1Si la transition vers les études postsecondaires est une période d’instabilité et d’adaptation pour tous (DE CLERQ 2019, 2), elle peut l’être encore plus pour les étudiants autochtones puisque la réalité des communautés est bien différente de celle vécue par les allochtones (CRTÉSÉA 2023, 4). Les jeunes adultes autochtones sont confrontés à des difficultés sociales et socioéconomiques, ainsi qu’à des facteurs culturels liés à leur identité, de sorte que leur départ vers des établissements d’études supérieures situés en milieu urbain peut venir complexifier la transition (BLACKBURN 2018, 7). Le Comité de recherche sur les transitions aux études supérieures des étudiants.es autochtones (CRTÉSÉA 2023, 5) a d’ailleurs recensé dans la littérature certains facteurs faisant obstacles aux transitions, tels que l’absence de soutien, le manque de ressources financières, le racisme, des responsabilités familiales, le manque de modèles, l’isolement lié à l’éloignement de la communauté d’origine, ainsi qu’une préparation scolaire inadéquate.
2Cette préparation scolaire dite inadéquate peut être liée, entre autres, à la langue d’enseignement. Il importe de souligner que, au Québec, la Charte de la langue française (projet de loi 101), fait en sorte que le français, sauf exception, est la langue d’enseignement dans la province et que la réussite d’un examen de français est conditionnelle à l’obtention du diplôme d’études secondaires (GOUVERNEMENT DU QUÉBEC 2024, 23-33). Ainsi, cela peut avoir comme conséquence que plusieurs étudiants autochtones se retrouvent en difficultés quant à la langue d’enseignement, puisqu’elle n’est parfois ni leur première ou seconde langue (PRESSEAU ET AL. 2006, 31-32). Cette situation renvoie également au fait que le système éducatif québécois a été créé et mis en place sans tenir compte des croyances, des valeurs et des cultures autochtones (CCNSA 2017, 2). À cela s’ajoute l’exposition à un milieu où la persévérance et la réussite scolaires ne sont pas toujours encouragées, ce qui est notamment lié à la méfiance, voir même la peur, entretenue envers le système d’éducation et les politiques assimilatrices liées aux pensionnats indiens (CRV 2015, 114) où plusieurs enfants ont souffert de sévices psychologiques, sexuels et physiques (ANQ 2007, 9 ; LEPAGE 2019, 38).
3Ce portrait de la situation scolaire québécoise renvoie au colonialisme dans le sens où les langues et les cultures autochtones ne sont pas prises en compte, ce qui influe sur le développement du sentiment identitaire (MARIAGE et GUÈVREMONT 2022, 236) puisque la langue est considérée comme le cœur de l’identité des nations autochtones (ANQ 2007, 10). En ce sens, les étudiants fréquentant les établissements scolaires québécois situés en milieu urbain se retrouvent confrontés à une dualité culturelle, voir même langagière, entre la culture allochtone et la culture autochtone, laquelle peut exacerber les difficultés identitaires (BLACKBURN 2018, 72 ; CÔTÉ 2009, 89 ; RCAAQ 2020, 14) et nuire à la réussite de leurs projets d’études (ANQ 2007, 11).
4Tous ces obstacles ont des conséquences majeures sur la diplomation des Autochtones. Au Canada, on constate que le taux de scolarisation des membres des Premières Nations est inférieur à celui des allochtones, fait qui est particulièrement remarquable pour les études supérieures où, en 2021, seulement 49,2% des adultes autochtones âgés entre 25 et 64 ans détenaient un diplôme d’études postsecondaires, comparativement à 68% chez les allochtones (STATISTIQUES CANADA 2023, 2). Cette difficulté à accéder aux études postsecondaires est un enjeu important puisqu’il est reconnu que l’éducation facilite l’accès à de meilleurs emplois et à des conditions salariales plus élevées (CCNSA 2017, 1). Par ailleurs, l’Enquête régionale sur la santé des Premières Nations du Québec, réalisée par la Commission de la santé et des services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador en 2018, a permis de constater que le nombre d’adultes membres des Premières Nations éprouvant un « fort sentiment de maîtrise » sur leur vie augmente lorsque les individus ont réalisé des études supérieures (CSSSPNQL 2018, 7). Ainsi, il s’avère que la promotion des études supérieures auprès des Autochtones pourrait contribuer à en faciliter l’accès et à diminuer les difficultés sociales et économiques de ces communautés tout en augmentant leur autonomie et la réussite éducative de leurs membres (ANQ 2007, 1).
5Travailler en amont des études postsecondaires en milieu urbain s’avère être un élément d’une importance capitale dans l’élaboration de solutions permettant aux communautés d’accompagner et de favoriser la réussite éducative de leurs membres. Cet article a pour objectif de dégager, à partir de la perception d’étudiants autochtones de la Nation innue fréquentant des établissements d’études supérieures en milieu urbain, les défis vécus permettant de mettre en lumière les mesures de soutien reçues, ainsi que leurs différents besoins afin de favoriser leur réussite éducative et leur persévérance. Les résultats permettront aux différents intervenants en communauté d’agir en amont, ainsi qu’en cours de transition scolaire, afin de soutenir les étudiants de la communauté dans leur quête d’autonomisation. Pour ce faire, il importe de se pencher sur la notion d’accompagnement, la sécurisation culturelle, ainsi que sur le modèle écosystémique.
6La notion d’accompagnement en milieu éducatif fait référence au développement de compétences, au bien-être individuel et collectif, ainsi qu’à l’expérience vécue par les acteurs (DAIGLE ET AL. 2021, 79-80). C’est une relation interpersonnelle entre accompagnant et accompagné qui vise à soutenir la personne accompagnée vers l’autonomie : c’est miser « sur la potentialité de l’autre à se développer » (CHARLIER ET BIÉMAR 2012, 155). Cet accompagnant est une personne-ressource qui contribue au changement de l’accompagné en étant avec lui et en l’accompagnant dans l’identification et le développement de ses propres ressources en vue de les compléter (VIAL 2007, 3).
7Afin de soutenir la persévérance scolaire des étudiants autochtones, il s’avère important de désigner, tant dans les établissements scolaires québécois en milieu urbain que dans les communautés, une personne occupant spécifiquement la position d’accompagnateur : une personne qui pourra soutenir l’étudiant ou le futur étudiant tant dans le cadre de sa transition que tout au long de son parcours scolaire (CRTÉSÉA 2023, 18). Au sein des communautés autochtones, la personne ou l’organisme chargé de l’accompagnement facilite le passage vers les études supérieures et agit en tant que point d’ancrage pour les jeunes autochtones. Dans les établissements d’enseignement en milieu urbain, on observe la présence de mesures d’accueil et d’accompagnement offerte aux étudiants autochtones par une personne qui comprend les réalités et qui désire transformer les pratiques de son établissement (CRTÉSÉA 2023, 21). Par ailleurs, une recension réalisée en 2022 des sites web des 66 établissements d’enseignement supérieurs québécois révèle que 66,7% de ceux ayant au moins une page dédiée aux étudiants autochtones (n=30) mentionnent offrir un service d’accompagnement holistique dédié aux étudiants autochtones (CRTÉSÉA 2023, 17). Afin de faciliter la transition vers la vie d’étudiant ou vers un milieu de vie en contexte urbain, les intervenants gravitant autour de ces étudiants doivent comprendre et s’adapter aux habitudes culturelles, ainsi qu’aux valeurs des étudiants autochtones (CAPRES 2018, 18; GALLOP ET BASTIEN 2016, 20). La présence de ces mesures, ainsi que la valorisation des cultures autochtones, peuvent faire une grande différence dans une trajectoire de scolarisation d’un étudiant (CRTÉSÉA 2023, 27).
8Ainsi, en lien avec les difficultés éprouvées et les obstacles rencontrés par les étudiants autochtones, l’accompagnateur contribuera à identifier les difficultés vécues et les obstacles liées à la réussite éducative et à la persévérance et jouera un rôle de médiateur entre la personne accompagnée et son environnement scolaire, et ce, dans une perspective de sécurisation culturelle.
9Accompagner les étudiants autochtones nécessite une compréhension approfondie et une adaptation aux habitudes culturelles et aux valeurs des cultures autochtones (CAPRES 2018, 18- 19). Cela implique d’écouter attentivement et de collaborer avec eux afin de mettre en place des mesures d’accompagnement qui respectent leurs cultures. Pour garantir un accueil et un soutien équitables, les membres des établissements scolaires doivent s’engager dans un processus de changement des pratiques, d’abord au niveau individuel puis collectif (CAPRES 2018, 20).
10La sécurisation culturelle renvoie ainsi à une « potentielle résultante d’une offre de services développée dans le respect et la reconnaissance des déterminants historiques, culturels, socioéconomiques, politiques et épistémologiques des populations ciblées » (DUFOUR 2016, 39). Elle se décline en quatre étapes : premièrement, la conscience culturelle, qui implique le désir et l’acceptation des différences culturelles ; deuxièmement, la sensibilité culturelle, qui consiste à prendre en compte les antécédents et les expériences des Autochtones ainsi que nos propres biais ; troisièmement, la compétence culturelle, qui suppose l’utilisation des connaissances, compétences et attitudes des savoirs autochtones pour adapter les pratiques ; enfin, la sécurisation culturelle, qui vise à reconnaître les rapports de pouvoir et à surmonter les obstacles en impliquant les Autochtones dans l’orientation des services qui leur sont destinés (CAPRES 2018, 20; LÉVESQUE, 2017, 6).
11Un individu n’évolue jamais seul et c’est particulièrement vrai pour les étudiants. En 1979, Bronfenbrenner présente un modèle systémique permettant d’illustrer l’environnement d’un étudiant grâce à des structures imbriquées. Ces structures interreliées sont présentées dans l’ordre de l’importance de leur impact sur la vie de l’étudiant et sont au nombre de six. L’utilisation de ce modèle, illustré dans la figure 1, permet de voir comment les structures peuvent interagir et influencer le parcours scolaire des étudiants, et ce, en offrant une vision multidimensionnelle de leurs réalités (MANNINGHAM ET AL. 2011, 11).
Figure 1 : Modèle écosystémique de Bronfenbrenner
12L’étudiant (ontosystème) est entouré par le microsystème, le mésosystème, l’exosystème, le macrosystème et le chronosystème (BRONFENBRENNER 1979, 7-8). Inspiré du « modèle systémique de compréhension de l’accompagnement des élèves autochtones » de Manningham et al. (2011, 12), le contexte historique des Autochtones au Québec, ainsi que le système éducationnel seront pris en compte dans l’exemplification du modèle.
13L’ontosystème est représenté par l’étudiant, ses valeurs, ses motivations et son engagement (BRONFENBRENNER 1979, 7-8). Tous les acteurs qui gravitent autour de l’étudiant et qui le côtoient régulièrement font partie du microsystème, ou le réseau primaire, que ce soit les parents, les membres de la communauté, les intervenants scolaires, les collègues de classe, les services de santé, une organisation religieuse ou autre (BRONFENBRENNER 1979, 22). Le mésosystème désigne plutôt les interactions entre les entités du microsystème (BRONFENBRENNER 1979, 25), soit son réseau primaire. Il importe de retenir que les personnes interagissant dans le mésosystème sont celles qui sont les plus susceptibles de soutenir l’étudiant dans son projet d’études (MANNINGHAM ET AL. 2011, 13). Bronfenbrenner (1979, 25) associait à l’exosystème, ou le réseau secondaire, toutes les institutions que ne côtoie jamais directement l’apprenant, mais qui ont un impact sur lui. Pour les étudiants autochtones, on considère ici les pratiques d’éducation vécues en communauté et celles vécues en milieu urbain dans un établissement d’enseignement (MANNINGHAM ET AL. 2011, 12). On associe au macrosystème les idéologies, les croyances et la culture (BRONFENBRENNER 1979, 26). Le macrosystème, pour un étudiant autochtone, inclut les cultures et les valeurs traditionnelles et nord-américaines (MANNINGHAM ET AL. 2011, 12). Finalement, le chronosystème est lié aux changements environnementaux qui se produisent au fil du temps. On peut considérer dans ce système l’effet des pensionnats autochtones et des pratiques colonialistes.
14Les jeunes adultes autochtones font face à des défis et des besoins de soutien différents et il importe, dans un esprit de sécurisation culturelle, de déployer en milieu urbain des mesures d’accompagnement qui respectent leurs cultures, de même que les éléments constitutifs de leurs réalités. En ce sens, il est possible de trouver des solutions pour les accompagner de façon culturellement sécurisante et les aider à conjuguer les deux cultures au sein des établissements d’enseignement en milieu urbain, et ce, en collaborant avec des accompagnateurs et des intervenants autochtones en communauté.
15Les résultats présentés dans cet article proviennent d’une étude qui s’inscrit dans le cadre des activités réalisées par le Programme d’Accompagnement Scolaire et Social (PASS), hébergé par l’organisme Puakuteu comité de femmes dans la communauté ilnue de Mashteuiatsh (Québec, Canada). Il s’agit d’une initiative de Passeport pour ma réussite (Pathways Canada). Ce programme permet à des jeunes autochtones de la fin du primaire jusqu’à la fin du secondaire de bénéficier de soutien pour leur persévérance scolaire. Offrant un soutien scolaire, social et financier personnel pour chacun pendant leur scolarité au primaire et au secondaire, les intervenants deviennent des accompagnateurs importants dans le développement de ces jeunes et dans le développement de leur autonomisation. Passeport pour ma réussite vise à diminuer le décrochage scolaire et, ainsi, faciliter l’insertion des jeunes dans le monde du travail et dans la société (BARON ET AL. 2021, 40).
16Dans l’exercice de leur mission, les membres de l’organismes sont arrivés à une conclusion : la majorité des jeunes participant au programme PASS quittent la communauté dans le but de poursuivre leurs études supérieures en milieu urbain. De ce fait, l’équipe de Puakuteu comité de femmes s’est demandé, dans le but d’agir en amont, quels sont les besoins de soutien des jeunes de la communauté en termes d’accompagnement favorisant leur autonomisation afin qu’ils puissent mieux naviguer dans la réalité du réseau québécois d’éducation en milieu urbain, et ce, dans le respect de leur culture. Pour ce faire, ils ont interpellé l’équipe de recherche avec qui ils collaboraient dans le but d’explorer, au regard du modèle écosystémique, de quelle nature a été le soutien reçu par les jeunes adultes autochtones de la communauté pendant leurs études dans un établissement d’enseignement supérieur québécois et, d’un autre côté, quels sont les besoins en termes de soutien souhaité. Ce projet permettra, d’une part, à l’organisme d’orienter les services offerts en amont du projet d’études supérieures et, d’autre part, de mieux soutenir l’entourage lors de la réalisation du projet d’études.
17Pour ce faire, une méthodologie qualitative a été retenue. Ce type de recherche permet d’explorer en profondeur le point de vue des participants concernant les éléments facilitant la réussite éducative aux études supérieures ou y faisant obstacle, en plus de permettre une compréhension plus fine des obstacles et des besoins de soutien liés à la réussite et à la persévérance. Pour la réalisation de ce projet, conformément aux principes de PCAP (APNQL 2014, 17), une entente de recherche a été réalisée avec la communauté ilnue de Mashteuiatsh et le projet a obtenu une certification éthique de l’Université du Québec à Chicoutimi.
18Pour les participants, plusieurs critères de sélection ont été identifiés. Premièrement, ils devaient avoir un statut autochtone puisque la recherche s’intéresse aux obstacles particuliers que vivent les jeunes adultes de cette population. Deuxièmement, les personnes désirant participer à l’étude devaient être âgés entre 16 et 24 ans. Il s’agit en fait de la tranche d’âge où les jeunes sont exposés à la transition vers l’âge adulte, et où plusieurs ont déjà entamé un projet d’études supérieures. Troisièmement, puisque l’on s’intéresse aux besoins de soutien des jeunes autochtones dans ce contexte, tous les participants devaient être inscrits dans un établissement québécois d’études supérieures en milieu urbain, c’est-à-dire un établissement collégial ou universitaire. Le recrutement s’est fait par l’intermédiaire de l’organisme Puakuteu comité de femmes de Mashteuiatsh. Des intervenants ont donc contacté d’anciens bénéficiaires du programme PASS afin de leur expliquer le projet et d’obtenir leur consentement. À la suite de la démarche, 10 jeunes adultes autochtones ont répondu à l’appel. Tous ont rempli un formulaire éthique d’information et de consentement les informant notamment des modalités, des risques et des retombées de la recherche.
19La collecte des données, réalisée par l’entremise d’entrevues semi-dirigées, a été effectuée à distance grâce au logiciel Skype. La distance entre l’équipe de recherche et les participants, ainsi que le fait que les participants habitaient des régions différentes ont motivé ce choix. Le schéma de l’entrevue portait sur certains thèmes qu’il était essentiel d’aborder, soit la trajectoire de scolarisation, la représentation de la réussite scolaire et éducative, les facteurs facilitant ou contraignant la réussite éducative aux études supérieures, le projet de carrière du participant, ainsi que les besoins de soutien, thématique exploitée dans le cadre de cet article. Les entrevues ont été transcrites sous forme de verbatim afin de pouvoir rapporter le plus fidèlement possible les propos des participants.
20L’analyse des données a été réalisée par analyse de contenu (DANY 2016, 5-6) sur le logiciel NVivo 11. Cette stratégie permet de comprendre les représentations sociales, les liens qui les unissent, et ce, dans un contexte donné (DANY 2016, 7-8). D’abord, les verbatims ont été lus afin de dégager les premières impressions et d’élaborer des catégories émergeant des propos des participants. Ensuite, une analyse plus précise a été entamée : les verbatims ont été découpés et catégorisés en fonction des catégories émergeantes, ainsi que des catégories préexistantes soutenues par la théorie, et ce, afin de réaliser une analyse catégorielle (DANY 2016, 9). La grille de codification a fait l’objet d’une validation interjuge permettant d’assurer que les codes couvraient la totalité des données. À la suite de ces interventions, les données ont été analysées, puis interprétées. Il est important de préciser que la catégorisation a été validée en interjuge par des membres de la communauté employés par l’organisme Puakuteu comité de femmes de Mashteuiatsh et que ces derniers ont participé à l’analyse.
21L’analyse des résultats a permis d’associer les formes de soutien aux différents systèmes présentés dans le modèle écosystémique. Les participants, étant déjà inscrits aux études supérieures, ont pu aborder les éléments ayant contribué à leur réussite éducative, plus précisément en ce qui a trait, en premier lieu, au soutien reçu, puis, en second lieu, au soutien souhaité. L’analyse des données a permis de les regrouper en fonction de l’exosystème, du mésosystème, ainsi que du microsystème.
22L’exosystème est associé aux mesures de soutien et d’accueil, ainsi qu’aux politiques mises en place, tant par les communautés que les différents paliers de gouvernement, pour venir en aide aux individus, soit ici les étudiants autochtones. Dans l’analyse des entretiens, quand s’intéresse à l’exosystème, on remarque que les étudiants font référence à des mesures d’aide financières offertes par les communautés et le gouvernement fédéral. Ces mesures ont d’ailleurs été désignées par les participants comme étant un facilitateur d’une importance majeure, notamment parce que cela permet de répondre à des besoins primaires tels se nourrir et se loger, comme le témoigne un des participants à l’étude :
C’qui est positif c’est les fonds, le support économique que la communauté verse aux étudiants autochtones, sans lequel ça serait vraiment plus difficile pour moi d’être à l’université. J’aime vraiment le fait de pouvoir être indépendant, mais sans les bourses que la communauté verse aux étudiants autochtones, c’est vraiment plus difficile parce qui faudrait trouver un travail pour payer les frais universitaires, pis les frais de cours, les frais de vie, nourriture, etc. Donc ça c’est définitivement un immense avantage d’avoir été autochtone pis de profiter du support financier. (Étudiant 3)
23On constate ici que l’apport de la communauté et des politiques gouvernementales fédérales ont une incidence importante dans la réussite éducative, ce qui va au-delà de ce que les milieux scolaires peuvent offrir. Ce soutien financier permet l’accès aux études postsecondaires et peut contribuer à la réussite du projet d’études.
24Le mésosystème réfère à des relations avec les personnes, en lien avec les structures d’accueil, ainsi qu’aux lieux significatifs. Les participants ont ainsi associé aux facilitateurs, quant au soutien reçu, leur milieu de travail qui permettrait d’avoir des relations agréables avec des collègues, de discuter des sources de stress et de se sentir moins isolés dans leur réalité étudiante.
Je dirais au travail, mes collègues de travail. […] Mais oui, j’ai des collègues de travail avec qui on a parlé de bien plein d’affaires cet été, puis des fois juste de savoir qu’on n’est pas tout seul dans notre bateau, c’est le fun. Tu sais, on peut en parler avec quelqu’un qui comprend ce qu’on vit, tu sais, par rapport à l’anxiété. (Étudiant 5)
25Cet exemple permet d’illustrer comment des collègues faisant partie réseau primaire, soit du microsystème de l’étudiant, entrent en interaction avec les différents milieux de vie (école et travail), et ce, dans un partage de réalité.
26Les services d’aide aux étudiants ont aussi été mentionnés pour le soutien reçu dans les milieux d’enseignement. Les participants ont fait valoir leurs expériences dans la fréquentation des services, qu’ils soient spécifiques aux étudiants autochtones, ce qui répond à un besoin de conserver son identité, ou qu’ils soient offerts à tous. Dans tous les cas, ces services d’accompagnement répondent à des besoins d’appartenance ou de sécurité :
Dans mon cheminement scolaire ? Bien, il y a mon API [aide pédagogique individualisée] que, tu sais, je peux toujours aller la voir quand j’ai des problèmes. On joue avec mon horaire, mon parcours, ça fait bien… Sinon, l’hiver passé, j’avais rencontré quelqu’un que je sais qu’elle est disponible au cégep pour les jeunes autochtones. (Étudiant 5)
27La relation avec les professeurs semble aussi représenter une forme importante de soutien auprès des étudiants autochtones. Cet accompagnement allant parfois au-delà de la discipline enseignée, par exemple la philosophie. Le soutien offert, en plus d’être d’une grande aide dans la réussite de leur projet d’études, leur procure un sentiment de valeur et répond à un besoin d’estime :
Mais comme je te dis, les professeurs de l’école aussi, tu sais, ils m’aident énormément. Puis on n’est pas laissés à nous autres. Tu sais, c’est sûr qu’on est… il faut s’occuper de plus en plus d’affaires pour les projets, mais aussitôt qu’on a une question ils vont nous répondre. (Étudiant 10)
28Bien que ces services semblent être d’une aide précieuse dans plusieurs domaines scolaires, il apparait que certains ont reçu de l’aide supplémentaire d’intervenants psychosociaux tels que des techniciens en éducation spécialisée (TES) ou d’intervenants en toxicomanie. Ces derniers ne sont pas nécessairement liés aux établissements d’enseignement et peuvent être offerts dans des services communautaires :
Pas depuis mes études collégiales, mais je sais qu’au primaire, je voyais une travailleuse sociale admettons pour […]. Une TES je pense que ça s’appelle, mais à l’école admettons. (Étudiant 6)
C’était comme un local pour la consommation. J’allais voir admettons 30 minutes par jour, pas par jour, par semaine, une madame qui m’aidait dans le fond avec la conso puis qui me montrait c’était quoi. Puis je me souviens aussi. Je me souviens de cette madame-là. Elle était vraiment gentille. (Étudiant 7)
29Ces différents services d’accompagnement scolaire et social, qu’ils soient offerts par des membres du corps enseignant ou par des professionnels, sont souvent proposés de manière complémentaire dans les établissements scolaires. L’interaction entre le milieu de vie, l’étudiant et la personne accompagnante qui offre le service, est relative à l’exosystème.
30Toujours en lien avec l’exosystème, l’analyse des données d’entrevue a aussi permis de comprendre que le soutien offert par la communauté, moins fréquent lorsque l’étudiant est en milieu urbain, peut grandement contribuer à la réussite éducative et à la persévérance pour les études supérieures. En effet, un participant a mentionné que le fait que certains membres de sa communauté aient continué à le contacter pour savoir comment il se portait et comment se déroulaient ses études lui a permis de préserver son identité et de conserver un lien avec la culture de sa nation. L’extrait suivant met également en lumière comment une simple pratique d’accompagnement peut renforcer le sentiment de sa propre valeur :
Je pense, d’avoir notre communauté en arrière de nous tout le temps. Tu sais, de savoir qu’ils pensent à toi… Tu sais, c’est sûr qu’ils ont beaucoup d’étudiants, mais… Tu sais, je me souviens, au secondaire, ils venaient nous voir pour savoir comment ça allait. Tu sais, j’avais une enseignante qui le faisait, voir comment la transition allait. Bien, je pense que juste qu’ils s’informent un peu de nous sans qu’on… Tu sais, qu’ils prennent le temps nous parler puis de nous envoyer un petit courriel « puis, comment ça va ? » (Étudiant 10)
31Quelques éléments mentionnés lors des entrevues quant au soutien reçu font référence au microsystème. Celui-ci se réfère habituellement aux proches de l’individu, à sa famille et ses amis. Dans ce contexte, on y associe aux personnes formant son noyau familial, mais également celles gravitant autour de lui dans son milieu d’accueil, soit celui où évolue l’étudiant lorsqu’il fréquente un établissement d’enseignement supérieur en milieu urbain. Les données ont donc permis de mettre en lumière l’apport des parents, des amis, des pairs étudiants, ainsi que de partenaires amoureux. En ce sens, la majorité des participants ayant quitté la communauté ont mentionné l’importance des parents et de la fratrie, tant pour la subsistance alimentaire que pour les besoins d’appartenance ou d’estime.
Bien, tu sais, ma mère me texte souvent qu’elle est fière. Puis, tu sais, à ma rentrée, elle m’a dit qu’elle était hyper fière de moi puis que ça… en tout cas, qu’elle était fière. (Étudiant 9)
32Le fait de savoir que les membres de la famille seront là pour aider à affronter les obstacles qui se dresseront durant le parcours de ces étudiants semble être particulièrement apprécié. C’est le cas pour deux participants, étudiants de première génération aux études supérieures, qui sont fiers de leur parcours et reconnaissants que leurs familles le soient également. Cet extrait en témoigne :
Bien, c’est sûr que ma famille va me soutenir, à fond là-dessus. Tu sais, mon père, il est autant là. Admettons qu’il me voit connectée sur Facebook, en niaisant, il va me dire, tu sais « va faire tes devoirs », ou bien de quoi de même. Tu sais, c’est sûr que ma famille est à fond là-dedans. Tu sais, écoute, entre ma mère, mon père, puis mon frère, tu sais, je veux dire, tu sais, je suis, comme, la première à aller au cégep, fait que, tu sais, ils vont m’encourager le plus possible à y aller. (Étudiant 10)
33En outre, on remarque que la famille est d’une grande importance pour ces étudiants. Cependant, lorsqu’ils sont loin de chez eux, certains apprécient les relations qu’ils entretiennent avec des amis, des camarades de classe ou de résidence. Le fait d’entretenir des relations avec ces personnes augmente le sentiment d’appartenance à un nouveau groupe en dehors de la communauté, en plus de donner l’impression d’être compris puisque ces pairs vivent une réalité semblable. Pour l’un des participants, c’est le fait de partager la même situation qui aide, alors que pour un autre, c’est l’esprit de communauté étudiante au sein de l’établissement d’enseignement et l’esprit d’entraide qui est apprécié. Le sentiment d’appartenance de ces étudiants est également nourri par les relations entretenues avec leurs amis, notamment ceux qui partagent des projets d’études ou des situations de vie similaires :
Dans le fond, je sais que j’ai admettons deux amis. Il y en a une qui n’est pas dans ma cohorte, mais l’autre qui est dans ma cohorte, eux sont au cégep. Ça fait que comme, on se voit quand même souvent. Puis elle dans ma cohorte, on fait nos travaux d’équipe ensemble. Ça va super bien. Puis sinon, l’autre, c’est plus parce que je lui parle souvent. C’est une amie que je parle souvent. Puis comme on se dit, on est ensemble en mathématiques. (Étudiant 6)
Puis, tu sais, j’ai beaucoup de… puis, tu sais, mes amis aussi, ils savent que je serais vraiment bon là. C’est ma place. Ça fait que, tu sais, c’est une motivation. J’ai aussi beaucoup d’amis qui étudient dans ce domaine-là. (Étudiant 9)
34Finalement, la moitié des participants ont mentionné l’importance de l’appui de leur partenaire amoureux dans leur projet d’études. Ces deniers permettraient d’abord d’aider à la subsistance, en plus de nourrir le sentiment de valeur des étudiants en les encourageant et en étant là pour eux. Certains mentionnent que leurs partenaires les ont aidés lorsqu’ils traversaient des difficultés. D’autres affirment qu’ils les encourageaient, alors que l’un d’entre eux explique que son épouse l’aidait en lui préparant des plats, ce qui lui permettait de gagner énormément de temps :
Euh, ben ma femme c’est un p’tit peu au quotidien, là. Elle me fait à manger puis ça m’a sauvé, là. Y’a des fois j’avais juste… quand j’tais à [Ville], j’avais juste pas le temps de me faire à manger. Carrément. Tsé tu te lèves le matin, tu prends un café pis tu tombes dans les livres, là. Pis dans le travail. (Étudiant 4)
35En outre, il est possible de comprendre que les participants ont pu bénéficier de plusieurs mesures d’aide, tant de la part de personnes près d’eux que grâce à des mesures de soutien financier. Cependant, certains d’entre eux ont fait part de besoins qui n’ont pas reçu de réponse.
36L’analyse des données a permis de constater que les besoins de soutien mentionnés touchent trois des sphères du modèle écosystémique, soit l’exosystème, le mésosystème et le microsystème. En ce qui concerne l’exosystème, les données recueillies concernent entièrement l’aspect financier, soit les aides financières offertes par les communautés et/ou le gouvernement fédéral. Les participants ont expliqué que les projets d’études envisagés dépendent beaucoup de l’aide financière à laquelle ils ont droit. En d’autres mots, ils savent qu’ils ont besoin de l’aide financière pour faire des études supérieures, notamment puisqu’ils doivent quitter le milieu familial pour le faire. En ce sens, tel que le démontre cet extrait, la poursuite des études supérieures dépend de l’allocation que l’étudiant pourrait recevoir :
Pis aussi, si je décide de faire d’autres études plus tard, que ce soit la maîtrise, soit d’études dans un autre domaine euh, vers des études supérieures ou euh, d’autres projets, je vais avoir besoin d’un support financier pis c’est important de savoir si la communauté me supporte ou sinon il va falloir que je considère travailler de mon bord ou faire de l’emprunt à la banque là. C’est toutes des situations qui rentrent en compte pis qui sont importantes à considérer. (Étudiant 3)
37En ce qui a trait au mésosystème, d’autres participants ont mentionné, en plus du soutien financier, un besoin d’accompagnement pour mieux comprendre et gérer un budget afin de répondre aux besoins physiologiques de base (se nourrir, se vêtir, se loger, etc.). En ce sens, le besoin de conseils financiers a été exprimé :
Bien, un service budgétaire. Parce que je n’ai pas l’impression de bien gérer mon budget pantoute. Tu sais, je suis bien. Je n’ai pas de dettes, mais tu sais, j’ai tellement peur d’avoir des dettes que ça m’insécurise vraiment. (Étudiant 7)
38Toujours en ce qui a trait au mésosystème, le soutien souhaité fait essentiellement référence aux mesures pouvant être offertes par le milieu scolaire. Les participants déjà engagés sans les études supérieures ont en effet émis le désir d’avoir accès à des mentors pour les aider dans les travaux scolaires, alors que pour d’autres participants, il serait essentiel d’obtenir de l’aide de conseillers d’orientation.
J’aurais beaucoup aimé euh, plus de soutien du côté du mentorat de, du côté de l’[Université] parce que, tsé y’a des cours spécifiques qui vont créer un soutien qui appellent le mentorat, l’[Université]. Euh, pour aider les élèves donc à passer leurs cours ou à performer durant leurs cours. (Étudiant 4)
Peut-être l’orienteur [conseiller en orientation], je pense que c’est ça. Je vais sûrement en avoir besoin. Surtout si je vais à [Ville] puis je ne sais encore pas qu’est-ce que je veux faire comme métier. (Étudiant 6)
39D’autres participants ont également mentionné avoir eu besoin d’être dirigés vers de l’aide psychosociale. Bien que ce service soit offert en milieu urbain dans les établissements d’enseignement supérieurs, il est également accessible en communauté. Ce type d’aide, tel que le démontre cet extrait d’entrevue, était surtout mentionné dans le but de développer un sentiment de sécurité :
Fait que je n’y suis pas allée. Fait que j’ai attendu, attendu, attendu, attendu, jusqu’à cet été, j’ai communiqué avec une travailleuse sociale de la communauté. Elle aussi elle avait une liste d’attente, fait que je me suis mise sur la liste d’attente, mais j’ai communiqué avec elle au mois de juin, puis au mois d’août, je n’avais toujours pas de ses nouvelles, même si je l’avais rappelée. Fait que, bien, c’est là que je suis rendue. (Étudiant 5)
40Le besoin d’appartenance a également été signalé par quelques participants, et ce, en faisant référence au microsystème. Ceux-ci ont exprimé le désir de retrouver un peu l’esprit de leur communauté dans le milieu où ils ont fait leurs études supérieures, de se retrouver avec d’autres membres de communautés ou alors d’avoir un meilleur accès à des services d’accompagnement dédiés. En ce sens, ils ont exprimé le besoin de renouer avec leurs racines :
Tu sais, j’ai su par l’entremise de gens dans l’Association qu’il y avait une autre Autochtone, mais on ne s’est jamais rencontrées. On ne sait même pas c’est qui, tu sais, fait que peut-être d’apprendre à se connaître entre nous, de savoir qu’on n’est pas toute seule là-dedans puis… Tu sais, juste le fait de… Tu sais, ça apparaît si minime, mais juste, tu sais, quand on était dans – l’exemple que je te montrais tantôt – que je disais que je venais de […] puis, tu sais, il y en a une qui a dit ‘ ah, moi, je viens de […] ’, puis une autre de […]. Bien, tout de suite ça a, comme, fait des liens. On avait des points communs puis on… toute l’année on a étudié ensemble, on était ensemble. Tu sais, c’était juste comme instinctif. On dirait que c’est instinctif. Tu sais, puis c’est, comme, on se retrouve puis on se sent comme en famille. (Étudiant 11)
Pis c’est pas grand chose dans le fond que j’aurais eu besoin, c’est juste... La seule affaire que j’aurais eu besoin dans le fond c’est que... Qu’on fasse un petit peu de publicité ciblée par rapport aux services qui sont offerts aux Autochtones. « Checkes y’a ça pis ça dans tel local pis tu peux aller les voir. Y’a tel service qui est offert ». Si on m’aurait dit ça, je trouve que ça aurait été une meilleure expérience là, mais c’était assez court. (Étudiant 1)
41Ce besoin d’estime et d’appartenance se répercute également au niveau du soutien des enseignants et de la communauté. D’un côté, les données ont démontré que certains avaient besoin que les enseignants en connaissent plus sur les réalités autochtones pour qu’ils puissent reconnaître leur spécificité et intégrer davantage leur culture dans leur enseignement. D’un autre côté, on découvre le besoin d’être reconnu par la communauté, notamment lorsque ces étudiants atteignaient la diplomation :
Plus de reconnaissance, je dirais, tu sais, quand on termine quelque chose ou, tu sais, d’être reconnu. Je sais qu’ils le font à certains. Il y a des bourses qui le font. Mais d’être reconnu. Tu sais, j’ai vu d’autres communautés, quand les gens finissent leur secondaire ou leur diplôme, bien, le cégep, bien, le chef se déplace, les conseillers se déplacent dans les écoles pour venir. Tu sais, d’avoir un soutien. Mais sinon, je trouve qu’ils en font déjà beaucoup. (Étudiant 10)
42Une fois de plus, il est possible de constater que les besoins de soutien mentionnés font références à trois principales sphères du modèle écosystémique. Ce faisant, les acteurs du milieu communautaire ne pourraient, à eux seuls, répondre à tous ces besoins. Tel que discuté dans la prochaine section, la collaboration apparait alors être un moyen envisageable pour répondre aux besoins des étudiants autochtones engagés dans les études supérieures, ainsi que pour faciliter leur autonomisation et leur réussite éducative.
43Cette recherche a permis de constater que les étudiants autochtones ont déjà accès à plusieurs mesures de soutien qui contribuent à leur réussite éducative aux études supérieures. Cependant, force est de constater que certains besoins ne sont pas encore comblés et que plusieurs obstacles persistent. Il importe également de mettre en exergue ici que, tant pour le soutien souhaité que pour celui reçu, les étudiants ont mentionné des éléments provenant du réseau primaire (microsystème), des interactions entre les membres de ce système (mésosystème), ainsi que des éléments provenant du réseau secondaire (exosystème). Dans leurs discours, les étudiants se sont centrés sur les systèmes qui sont les plus proches de leur ontosystème, de leur quotidien et de leurs réalités. Il n’en demeure pas moins que les aspects historiques transcendent ces systèmes (MANNINGHAM 2011, 12) et que, bien qu’ils n’aient pas été mentionnés de manière explicite, ces derniers influencent directement les parcours scolaires des étudiants.
44Si on analyse les réponses des étudiants quant au soutien reçu et au soutien souhaité, il est possible de dégager quelques indices quant à l’accompagnement que peuvent mettre en place les communautés, et ce, par l’intermédiaire des organismes communautaires. Cet accompagnement en amont permettrait, au regard de l’objectif de l’article et ceux du programme PASS de l’organisme Puakuteu comité de femmes de Mashteuiatsh avec qui la recherche a été menée, de soutenir le projet d’études et l’autonomisation des jeunes Ilnus. En ce sens, si l’autonomisation est perçue comme un processus individuel où un étudiant, soutenu par un ensemble de médiations, peut développer, dans un processus réflexif, son agentivité dans le but de développer son identité d’apprenant (MACAIRE 2022, 3), il importe de considérer l’apport des organismes en communauté, et ce, en considérant que leur champ d’action s’étire davantage dans l’exosystème et le mésosystème des étudiants, soit exactement là où les étudiants ont situé les formes de soutien reçus ou souhaités. C’est d’ailleurs dans le mésosystème que se trouvent les personnes les plus susceptibles de soutenir les étudiants dans la persévérance et la réussite de leur projet d’études (MANNINGHAM ET AL. 2011, 13).
45À la lumière des résultats relatifs au mésosystème, plusieurs actions peuvent être mises en place en amont lorsque les futurs étudiants qui désirent poursuivre un projet d’études supérieures sont toujours dans leur communauté, notamment en créant un lien avec les établissements d’enseignement afin de faire valoir leurs services (local désigné, orientation scolaire, centres d’aide en français, intervenants psychosociaux, etc.), mais aussi dans la préparation financière, notamment quant à la prévision d’un budget. Les étudiants ont un besoin de sécurité à combler pour développer leur agentivité. En ce sens, au regard de l’accompagnement, on retient non seulement que les étudiants ont besoin d’évoluer dans de bonnes conditions, mais qu’ils ont aussi besoin d’être accompagné dans l’identification des besoins et des attentes, et ce, tant en amont que pendant leur transition. L’importance de retrouver une personne accompagnante liée à la communauté qui peut faire le pont lors de la transition a, par ailleurs, été soulignée dans la littérature (CRTÉSÉA 2023, 27). Ainsi, il importe de retenir qu’il ne faut pas minimiser l’influence de la communauté une fois que l’étudiant fréquente un établissement en milieu urbain.
46Alors que certains participants ont parlé du suivi fait par la communauté alors qu’ils en étaient éloignés, d’autres ont souligné le besoin de reconnaissance une fois le diplôme obtenu, voir en cours de parcours. Si on interprète les résultats, on en retient que, peu importe les éléments liés à la fréquence ou à l’intervalle entre les suivis, le soutien des membres de la communauté pendant le projet d’études postsecondaire peut aussi aider les étudiants. Alors qu’aujourd’hui près de 60% des Autochtones vivent en milieu urbain (KURTNESS 2024, IIX), il importe de maintenir les liens entre les communautés et leurs membres afin de les aider à préserver leur identité. En ce sens, la relation entre les intervenants des organismes de la communauté et les étudiants est importante, mais les intervenants des organismes peuvent aussi soutenir les proches (amis, famille, fratrie) des étudiants en soulignant leur importance et en les encourageant à être présents malgré la distance. Ainsi, il est aussi possible pour un organisme d’agir directement sur le microsystème des étudiants et soutenir indirectement la persévérance et la réussite éducative.
47Les résultats mettent également en exergue que les étudiants inscrits aux études postsecondaires ont divers besoins qui vont au-delà de ce que les établissements d’enseignement peuvent offrir, ce qui laisse une grande place aux organismes des communautés. Cela souligne l’importance de la collaboration et des partenariats entre les différents systèmes gravitants autour des apprenants, en particulier pour les étudiants autochtones qui vivent à cheval entre deux cultures et qui ont un grand besoin de valorisation et de sécurité culturelle dans l’offre de services offerts en milieu urbain (DUFOUR 2016, 39). Bien que l’autonomisation, nécessaire à la persévérance aux études supérieures, soit un processus propre à l’apprenant, elle doit être soutenue par divers types d’accompagnement (MACAIRE 2022, 3) et les intervenants communautaires peuvent y jouer un rôle central.
48Ce projet de recherche est en quelque sorte un premier pas vers la mise en place de mesures de soutien à la réussite éducative des jeunes adultes autochtones étudiant en milieu urbain. Il comporte des limites, dont le fait que les résultats sont liés à une région ciblée, à une seule nation, soit la Nation innue, plus précisément à la communauté ilnue de Mashteuiatsh. La réalité des jeunes de cette communauté est, par ailleurs, influencée par l’emplacement géographique et l’accessibilité des services. Par contre, de manière générale, il a permis de prendre conscience que la communauté peut jouer un rôle important, notamment dans la réponse aux besoins d’appartenance et de sécurité des étudiants. Alors que la réponse au besoin de sécurité par la sécurisation culturelle incombe aux établissements d’enseignement postsecondaire allochtones, les communautés, pour leur part, peuvent répondre au besoin de sécurité et d’appartenance par le renforcement de l’identité culturelle, et ce, en offrant un accompagnement à distance. Cela peut favoriser l’autonomisation des jeunes de la communauté afin de les aider à mieux naviguer entre leur culture et les réalités du système éducationnel québécois. Cet accompagnement contribue à la réussite éducative en ciblant deux de ses dimensions, soit la persévérance, ainsi que l’identité qui se traduit notamment par la survie de la langue et de la culture (ANQ 2007, 11-12).
49Ces résultats, espérons-le, ouvriront la voie à de nouvelles remises en question des services offerts et mettront en lumière le besoin impératif réunir des intervenants de tous les milieux afin de mieux accompagner les étudiants autochtones. Ultimement, ce type de démarche, bien que modeste, vise à soutenir l’autodétermination au sens large des Peuples autochtones puisque le fait d’avoir des membres qualifiés, éduqués et eux-mêmes autodéterminés a des répercussions sur leur capacité de prise en charge de leurs aspirations. Ceux-ci constituent d’ailleurs des piliers essentiels au développement des communautés autochtones du Canada, notamment en générant des « effets intergénérationnels positifs » (CCNSA 2017, 1).
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