle » de formation juridique, du moins une nouvelle formule pédagogique ayant pour objet la promotion d’une compétence professionnelle en particulier : le raisonnement juridique pratique en situation (cf. partie III).
6Au stade de leur mise en place, la plupart des nouveaux programmes de formation – que ce soit dans les facultés de droit ou les hōka daigakuin – ne déterminent que partiellement les compétences professionnelles à promouvoir. Ce flou relatif se dissipe au cours de la formation et au gré de l’évolution des programmes, les parties prenantes étant conduites à expliciter et préciser le lien qu’elles-mêmes établissent entre compétences professionnelles et modes de formation. Nombre d’incertitudes demeurent cependant, le plus souvent d’ordre institutionnel.
7Avec la réforme des hōka daigakuin, la vocation des facultés de droit (premier cycle5) se trouve quelque peu transformée. Certes, la majorité des étudiants en droit continue d’intégrer la fonction publique ou le monde de l’entreprise. Se destinant à la pratique, une autre partie des étudiants prévoit cependant de poursuivre la formation dans une hōka daigakuin, de manière à acquérir une connaissance approfondie de la technique du droit et les savoir-faire correspondants. La mise en place des hōka daigakuin conduit ainsi les facultés de droit à former non seulement des « généralistes du droit », ce qui reste leur vocation traditionnelle, mais aussi – et telle est en principe leur vocation récente – des « juristes généralistes » (Lawley 2005 : 81).
8Nombreux sont les professeurs des facultés de droit au Japon à reconnaître que la pratique juridique contemporaine ne consiste pas simplement à appliquer le droit aux faits, mais à résoudre des conflits de plus en plus complexes nécessitant des connaissances variées, au-delà du seul domaine juridique. Certains prônent le maintien d’un enseignement en sciences humaines et sociales pendant le premier cycle, sur un an ou plus à partir de la première année. D’autres estiment que les facultés de droit pourraient contribuer davantage encore à l’acquisition par les étudiants d’une palette diversifiée de connaissances – d’autant plus que, en deuxième cycle, les hōka daigakuin sont censées valoriser une telle diversification des savoirs, notamment à travers le recrutement d’étudiants n’ayant pas suivi de formation juridique préalable. Doter les étudiants d’une solide culture juridique résolument élargie aux autres sciences humaines et sociales – quelle que soit l’option professionnelle choisie – revêt ainsi une importance non négligeable. À l’issue de leurs quatre années de formation, ces deux « profils » de juristes polyvalents doivent en effet être en mesure de combiner différemment un ensemble de connaissances : pour les « généralistes du droit », il s’agira surtout d’utiliser dans divers secteurs professionnels la culture juridique acquise à la faculté de droit ; pour les « juristes généralistes », il s’agira plutôt de faire usage, dans leur pratique future, y compris des connaissances acquises pendant le premier cycle dans d’autres sciences humaines et sociales.
- 6 En japonais : Daigaku taikō kōshō konpetishon 大学対抗交渉コンペティション ; voir la page de présentation en japo (...)
- 7 Créé en 1993 par les professeurs Cornelius Vis et Eric Bergsten dans le but de promouvoir l’étude d (...)
9Tous les ans depuis 2002, la Japan Arbitration Moot Association (JAMA) organise, notamment avec le soutien du ministère des Affaires étrangères, l’Intercollegiate Negotiation Competition (INC)6, qui entend se distinguer de la Jessup International Moot Court Competition et de la Willem Vis International Commercial Arbitration Moot7. Comprenant deux sections (en japonais et en anglais), ouverte aux étudiants de premier et second cycles, japonais ou internationaux, cette compétition est destinée à compléter un enseignement juridique souvent encore prioritairement centré sur la transmission de connaissances. Elle se déroule sur deux journées respectivement consacrées à un arbitrage commercial international (première manche) articulé principalement autour des Principes d’UNIDROIT relatifs aux contrats du commerce international (2010), et à une négociation commerciale internationale (seconde manche). Les cas fictifs soumis aux participants portent sur une variété de thématiques : exportation de produits pharmaceutiques, construction d’infrastructures, fabrication de téléphonie mobile, création audio-visuelle, etc. L’objectif est que les étudiants puissent mettre en œuvre un ensemble de capacités en matière d’arbitrage et de négociation concernant divers types de transactions. Simplifier la question de la loi applicable devant aussi permettre aux étudiants de se concentrer sur son application.
10L’INC participe en effet de la tentative, de la part d’universitaires juristes, d’accorder une place plus significative aux activités d’enseignement visant l’acquisition de capacités professionnelles. Cela étant, cette compétition ne s’adresse pas d’abord à de futurs praticiens – et de fait, seule une minorité des étudiants inscrits en hōka daigakuin participe à ces activités de formation extracurriculaires. Cette compétition requiert des participants qu’ils démontrent un ensemble de capacités, considérées comme nécessaires à la bonne conduite d’un arbitrage et d’une négociation, parfois à propos d’un problème identique. Ces capacités font l’objet de Lignes directrices pour l’évaluation8 (shinsa-hyō 審査票) et sont classées aux termes de la fiche d’évaluation utilisée par les « juges » (magistrats de carrière, avocats, juristes d’entreprise, universitaires, mais aussi anciens participants, ou alumni)9. Pour la première manche (arbitrage) comme pour la seconde (négociation), quinze rubriques ou « blocs » de compétences sont ainsi listées10.
11L’INC permet-elle d’élucider un tant soit peu ce « jeu de connaissances utiles à ce que nous appelons la pratique » ? Censée contribuer à une meilleure formation dans les domaines de la négociation et de l’arbitrage, elle doit permettre, comme le résume un membre du comité d’organisation, d’apprendre ce qu’on ne saurait apprendre en cours (Morishita 2011 : 7). Dans leurs réponses au questionnaire qui leur a été adressé, les participants se montrent généralement satisfaits d’une telle « expérience professionnelle », estimant profitables les conseils reçus des représentants de diverses professions juridiques.
- 11 En japonais, respectivement : benron taido zenpan 弁論態度全般 et kōshō manā 交渉マナー.
- 12 Voir, par exemple, le rapport sur Les pratiques innovantes de formation des professionnels du droit(...)
12Or, l’INC n’a pas seulement pour objet d’injecter dès le premier cycle une dose plus conséquente de connaissances juridiques « techniques » et de permettre une initiation à certains savoir-faire ; elle inclut en outre, et non moins significativement, l’apprentissage d’un ensemble de compétences qui relèvent davantage d’une forme d’« étiquette », indissociables de celles requises dans la mise en œuvre d’une expertise en particulier (par exemple, l’« attitude appropriée » attendue respectivement dans le cadre de l’arbitrage et de la négociation11, comme indiqué aux termes des fiches d’évaluation) ; ces compétences peuvent aussi être appréhendées de manière générique, et relever alors de diverses pratiques innovantes de formation, non limitées aux concours de plaidoirie (ainsi en est-il du travail d’équipe). Une comparaison plus affinée avec des référentiels élaborés par d’autres instances, hors Japon, devrait permettre d’identifier et de caractériser plus précisément les « savoir-être »12 visés, de vérifier l’importance décisive que les pratiques innovantes de formation leur attribuent, et d’apprécier le lien que ces pratiques établissent ainsi entre « savoir-être » et « savoir-faire ».
- 13 Voir note 1.
- 14 Le Conseil est composé de treize membres. Son président est un professeur de droit, et son vice-pré (...)
- 15 Voir Justice System Reform Council 2001. Très consensuelles, ces Recommandations ont rapidement été (...)
- 16 Ibid., p. 52.
- 17 « Les hōka daigakuin devraient proposer des programmes de formation qui, tout en restant centrés su (...)
13La mise en place des hōka daigakuin devait répondre aux critiques généralement adressées aux autres composantes du système : aux facultés de droit (composées d’enseignants-chercheurs spécialisés le plus souvent dans un seul domaine, et n’ayant en grande majorité aucune expérience de la pratique), il était surtout reproché de dispenser un enseignement trop abstrait, coupé des réalités de la pratique, inadapté à la formation aux métiers de la justice ; aux centres privés de préparation à l’examen du barreau (shihōshiken yobishiken no tame no yobikō 司法試験予備試験のための予備校), d’inciter au bachotage en entraînant les candidats exclusivement aux techniques de mémorisation ; et à l’Institut de formation et de recherche juridique13, de n’accorder à ceux ayant réussi l’examen du barreau qu’un rôle relativement passif dans le processus d’apprentissage avant leur entrée dans la profession. Cela étant, c’est en des termes passablement généraux que le Conseil pour la réforme du système de la justice (Shihō seido kaikaku shingikai 司法制度改革審議会)14 formule, dans ses Recommandations remises au Cabinet du Premier ministre en 200115, le principal objectif assigné aux hōka daigakuin et la « philosophie » d’ensemble du nouveau système de formation des professionnels du droit16. Et ces mêmes Recommandations apportent peu de précisions quant aux « compétences » que les hōka daigakuin ont à promouvoir17.
14Il existe au Japon trois organismes d’accréditation : la Daigaku kijun kyōkai 大学基準協会 (Japan University Accreditation Association, JUAA), agissant comme agence certifiée d’évaluation et d’accréditation pour les hōka daigakuin ; la Daigaku kaikaku-shien gakuijuyo kikō 大学改革支援・学位授与機構 (National Institution for Academic Degrees and Quality Enhancement of Higher Education, NIAD-QE) ; et la Nichibenren hōmukenkyū zaidan 日弁連法務研究財団 (Japan Law Foundation, JLF). Toutes trois adhèrent aux Recommandations du Conseil pour la réforme du système de la justice : d’une même voix, elles conviennent que les transformations de la pratique doivent informer l’élaboration du curriculum. Néanmoins, chacune a sa propre vision de la formation des professionnels du droit, comme en attestent leurs standards respectifs.
15Organisme professionnel réunissant prioritairement des praticiens, la JLF voit ainsi dans les hōka daigakuin des institutions de formation « technique » exclusivement, et promeut l’intensification du recrutement de juristes praticiens et autres professionnels du droit au titre de personnel enseignant. De leur côté, la JUAA et la NIAD-QE insistent sur l’importance pour les hōka daigakuin de développer une formation juridique plus largement « théorico-pratique », destinée non seulement aux futurs praticiens mais aussi, et tout autant, à ceux qui se destinent à la recherche. De même, la Hōka daigakuin kyōkai 法科大学院協会 (Japan Association of Law Schools, JALS), composée en grande majorité d’universitaires, met-elle en avant le rôle que la recherche a à jouer dans la formation et souligne la nécessité d’accorder au personnel enseignant à plein temps des conditions matérielles satisfaisantes pour la conduite d’activités de recherche (sous la forme, par exemple, d’attribution de fonds dédiés). Selon qu’elle a été enclenchée auprès de l’un ou l’autre organisme, la procédure d’accréditation témoigne ainsi en principe des orientations plus « théoriques » ou « pratiques » que chaque hōka daigakuin entendait initialement poursuivre. Toutefois, les Recommandations du Conseil pour la réforme du système de la justice n’ayant rien spécifié quant aux modalités de sa mise en œuvre, les hōka daigakuin ont pu garder le choix non seulement du contenu mais aussi du mode d’enseignement et des méthodes afférentes, tout comme la possibilité de préciser, à cette occasion, ce qu’elles entendaient par « pratique » et « théorie ».
- 18 Pour reprendre les termes employés par le Conseil pour la réforme du système de la justice (Recomme (...)
- 19 Voir aussi les travaux de Suami Takao 須網隆夫, de l’université Waseda, en particulier son projet de re (...)
- 20 Voir le site de l’association : https://www.jclea.jp
- 21 Les cliniques situées sur le campus ou à proximité se voient dotées d’un statut spécial : officiell (...)
- 22 Tel est le cas de la clinique mise en place par l’université Waseda en droit des réfugiés et de l’i (...)
16Dans les hōka daigakuin, le mode de formation consistant à simuler une situation professionnelle est apparu comme le plus susceptible de « combler le fossé »18 entre enseignement théorique et formation pratique. À la fin des années 1990, bien peu de juristes japonais s’y intéressent. Mais dans un contexte de progressive convergence des modes d’enseignement du droit, et dans le sillage de quelques universités pionnières, plus de la moitié des hōka daigakuin doivent rapidement opter pour un enseignement juridique clinique. En 2002, l’université Waseda inaugure ainsi un Institute of Clinical Legal Education (Rinshō Hōgakukyōiku Kenkyūjo 臨床法学教育研究所), dont plusieurs professeurs ont effectué des visites répétées aux États-Unis (perçus comme le « centre » conceptuel et institutionnel du mouvement clinique) et au Canada. Grâce à leurs publications, ils contribuent à mieux faire connaître ce mode d’enseignement au Japon (Miyagawa 2004, 2007 ; Miyagawa, Suami & Joy 2010)19. Créée en 2008, et forte de quelques deux cent douze membres fondateurs, la Japan Clinical Legal Education Association (Rinshō Hōgaku Kyōiku Gakkai 臨床法学教育学会20) se présente pour sa part comme la première société savante (au Japon) spécifiquement dédiée à l’enseignement du droit. Limitées ou non à un domaine de spécialisation ou à certaines matières juridiques, ces formations cliniques associent les étudiants aussi étroitement que possible au traitement de cas en temps réel sous la supervision d’enseignants-praticiens21 – la recherche de solutions pouvant d’ailleurs conduire à l’élaboration de projets de recherche22.
- 23 Voir note 1.
- 24 Introduit en 2006, le nouvel examen du barreau comprend d’une part une épreuve incluant des cas pra (...)
- 25 Sur ce point, le système japonais de formation des professionnels du droit se distingue de ceux de (...)
17À ce stade toutefois, une incertitude demeure : au moment de leur mise en place, les formations cliniques ne font pas explicitement le lien avec telle ou telle compétence conçue comme particulièrement nécessaire pour la pratique du droit au xxie siècle, et que les étudiants pourraient commencer à acquérir plus spécifiquement dans le cadre des cliniques, avant de passer l’examen du barreau et d’intégrer l’Institut de formation et de recherche juridique (Shihō Kenshū-jo 司法研修所)23 (Bennett 2010). À cette incertitude initiale s’ajoute la principale contradiction d’un système qui peine dramatiquement à faire ses preuves : en l’état actuel, l’examen du barreau correspond moins à une épreuve venant sanctionner les compétences acquises par les candidats à l’issue d’une formation en hōka daigakuin, qu’à une sorte de concours d’entrée à l’Institut de formation et de recherche juridique24, dont le nombre de places disponibles est fixé par le ministère de la Justice25. C’est à telle enseigne qu’est créé en 2011 un « examen préparatoire » (yobi shiken 予備試験), voie alternative – certes moins coûteuse – autorisant les candidats à présenter l’examen du barreau sans avoir préalablement fréquenté de hōka daigakuin (Steele 2016), ce qui parachève le compromis dont résulte le nouveau système de formation des professionnels du droit au Japon. Ainsi, dans un système où les divers éléments dudit « processus » de formation coexistent plus qu’ils ne coopèrent vraiment, les nouvelles hōka daigakuin parviennent seulement à établir un lien plus ténu que prévu entre études juridiques (et possession d’une faculté de droit) et capacité de devenir juriste praticien. Faisant l’objet d’évaluations négatives et d’importantes restrictions budgétaires, plusieurs hōka daigakuin ont dû mettre fin à leurs activités. Tout indique que leur nombre devrait baisser drastiquement dans les prochaines années (Tanaka 2016 ; Watson 2016), ce qui confirme les prédictions les plus pessimistes, et conforte les analyses négatives que nombre d’observateurs faisaient dès leur création (Saito 2006 ; Matsui 2012).
18S’agissant ensuite des facultés de droit – et plus particulièrement de leurs programmes « internationaux » – dans quelle mesure assiste-t-on à une identification préalable des savoirs et savoir-faire à transmettre ? La question des compétences professionnelles est abordée différemment selon le mode de formation, concours de plaidoirie ou autres simulations de situations professionnelles.
19Si les concours de plaidoirie mettent en œuvre un ensemble de lignes directrices, ce n’est pas encore systématiquement le cas des autres formes de simulations. Dans quelle mesure alors ces formations parviennent-elles à expliciter le lien qu’elles sont pourtant censées opérer plus étroitement avec les aptitudes (requises, souhaitées, attendues) des juristes aujourd’hui ? Une même ligne de discours parcourt généralement les plaquettes de présentation et sites officiels des universités concernées, en écho aux grandes orientations affichées par le MEXT : toutes s’accordent sur la nécessité de sensibiliser les étudiants à la complexité des besoins juridiques contemporains et de les former aux nouveaux métiers du droit dans un monde globalisé. Pour autant, font-elles plus précisément référence aux savoirs et savoir-faire visés ?
20Tout en ayant elles aussi pour objet l’acquisition d’un ensemble de compétences professionnelles, certaines formations se distinguent cependant des cliniques juridiques comme des concours de plaidoirie. Fondées sur l’étude de situations réelles et une approche « par problèmes », certaines simulations de situations professionnelles mises en place par plusieurs facultés de droit au niveau master ne visent pas seulement la recherche de solutions, mais impliquent également – et plus significativement encore – l’identification en amont de « problèmes ». À travers des séminaires fortement interactifs, accordant une place prioritaire à l’approche comparative du droit comme au droit international, ces formations développent en général une approche pragmatique des transformations du droit dans les environnements post-souverains, et tentent d’élargir l’analyse au rôle des nouvelles communautés transnationales dans la production normative. Première université au Japon à mettre en place des programmes de formation internationaux principalement dispensés en anglais, l’université du Kyūshū a créé en 1994 un master International Economic and Business Law (IEBL), complété six ans plus tard par un programme doctoral26. Voir de même, parmi d’autres dispositifs, le Leading Program27 dit Cross-Border Legal Institution Design, module de second cycle mis en place par la faculté de droit de l’université de Nagoya (Giraudou 2014 ; Giraudou & Yokomizo 2016 ; Giraudou 2016)28.
21Dans quelle mesure ces programmes permettent-ils d’expliciter ce « jeu de connaissances utiles à ce que nous appelons la pratique » en l’absence de lignes directrices aussi élaborées que pour les concours de plaidoirie ? Mais c’est sans doute, à ce stade, tout leur intérêt, et toute leur difficulté : si les objectifs généraux et le mode de formation choisi offrent un cadre, il appartient aux parties prenantes elles-mêmes de préciser les capacités professionnelles qu’elles entendent promouvoir et acquérir, fût-ce au sein d’un programme encore expérimental, au prix de nombreuses tensions.
22Il convient de mentionner en outre le cas des futurs programmes de formation. Ainsi la Keiō Law School, mise en place par l’université privée Keiō, s’apprête à ouvrir un master professionnel Global Legal Practice d’un an, hōka daigakuin intégralement en langue anglaise (première du genre) dont l’objet s’énonce comme suit : « former les étudiants à différents métiers du droit, qu’ils exercent comme juristes d’entreprise dans des multinationales ou comme juristes dans des organisations internationales29 ». Quoique mis en place par une hōka daigakuin, ce nouveau Master of Laws (LL.M.) n’a pas vocation à préparer à l’examen du barreau. Il s’adresse aux étudiants japonais en droit qui souhaitent une spécialisation en droit des affaires, mais aussi aux actifs (praticiens compris) qui, dotés d’une formation juridique antérieure, l’intègrent au titre de la formation continue. Il est enfin ouvert aux étudiants internationaux ayant un intérêt pour le droit japonais et le « droit asiatique » : tout en accordant une importance prépondérante à la business law, il n’en cherche donc pas moins à diversifier le curriculum, notamment via un ensemble de cours Area Studies of Law.
23Or, si le LL.M. Global Legal Practice met en avant la nécessité de former aux nouveaux métiers du droit (ou aux nouvelles dimensions que ces métiers revêtent dans un monde globalisé), il ne précise pas à ce stade l’exacte teneur des compétences « globales » visées ou mises en avant. Ses modalités pédagogiques ne semblent pas non plus avoir fait l’objet en amont d’une réflexion poussée. Il conviendra d’examiner comment ce nouveau LL.M., qui se veut unique en son genre, parvient à articuler plus lisiblement compétences professionnelles et pratiques innovantes de formation.
24Diverses, ces pratiques innovantes de formation n’en témoignent pas moins de certaines caractéristiques communes. D’un lieu à un autre, et en dépit d’incertitudes institutionnelles persistantes, assisterait-on à l’émergence progressive d’un « modèle » de formation ?
25Si la nécessité de parvenir à une articulation plus satisfaisante entre enseignement théorique et formation pratique n’échappe à aucune partie prenante, les manières de l’appréhender divergent. Examiner plus précisément en quoi consistent ces différentes approches dans les hōka daigakuin d’une part, dans les Schools of Law d’autre part, permet d’esquisser les premiers contours d’une « formule pédagogique du droit » (Forray 2015 : 181).
- 30 Ou « learning by doing », que ses promoteurs au Japon traduisent par jitsuen o tōshite manabu 実演を通し (...)
- 31 Ou « learning about by doing », pour reprendre ici l’expression de Jeremy Perelman s’agissant plus (...)
26Pour ses promoteurs, l’enseignement juridique clinique, considéré comme « professionnalisant », doit permettre l’apprentissage « en action » d’un ensemble de compétences : il s’agit, avant de passer l’examen du barreau, d’apprendre le droit en le « pratiquant », ou plus exactement en en expérimentant la pratique30 (fût-ce dans une certaine mesure seulement et sous certaines conditions), et, ainsi, d’apprendre également à le penser31. Pour les étudiants concernés, la formation clinique implique de confronter le savoir théorique à la réalité du cas présent et, réciproquement, de questionner le droit en action en approchant la pratique juridique de manière réflexive et empirique. Singulièrement, la détermination des aptitudes à développer est indissociable de ce mode de formation consistant à pratiquer la théorie et, tout autant, à théoriser la pratique.
- 32 Tel que le programme Professionnal Skills Instruction Materials (PSIM) développé par la hōka daigak (...)
- 33 Voir note 19.
27Parmi les universitaires, l’approche clinique ne fait cependant pas l’unanimité. Nombreuses sont les hōka daigakuin à privilégier les exercices conduits à partir de cas réels modifiés, reposant sur des jeux de rôle, ou des programmes spécifiques de simulation32. D’autres s’en écartent purement et simplement, pour préférer notamment la méthode dite socratique. Certes, ces deux types de pédagogie participent, eux aussi, de la recherche au Japon d’un nouvel équilibre entre « théorie » et « pratique ». Mais ces formations se voient prioritairement assignées à un apprentissage technique du droit, décontextualisé et à distance de la pratique réelle. Si les exercices de simulation permettent aux étudiants de s’exercer à jouer le jeu du droit, ils dispensent trop souvent d’une réflexion sur les finalités du droit et la responsabilité du juriste : telle est, en substance, la critique que leur adressent les universitaires promoteurs des cliniques juridiques33.
28Quant à l’Institut de formation et de recherche juridique – qui reste la porte d’entrée dans la carrière – il promeut une approche quelque peu différente de celle promue par l’enseignement juridique clinique tel que développé par les hōka daigakuin. Traditionnellement en effet, il conçoit et dispense – à ceux ayant réussi l’examen du barreau – une formation professionnelle (jitsumu shūshū 実務修習) basée en grande partie sur l’observation d’une pratique juridique que les stagiaires sont moins incités à questionner qu’à suivre. Ou « Learning by seeing » (Takano 2005 : 42), comme pointent les tenants de l’approche clinique.
29Par contraste, ces derniers cherchent à questionner les notions de « théorie » et de « pratique ». Loin d’opposer artificiellement un mode d’enseignement à un autre, la plupart des cliniciens au Japon tentent au contraire de pousser dans ses derniers retranchements la distinction entre ces deux catégories, au point de brouiller leur ligne de partage. Pour eux, mieux préparer les étudiants aux complexités de la pratique contemporaine implique en effet de promouvoir une autre conception de l’aptitude au droit : l’enseignement clinique ne distingue pas entre faculté intellectuelle d’un côté, faculté professionnelle de l’autre, mais tente de mobiliser dans un espace didactique commun étude et métier, savoir et savoir-faire – et de laisser s’y déployer « théorie » et « pratique », comme modalités complémentaires de connaissance se questionnant l’une l’autre.
- 34 Ils suivent une formation en partie différente, où la mobilité réduite d’une carrière à une autre l (...)
- 35 Les liens de coopération entre hōka daigakuin et l’Institut de formation et de recherche juridique (...)
30C’est précisément ce qui est attendu du rapprochement entre enseignants-chercheurs et praticiens associés aux activités cliniques d’une part, de l’ouverture consécutive de la recherche au monde de la pratique d’autre part : dans un système où « un abîme » les sépare traditionnellement34, où chaque sphère de connaissance détient en principe le monopole exclusif de son propre questionnement, il va s’agir d’inscrire l’enseignement du droit dans un cadre pédagogique tracé selon une nouvelle conception du savoir. Entendons : à rebours de la conception abstraite et doctrinale jusqu’alors privilégiée dans la tour d’ivoire universitaire, à rebours aussi d’une certaine vision technocratique perpétuée par cette instance gouvernementale qu’est l’Institut de formation et de recherche juridique35.
31Dans les facultés de droit, les programmes internationaux ont eux aussi pour objectif de combler l’écart perçu entre pratique et théorie, et proposent une formation articulée, au moins en partie, autour de la résolution de problèmes, de sorte que les étudiants mettent les théories à l’épreuve de la réalité des problèmes (Giraudou 2014 ; Giraudou, Yokomizo 2016 ; Giraudou 2016).
32La distinction que propose Helena Whalen-Bridge entre ce qu’elle nomme les compétences de droit interne globalisées (globalised domestic skills) et ce qu’elle tente d’identifier au titre de compétences juridiques globales (global legal skills) (Whalen-Bridge 2014), servira ici de grille de lecture. Dans le contexte japonais, il s’agit de vérifier dans quelle mesure les pratiques innovantes de formation conduisent à développer non seulement un ensemble de compétences qui, tout en apparaissant identiques à celles requises d’un juriste intervenant dans le cadre national, sont appelées à jouer différemment dans un contexte globalisé ; mais aussi certaines compétences distinctes qu’il est possible de considérer comme véritablement « globales ».
- 36 Pour la réflexion sur les compétences conduite aux États-Unis, voir en particulier Sullivan 2007 ; (...)
33Certains auteurs, dont plusieurs responsables d’enseignement (nord-américains, européens et australiens, principalement), ont commencé à élaborer diverses « listes » de compétences qu’ils estiment plus spécifiquement requises des juristes aujourd’hui. Ce faisant, ils procèdent surtout à partir d’une duplication de compétences qui, objets classiques de la formation des professionnels du droit à l’échelle nationale, sont désormais considérées comme tout aussi nécessaires à la pratique du droit dans un contexte globalisé : analyse, recherche, interprétation, communication, argumentation ou écriture (Klabbers 2006)36.
- 37 Voir H. Whalen-Bridge 2014 : 324.
34Perçue par de nombreux enseignants comme tout aussi nécessaire, l’identification de global legal skills s’avère cependant autrement plus délicate. La piste suggérée par Whalen-Bridge – pour qui la formation des professionnels du droit devrait privilégier une approche plus « heuristique » que didactique – retient ici l’attention : ce qui est en jeu est la nécessaire « acquisition de compétences permettant à un juriste d’analyser un environnement non-familier » (Whalen-Bridge 2014 : 319). Si les professionnels du droit ont souvent (et de plus en plus) à pratiquer au-delà des seules connaissances acquises (Neumann 2000 ; Jones 1996), la formation devrait viser avant tout le développement d’une aptitude à formuler par soi-même des questions, plus que l’assimilation de cadres d’analyse préétablis37. Qu’en est-il sur ce point des pratiques innovantes de formation développées au Japon, dans le cadre des hōka daigakuin et des facultés de droit ? Et, d’un lieu de formation à un autre, voit-on émerger quelque représentation commune des aptitudes attendues des professionnels du droit aujourd’hui ?
35C’est un fait : les pratiques de formation considérées ne remettent pas fondamentalement en cause les distinctions que l’université érige pour mieux singulariser son savoir et en revendiquer la rationalité propre. Indissociables d’une prise de conscience de la complexification des processus de production du droit et de la diversification des pratiques juridiques à l’époque contemporaine, elles n’en participent pas moins – fût-ce dans une certaine mesure – d’un changement dans la manière d’appréhender le droit aujourd’hui. Dans les hōka daigakuin aussi bien que dans les facultés, la détermination progressive des objectifs de compétence repose ainsi sur un double élargissement – ou désenclavement.
36Au Japon comme ailleurs, l’activité pédagogique obéit en général à une exigence : les objets intellectuels dont elle est censée stimuler la fabrication – ou « droit universitaire » – doivent avoir un « corrélat objectif », une « correspondance » dans le droit positif, dont la connaissance conditionne, dans une très large mesure, à la fois l’acte d’enseigner et l’aptitude à faire du droit. Or, procédant d’une confrontation entre un savoir sur ce qu’est le droit (le droit tel que l’institution universitaire dit le connaître et le fait savoir) et une connaissance plus approfondie de ce que font les juristes (le droit dont les praticiens, au sens large, font l’expérience), ces formations participent d’une remise en cause des postulats traditionnels quant à la connaissance du droit.
37À partir du moment où l’enseignement part du problème, et non de la solution donnée par le droit positif, il devient possible aux étudiants de se placer à l’extérieur de la dogmatique juridique. En effet, l’examen qu’ils entreprennent diffère de celui qui, strictement technique, ne décollerait pas de la quête de solutions référées au seul droit en vigueur. Et, de fait, les pratiques en question ont en commun de suspendre, pour un temps au moins, l’empire du droit positif, sa toute-puissance pédagogique. Elles traduisent une volonté certaine de rompre avec la formule didactique propre au projet d’une « science » doctrinale, reposant sur une vision systématisée, abstraite et « objective » du droit.
- 38 En lien avec la proposition avancée par Rémy Libchaber (Libchaber 2013), qui fait de ce principe de (...)
38Des parties prenantes, il n’est pas attendu qu’elles suivent le cheminement épistémologique classique des juristes de tradition continentale (dite de « droit civil ») – qui ordonnent les phénomènes juridiques en exemplifiant la manière dont les règles s’appliquent à des cas particuliers ; ni le cheminement typique des juristes appartenant à la tradition de la common law, selon une casuistique articulée prioritairement autour de cas d’espèce en jurisprudence, pris comme faisceaux de faits et de droit énoncés par telle ou telle juridiction, et analysés rétrospectivement sous l’autorité d’un professeur. Devant permettre de se confronter à la complexité des cas présents, les formations considérées ont donc aussi pour objet de favoriser la production d’idées nouvelles sur les normes, procédures, instruments, arguments et théories juridiques. Elles entendent en général marquer une distance par rapport au monde de l’expertise disciplinaire : distinctes d’un enseignement qui reposerait exclusivement sur les branches du droit, elles s’articulent en outre autour d’objets d’étude identifiés et traités dans un cadre collaboratif par les étudiants (en droit, en sciences politiques, etc.) ; ces derniers sont progressivement conduits à prendre au sérieux un ensemble d’éléments d’analyse habituellement négligés, sinon rejetés de la sphère des arguments juridiques. Plus exactement, en refusant de s’en tenir au choix didactique d’une « source » exclusive de juridicité, les formations considérées invitent à appréhender le droit comme l’ensemble des discours juridiquement possibles, dont la positivité est indissociable d’une circulation entre pratiques des acteurs, dispositifs institutionnels, et normes produites38.
39Ainsi est-il possible d’appréhender ces expérimentations comme autant de tentatives pour développer une faculté de raisonnement juridique entendu comme raisonnement pratique en situation : ce que la qualification légale ou le précédent donnent à voir comme ceci à l’étudiant, sa créativité de juriste le lui fait voir comme cela – dès lors que, dans le cadre de sa formation, il se trouve confronté à la contingence et la variété des contextes humains et sociaux d’élaboration de la solution, et placé lui-même en situation pragmatique de choix. Cette observation conduit à en formuler une seconde.
40S’agissant des hōka daigakuin, force est de constater un recentrage certain du curriculum sur le droit national. En substance, il apparaît donc difficile de voir dans leur formation la marque d’une progressive « dénationalisation » de l’enseignement. Sur ce point, il convient cependant de formuler trois remarques.
- 39 Certaines hōka daigakuin entendent se distinguer en proposant une spécialisation en droit internati (...)
41Certes, au lendemain de la création des hōka daigakuin comme une dizaine d’années après, de nombreux observateurs soulignent le faible niveau d’internationalisation de leurs formations (Omura 2005 ; Rosen 2011). Un examen plus attentif du curriculum de l’ensemble des hōka daigakuin comme de leurs « bonnes » ou « meilleures » pratiques de formation, permet toutefois de nuancer le propos39. En outre, pour des raisons historiques, l’enseignement des différentes branches du droit japonais intègre généralement une perspective de droit comparé (ou des incursions dans certains systèmes de droit étrangers, de droit civil comme de common law). Aussi, sans même qu’il soit question de « dénationaliser » le cursus à proprement parler, et tout en continuant le cas échéant à centrer la formation sur le droit national, l’enseignement du droit au Japon conduit-il « spontanément » à relier certains de ses éléments aux questions soulevées et aux réponses apportées ailleurs. Caractéristique, une telle ouverture comparative affranchit d’emblée enseignants et étudiants de cet « esprit de système » qui, dans d’autres pays, conduit généralement à se placer – et à penser – avant tout à l’intérieur d’un seul système juridique.
42Certes, il s’en faut encore de beaucoup pour que la tentative de construire un enseignement juridique articulant mieux connaissances théoriques, connaissances sur le droit tel qu’il est pratiqué, et expérience du droit, se double d’une réflexion approfondie sur le droit comparé et sa place dans la formation. Mais le constat ne dispense pas de s’interroger : dans quelle mesure les cliniques juridiques permettent-elles aux étudiants de relier l’examen du cas aux questions soulevées et aux réponses apportées en dehors du droit national, par d’autres droits, et par un ensemble d’acteurs ? Quelle est, plus précisément, la part du droit comparé dans la recherche de solutions et, le cas échéant, en quels termes l’analyse comparée appuie-t-elle le raisonnement juridique ? Examiner systématiquement les cas traités, mais aussi les modalités de leur traitement dans le cadre des cliniques juridiques permettrait de relativiser l’idée d’une « renationalisation » en bloc de l’enseignement du droit dans les hōka daigakuin japonaises.
- 40 Telle est l’hypothèse stimulante développée par Annelise Riles (Riles 2015).
43S’agissant des facultés de droit, et plus particulièrement de leurs programmes « internationaux », il s’agit le plus souvent de privilégier un comparatisme ouvert à des finalités et des méthodes plurielles. Tout d’abord, rien n’exclut que ces expérimentations – au moins en certains de leurs éléments (étudiants de diverses nationalités travaillant en équipe et partageant une même langue de travail, en lien avec une équipe enseignante multinationale et multidisciplinaire) – confortent à terme l’apparition d’un rapport différent des juristes au savoir, relevant moins de la comparaison (classiquement définie comme travail sur) que de la collaboration (travail avec)40 – et donc d’une nouvelle manière d’appréhender, dans le cadre pédagogique, l’articulation « savoir-faire » et « savoir-être ».
44Indissociable de ces modalités de travail, l’objectif poursuivi n’est pas d’accroître chez les étudiants la somme des connaissances sur tel ou tel droit étranger ; il ne s’agit pas pour eux de s’interroger prioritairement à partir d’un système de référence, de ses règles, catégories, techniques et logique d’ensemble ; ni d’aller chercher quelque part ailleurs, dans un système de droit en particulier, la règle ou l’approche qui illustre la façon idéale de répondre à un problème donné. Au lieu de s’articuler autour des structures classiques du comparatisme (« familles », « modèles », « grands systèmes »), ou d’opposer comparaison intégrative (centrée sur la recherche ou la construction de points communs) et comparaison différentielle (centrée sur les singularités), l’« approche comparative du droit » adoptée dans la plupart des formations innovantes promeut une diversification des objets et des points de vue. Pour les étudiants, le défi consiste ainsi – via le travail collaboratif – à s’extraire du questionnement interne à tel ou tel système, pour élargir l’étude du droit à différents mécanismes de problématisation pour approcher plus finement la complexité du réel juridique.
⁂
45Au Japon, les initiatives consistant à lier de façon plus explicite telle pratique innovante de formation à la promotion de telle ou telle compétence professionnelle restent éparses et partielles. Innovantes à n’en pas douter, les pratiques de formation continuent en effet de buter sur de sérieux écueils institutionnels. Hiatus ? Tant que l’examen du barreau sera conçu comme sanctionnant l’entrée à l’Institut de formation et de recherche juridique plutôt que la formation proposée dans les hōka daigakuin, il est peu probable que leurs pratiques innovantes (à commencer par l’enseignement clinique, qui associe pourtant les praticiens plus étroitement que les autres formes de simulation) parviennent à établir un lien effectif entre formation et capacité de devenir juriste praticien. Ironie ? Il est surprenant de constater que les concours de plaidoirie – dont on a vu qu’ils sont développés par des universitaires en collaboration avec des praticiens – s’adressent, de fait, à des étudiants qui ne se destinent pas nécessairement à la magistrature ou à la profession d’avocat ; même si l’on ne peut que se réjouir du caractère très diversifié des ambitions professionnelles qu’affichent les jeunes participants. Flou relatif ? Le caractère expérimental de certaines formations, qui ne laissent qu’une place relativement marginale aux praticiens et experts, explique sans doute qu’il soit encore difficile d’y voir à l’œuvre la promotion d’un ensemble clairement identifié de compétences professionnelles. Paradoxe ? Pour ambitieuses qu’elles soient, les formations mises en place ces dernières années laissent pratiquement entière la question des compétences visées, et celle des modes d’enseignement ne semble pas encore préoccuper beaucoup…
46Dans un tel contexte institutionnel, qu’est-ce qu’une réflexion plus approfondie et formalisée sur les compétences requises du juriste aujourd’hui pourrait changer ? Les pratiques innovantes de formation examinées ici ne s’articulent pas d’abord autour de la définition des méthodes et des références théoriques propres à la discipline juridique, mais tentent de se construire au départ de divers « problèmes », identifiés et/ou traités par les étudiants comme des « cas » à partir des questions qu’ils soulèvent. Bien davantage encore que dans le brouillage de cette ligne de partage artificielle entre « pratique » et « théorie », c’est dans cette tentative de « problématiser » un ensemble d’objets et de situations, généralement maintenus à la lisière de la sphère juridique, que réside leur caractère novateur. Reste cependant à savoir dans quelle mesure elles peuvent, en retour, influer à la fois sur les contours de la discipline juridique et sur les modalités selon lesquelles l’université se déploie au dehors, en d’autres lieux que son lieu propre : là, précisément, où « s’éprouve son savoir » (Forray 2015 : 184), y compris en environnements post-souverains ou « globaux ». Tel est, ni plus ni moins, le défi que pose aux universitaires (japonais) la nécessité d’expliciter – via l’élaboration, plus systématique mais aussi plus diversifiée, de référentiels – les compétences professionnelles qu’ils entendent promouvoir.
