1) Problématique

2Les écarts dans les taux de diplomation ont une racine structurelle découlant des « pensionnats indiens » et des politiques d’assimilation contribuant aux inégalités dans le système d’éducation (CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA (CMEC) 2010, cité dans OBSERVATOIRE SUR LA RÉUSSITE EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 2018, 3). La Commission de vérité et de réconciliation (CVR) (2012) est un moment charnière ayant permis de sensibiliser à l’histoire des pensionnats autochtones et d’un appel à l’action pour redresser les inégalités dans le système d’éducation (BLANCHET-COHEN ET AL 2021, 117 ; DUFOUR 2017,7). Depuis, le Québec s’est engagé à assurer un accès équitable à l’enseignement supérieur qui s’est traduit, entre autres, par l’adoption du Plan d’action québécois pour le mieux-être social et culturel des Premières Nations et des Inuits, lequel invite les établissements postsecondaires à se doter d’orientations institutionnelles pour augmenter la persévérance scolaire des Autochtones (GOUVERNEMENT DU QUÉBEC 2022, 34).

3Les transitions scolaires sont capitales pour la poursuite des études, car elles déterminent le niveau d’adaptation de l’étudiant, ainsi que sa décision de persévérer ou de décrocher (RODRIGUEZ ET MALLINCKRODT 2021, 107). Or, force est de constater que celles-ci sont complexes et moins linéaires chez les étudiants.es autochtones, comparativement à celles des allochtones (DUFOUR 2019, 15). Ceux-ci vivent des interruptions scolaires plus nombreuses, ce qui augmente le nombre de transitions entre les établissements scolaires autochtones et allochtones, mais également entre les communautés et les milieux urbains (BLANCHET-COHEN ET AL 2021, 119). À cet effet, une étude du Regroupement des centres d’amitié autochtones du Québec (RCAAQ) (2018, 22) menée auprès de 1723 Autochtones (Premières Nations, Inuits ou Métis) montre que 40 % d’entre eux ont fait une pause avant de raccrocher, augmentant ainsi le nombre de transitions vécues.

4Les étudiants.es autochtones sont confrontés.es à de nombreux obstacles lors des transitions qui ont un impact sur l’obtention d’un diplôme et sur les délais pour y parvenir (BLANCHET-COHEN ET AL 2021,113-115). Parmi ces obstacles, on relève : le manque de financement individuel et institutionnel (PARRIAG ET AL 2010, 54-61), l’éloignement des établissements postsecondaires de la communauté d’origine et le sentiment d’isolement qui en découle (MARESCHAL ET DENAULT, 2020, XIV), le manque de soutien provenant de la famille et de modèles ayant déjà effectué des études postsecondaires (BARNEY 2016, 4), le racisme (BLANCHET-COHEN ET AL 2021, 122 ; RATEL 2019, 37), la méfiance envers le système éducatif allochtone en raison des pensionnats (R.A MALATEST ET ASSOCIATES LTD 2002, 1 ; RESTOULE ET AL 2013, 1) et les enjeux relatifs à la conciliation travail, étude et famille, car les étudiants.es autochtones ont généralement un ou plusieurs enfants à charge (BONIN 2019, 6 ; RCAAQ 2020a, 16).

Portrait des Nations innue et attikamek

2) Aborder les transitions différemment

9Puisque les transitions scolaires des étudiants.es autochtones sont complexes et moins linéaires que celles des allochtones (DUFOUR 2019, 15 ; RCAAQ 2020b, 8), celles-ci peuvent sembler hors séquence ou décalées, car elles ne correspondent pas à ce qui est prévu dans le système scolaire eurocentriste québécois (RCAAQ 2020b, 25). Elles vont au-delà de la définition retrouvée en milieu allochtone qui les considère comme un « processus de changement d’un état à un autre qui débute avec une idée ou un événement déclencheur et se poursuit jusqu’à l’adoption du nouveau rôle et la redéfinition des relations sociales » (DORAY ET AL 2009, 4). De ce fait, les transitions scolaires des Autochtones « ne doivent pas être décontextualisées ou considérées sous l’angle d’une rupture du cheminement scolaire, mais bien comme une occasion de continuité dans les expériences et dans les apprentissages des jeunes » (BLANCHET-COHEN ET AL 2021, 127).

3) Le soutien aux étudiants autochtones lors des transitions

10Au vu de la complexité des facteurs qui influencent les transitions des étudiants.es autochtones au postsecondaire, l’accompagnement doit être pensé selon une perspective multidimensionnelle qui ne se limite pas seulement au milieu scolaire. À ce titre, la littérature permet de cibler certains acteurs : les établissements d’enseignement postsecondaires, les familles et le milieu urbain.

Mesures d’accompagnement déployées par les établissements d’enseignement postsecondaire 

11Tout d’abord, la littérature a largement documenté les mesures de soutien déployées par les établissements d’enseignement afin d’accompagner les étudiants.es autochtones lors de leurs transitions vers et au postsecondaire. Ceux-ci jouent un rôle primordial, car les transitions seront vécues plus positivement par les étudiants.es qui se sentent bien dans leur établissement et qui y reçoivent du soutien pour surmonter les obstacles (RESTOULE ET AL 2013, 8).

12Des mesures d’accompagnement visent à favoriser une intégration harmonieuse des étudiants.es autochtones dans leur nouvel établissement d’accueil. Cela peut se faire en amont des transitions lorsque des représentants.es des établissements d’enseignement se présentent dans les communautés afin de participer à certaines activités et nouer un lien de confiance avec les familles et les étudiants.es (OLIVER ET AL 2013, 8). Il est également question du programme « étudiant.e d’un jour » qui permet aux futurs.es étudiants.es de venir visiter l’établissement (GOKAVI 2011,141). Afin de favoriser les transitions, les établissements d’enseignement devraient inviter les familles et les enfants des étudiants.es à participer aux visites guidées, ainsi qu’aux activités d’accueil (BLANCHET-COHEN ET AL 2021, 126). De plus, plusieurs établissements misent sur le soutien par les pairs. Généralement sous la forme de mentorat, cela consiste à jumeler une nouvelle personne étudiante avec une personne expérimentée qui peut offrir du soutien social, académique et émotionnel (PARRIAG ET AL 2010, 71 ; RAGOONADEN ET MUELLER 2017, 33-35).

13D’autres mesures permettent de faciliter la mise à niveau des acquis afin de s’assurer que les étudiants.es puissent être en mesure de bien suivre leur cours. Cette situation est particulièrement importante lorsque les étudiants.es autochtones ont été en grande partie scolarisés.es dans leur communauté. Ainsi, le programme d’accès et de transition vise à préparer les étudiants.es à entreprendre des études supérieures, et ce, généralement par la mise en place de cours préparatoires (PARRIAG ET AL 2010, 48 ; R.A MALATEST ET ASSOCIATES LTD 2002, 1-2 ; OLIVER ET AL 2013, 9). Ceux-ci permettent la mise à jour des connaissances en langue et en mathématique, mais également de mieux comprendre le fonctionnement des études postsecondaires (KINNANE ET AL 2014, 14 ; RAGOONADEN ET MUELLER 2017, 29). Précisons également l’existence de programmes préscolaires dans plusieurs communautés du Canada. Cela permet aux enfants autochtones de 3 à 5 ans d’obtenir une préparation adéquate pour leurs années d’études subséquentes, et ce, en tenant compte de leurs besoins émotionnels, sociaux, de santé, nutritionnels et psychologiques (PARRIAG ET AL 2010, 53).

15L’intégration de la culture, de l’histoire et des traditions autochtones dans le contenu des cours est par ailleurs considérée comme une bonne pratique permettant de favoriser les transitions (R.A. MALATEST ET ASSOCIATES LTD 2002, 2). À cet effet, l’intégration de contenu culturel fait en sorte que les enseignants.es adaptent leur approche à la réalité des étudiants.es autochtones et favorisent l’émergence d’un climat inclusif qui bonifie l’expérience étudiante (OLIVER ET AL 2013, 7). De plus, cela fait en sorte que les connaissances acquises seront transférables à la culture, ainsi qu’aux besoins des étudiants.es (RAGOONADEN ET MUELLER 2017, 38) qui ont généralement le désir de se former afin de pouvoir redonner à leur communauté (BARNEY 2016, 8 ; RATEL 2019, 72-73).

16Enfin, à l’instar des programmes de soutien offerts par les communautés autochtones, les établissements d’enseignement supérieur donnent accès à des mesures de financement, dont l’accès à des bourses pour les étudiants.es autochtones (GOKAVI 2011,16), des allocations de subsistance (KINNANE ET AL 2014,19) et des incitatifs financiers tels que des remboursements de frais de déplacement ou d’hébergement (BARNEY ET AL 1998, cité dans SPIERS ET HARRIS 2015, 11). Cette aide financière s’avère essentielle en considérant que les étudiants.es autochtones doivent généralement quitter leur communauté et déménager en ville afin de compléter des études postsecondaires. D’ailleurs, le financement des études postsecondaire est un défi majeur pour les étudiants qui peuvent renoncer à s’y inscrire faute de moyen (PARRIAG ET AL 2010, 3-4). Ainsi, de concert avec les communautés, les établissements peuvent contribuer à la poursuite de leurs projets d’études (KINNANE ET AL 2014,2).

Mesures d’accompagnement déployées par les communautés

17Sur les plans familial et communautaire, la littérature permet d’identifier un certain nombre de stratégies qui contribuent à la réussite des transitions des étudiants.es autochtones vers le postsecondaire. L’accès à des mentors.es et à des modèles de succès, notamment la présence des aînés qui sont valorisés par la culture autochtone permet aux étudiants.es d’avoir accès à des guides qui ont une expérience des études supérieures. Ces personnes sont à même de parler de leur parcours, de prodiguer des conseils pour surmonter les obstacles et d’offrir des encouragements (OLIVER ET AL 2013, 10 et 29 ; RAGOONADEN ET MUELLER 2017, 33-35). De plus, les aînés peuvent valoriser l’éducation en partageant leur histoire de vie et en bonifiant la présence des cultures autochtones dans les milieux d’enseignements (PARRIAG ET AL 2010, 50 ; R.A MALATEST ET ASSOCIATES LTD 2002, 41). Cela permet, entre autres, de contrer les effets intergénérationnels des pensionnats et la vision négative des établissements scolaires publics qui en découle (R.A MALATEST ET ASSOCIATES LTD 2002, 41). Les communautés peuvent également apporter leur aide lorsque leurs membres proposent de l’aide émotionnelle ou des services de gardes d’enfants aux étudiants.es (KRISTOFF ET COTTRELL 2021, 53). À cela s’ajoute l’ensemble de l’aide financière qui peut être octroyé par les communautés et qui est une source de motivation à poursuivre des études, et ce, en sachant qu’une partie de leurs besoins financiers seront comblés (KRISTOFF ET COTTRELL 2021,53). De plus, il est fréquent que des personnes responsables, dans les communautés, accompagnent les étudiants.es, ainsi que leur famille, dans le processus d’admission. Ce soutien personnalisé s’avère bénéfique afin que les étudiants.es se sentent soutenus dans leurs transitions scolaires et afin d’avoir rapidement accès à une personne-ressource en cas de difficultés scolaires (MANSOUR ET AL 202, 106).

Mesures d’accompagnement déployées en milieu urbain

19Afin d’accompagner les étudiants.es autochtones dans leurs transitions, les centres autochtones peuvent également s’allier aux établissements d’enseignement en milieu urbain afin de diversifier les services offerts. En effet, cette collaboration permet d’aider les étudiants.es à trouver un logement, d’offrir des services d’aide aux devoirs et de mettre en place des activités, telles que des activités sportives ou des repas communautaires, entre autochtones, mais également avec les allochtones (BARNEY 2016,8 ; OLIVER ET AL 2013, 9).

4) Méthodologie

20Cette recherche qualitative s’appuie sur une approche collaborative qui renvoie à une démarche de co-construction de savoirs autour d’une pratique professionnelle (DESGAGNÉ 2001, 37). Trois étapes ont guidé cette approche collaborative :

211- l’étape de la co-situation a permis la constitution d’un comité de recherche composé de neuf membres praticiens.nes autochtones et allochtones pour s’entendre sur les conditions de la collaboration et l’encadrement de la recherche. Lors de différentes rencontres animées par l’équipe de recherche, les membres de ce comité ont participé au processus d’analyse et de validation des données.

222- l’étape de la coopération a consisté à collecter les données par l’entremise d’activités réflexives aménagées pour servir la recherche et la pratique. Celle-ci s’est d’abord effectuée auprès d’étudiants.es autochtones (n=29) fréquentant les établissements postsecondaires de la région du SLSJ : cégep de Chicoutimi, cégep de Jonquière, cégep de St-Félicien, collège d’Alma et Université du Québec à Chicoutimi. Afin de participer à l’étude, ces derniers devaient : a) fréquenter un établissement postsecondaire (collégial ou universitaire) du SLSJ ; b) être âgé de 16 ans et plus ; et c) s’identifier comme Autochtone. Les données ont été collectées au moyen de 6 entrevues de groupe d’une durée d’environ 1h30 réalisées entre les mois de février et mars 2022. Chacun des groupes regroupait de 5 à 6 participants. La méthode du cercle de partage a été privilégiée pour l’animation des groupes puisqu’elle est enracinée dans les pratiques autochtones où les personnes discutent d’un sujet en partageant leurs émotions dans un climat sécuritaire basé sur la confiance (MEHL-MADRONA ET MAINGUY 2014, 5). Ces cercles ont été animés par deux personnes, l’une faisant partie de l’équipe de recherche et l’autre étant autochtone afin de favoriser un climat de sécurité. Lors de ces cercles de partage, les étudiants.es étaient invités à échanger sur : a) les facteurs perçus comme facilitant ou posant obstacle aux transitions ; et b) les pistes de solutions afin d’améliorer le soutien reçu. Il est à noter que le concept de transitions a été expliqué de la manière suivante aux participants lors des cercles de partage :

23Lorsque l’on parle de transition, il peut s’agir de lorsque tu es parti du secondaire, du professionnel ou de la formation générale des adultes pour aller au cégep. De ton passage du cégep vers l’université ou d’un retour vers le cégep après avoir étudié à l’université. Il peut également s’agir de changements de programmes au sein même d’un établissement d’enseignement ou de changement d’établissement (ex. fréquenter un cégep pour aller étudier dans un autre cégep).

24Les acteurs.trices scolaires du SLSJ ont été rencontrés lors de deux demi-journées de partage et de formation d’une durée de 3 heures. Une première demi-journée a eu lieu auprès de 21 acteurs.trices scolaires des établissements postsecondaires de la région du SLSJ en s’appuyant sur une animation de type « café des possibilités » afin de documenter : a) les mesures d’accueil et de soutien mis en place dans la région ; b) les pratiques perçues comme efficaces ; et c) les défis rencontrés ainsi que les pistes de solutions afin d’y faire face. Le café des possibilités permet d’explorer une thématique en équipe à partir de questions prédéterminées en trois vagues d’échanges pour permettre à tous de s’exprimer (COMMUNAGIR n. d.). Afin de participer à l’étude, les participants.es devaient : a) être employé.e par l’établissement d’enseignement depuis au moins 1 an ; b) effectuer une tâche liée (en tout ou en partie) au soutien des transitions scolaires des étudiants.es autochtones. Une seconde activité de groupe s’est déroulée auprès des personnes (n=4) responsables de l’accueil et de l’accompagnement des étudiants.es autochtones au sein des établissements postsecondaires afin de valider et de préciser les données recueillies lors de la première collecte. Une fiche signalétique consignant les caractéristiques de tous les participants.es a été complétée.

253- l’étape de la coproduction a permis l’analyse et la mise en forme des résultats, pour qu’ils soient d’intérêt tant pour les praticiens.nes que pour les chercheurs.euses (DESGAGNÉ 2001, 40). Le traitement des données qualitatives s’est effectué à l’aide du logiciel QSR NVivo 12 selon les étapes d’une analyse de contenu : 1) transcription intégrale sous forme de verbatim et préanalyse permettant de saisir l’impression générale de chaque texte ; 2) la codification des données a servi au découpage et à la classification des différentes parties des entretiens en fonction du cadre théorique ; et 3) l’interprétation des résultats en collaboration avec les membres du comité de recherche (KRIEF ET ZARDET 2013, 222). L’intégration des résultats permettant de poser un regard croisé sur les propos des acteurs.trices scolaires et des étudiants.es s’est fait d’abord selon une analyse verticale afin d’en dégager la singularité des différents groupes, puis de manière horizontale afin d’en faire ressortir les grands thèmes convergents.

5) Résultats

26Cette section porte sur les résultats de la recherche. D’abord seront présentées les caractéristiques des personnes interrogées et ensuite, les principaux thèmes ressortis lors de l’analyse des données.

Caractéristiques des participants.es

27En ce qui concerne les 29 étudiants.es autochtones, ceux-ci ont un âge moyen de 24 ans (écart type 6.6 ans) et s’identifient comme appartenant aux nations suivantes : Innu (n=15), Attikamek (n=11), Atikamekw et Innu (n=2) et Naskapi et Innu (n=1). En moyenne, 24 sont inscrits dans une formation collégiale et 5 dans une formation universitaire. La majorité d’entre eux était des femmes (n=23) et était en contexte de retour aux études. Parmi les 21 acteurs.trices scolaires rencontrés.es, 17 proviennent d’un établissement collégial et 4 d’un établissement universitaire. Les postes occupés par les professionnels.elles sont diversifiés : conseiller.ère en orientation, conseiller.ère/aide pédagogique, conseiller.ère en services adaptés, psychologue, travailleur.euse social.e, technicien.ne en administration, technicien.ne en éducation spécialisée. Ces professionnels.les cumulent une moyenne de 7.6 ans d’expérience en lien avec l’accompagnement des étudiants.es autochtones. Celles-ci étaient majoritairement des femmes (2 hommes seulement), ce qui est conforme aux professionnels retrouvés dans les établissements postsecondaires et qui pratiquent un métier lié au soutien (STATISTIQUE CANADA 2023c).

Les enjeux de l’accompagnement des étudiants.es autochtones lors des transitions au postsecondaire

28Bien que les étudiants.es autochtones et les acteurs.trices scolaires identifient plusieurs mesures qui facilitent les transitions lors du parcours d’études postsecondaires, il n’en demeure pas moins que des défis sont présents. Un regard croisé sur leurs propos a permis de dégager six thèmes en lien avec les mesures d’accueil et d’accompagnement lors des transitions au postsecondaire. Ceux-ci sont présentés en ordre décroissant selon le nombre de récurrences dans les propos. Ces thèmes sont présentés en y abordant les principaux défis vécus, puis les principales pistes d’actions envisagées pour y faire face.

Thème 1 : l’accompagnement personnalisé

• 11 Puisque l’activité des cafés des possibilités implique que les participants marquent leurs idées su (...)

Peut-être un autre défi qu’on peut avoir, tu sais, on ne les voit pas toujours quand ils ont des difficultés. Ils ne le disent pas nécessairement tout le temps. (Acteur.trice scolaire11)

30D’ailleurs, les étudiants.es autochtones interrogés.es mentionnent avoir des difficultés à bien identifier les services auxquels ils peuvent avoir recours et hésiter à les utiliser de crainte d’être jugés.es : « Moi, en fait, de mon côté, je n’étais pas au courant qu’il y avait [nom du service] » (Étudiante 1).

31Afin de répondre à ces enjeux, tous s’entendent sur sur le fait qu’il est important que les établissements se dotent d’une personne-ressource dédiée à l’accompagnement des étudiants.es autochtones et que celle-ci soit, de préférence, autochtone. Par leur rôle de proximité avec les étudiants.es, ces dernières sont en mesure de favoriser le dépistage de ceux vivant des conditions d’adversité afin de les orienter vers les bonnes ressources. Elles permettent également de s’assurer que le personnel scolaire se concerte et adopte une approche culturellement sécurisante. À ce titre, le manque de connaissances des membres du personnel scolaire sur la réalité des Autochtones est souligné ; c’est pourquoi la formation permettrait d’adopter une approche adaptée à ces étudiants.es. Cette mise à niveau devrait permettre à tout un chacun de bien contextualiser leurs interventions et de moduler les procédures administratives afin que celles-ci ne soient pas oppressives lorsqu’il est question d’accompagnement en contexte culturel.

Donc, je pense que c’est un besoin d’avoir une personne qui est autochtone aussi. Parce que, c’est ça, si on y va avec les besoins des étudiants qui ont besoin de modèles, on parle de créer un lien significatif, tout ça. Je pense que c’est vraiment gagnant d’avoir quelqu’un qui est capable de rejoindre. (Acteur.trice scolaire)

32À cela, les étudiants.es autochtones ajoutent qu’il est important de s’assurer que des mécanismes soient mis en place afin que les services qui leur sont destinés soient mieux connus lors de leur arrivée : « Peut-être admettons d’écrire à chaque élève autochtone l’explication tout de suite des systèmes du cégep. Parce que quand on arrive, on ne connaît pas ça » (Étudiant 11).

33De plus, afin de mieux répondre aux besoins des étudiants.es autochtones et de prévenir une détérioration de leur situation lors des transitions, des acteurs.trices scolaires suggèrent d’établir une collaboration avec les communautés autochtones pour pouvoir rejoindre les étudiants.es en amont de leur transition et ainsi mieux les connaître. Cette collaboration avec la communauté pourrait être d’ailleurs orchestrée par la personne-ressource dédiée à l’accompagnent des étudiants.es autochtones.

[Nom de la personne-ressource], ce qu’elle fait, c’est qu’elle va directement dans les communautés avant, donc c’est ça, elle y va. Je sais qu’elle est allée dernièrement. Des fois, elle va aussi à l’automne. Puis, ça fait un lien, finalement, une personne qui crée un lien significatif tout de suite. (Acteur.trice scolaire)

Thème 2 : le développement d’un sentiment d’appartenance à l’établissement scolaire et à la culture autochtone

34Le fait d’étudier dans un établissement scolaire allochtone en milieu urbain entraine un grand sentiment de solitude en raison de l’éloignement des étudiants.es autochtones par rapport à leur famille et communauté. Cet isolement peut être exacerbé par une difficulté à trouver sa place et à se sentir bien dans leur établissement d’enseignement en raison des écarts culturels vécus. Ainsi, le développement d’un sentiment d’appartenance à l’établissement et à la culture est un élément particulièrement important lors des transitions vécues par les étudiants.es autochtones. Malgré la mise en place d’actions, les acteurs.trices scolaires estiment que ce sentiment d’appartenance demeure difficile à développer.

Ils arrivent ici, puis tu sais, qu’il n’y ait pas personne qui va avoir la préoccupation de s’occuper des étudiants autochtones, parce qu’antérieurement, c’est ça qui se passait. Puis, beaucoup ne restaient pas dans les collèges. (Acteur.trice scolaire)

Tu sais, moi, je suis arrivé ici puis, genre, j’étais seul dans ma bulle. Je ne connaissais personne d’autre. Je n’avais pas d’interactions sociales ou quoi que ce soit. (Étudiant 2)

35Afin de contrer le sentiment vécu par les étudiants.es autochtones de ne pas avoir leur place au sein de leur établissement d’accueil, les participants.es soulignent à nouveau l’importance de se doter d’un membre du personnel autochtone en qui se reconnaître. Le développement d’un tel sentiment passe également par l’adoption d’une approche plus inclusive dont certaines pratiques, recensées par la littérature, sont perçues comme favorables, dont : 1) la mise en place d’activités favorisant la création de liens sociaux entre les étudiants.es autochtones et les étudiants.es allochtones ; 2) le développement de contenus autochtones dans les cursus scolaires transférables à l’exercice de la profession dans les communautés, ce qui renforce du coup le sentiment d’identification de l’étudiant.e à l’établissement scolaire ; et 3) l’établissement d’une collaboration et concertation avec les organismes autochtones en milieu urbain qui sont des espaces culturellement sécuritaires pour les étudiants.es autochtones et permettent de s’assurer que les étudiants.es soient bien accompagnés.es de manière holistique.

Le sentiment de bien-être, je vais le retrouver partout parce qu’il va y avoir des gens qui vont être là. Mais c’est aussi dans la promotion des services puis quand tu vas dans les communautés, ce sentiment-là de… puis cette création de sentiment d’appartenance. (Acteur.trice scolaire)

Ce qui m’a aidée, c’est quand j’ai découvert le Centre d’amitié, ça, ça m’a aidée à faire l’appartenance. Puis il y en a aussi [au Cégep], ce que j’ai aimé c’est que, lui [autre étudiant] aussi il a su que j’étais Autochtone. Là, on s’est… tsé, comme des aimants. Fait que, là, il dit : ‘OK. On va se mettre amis’. Enfin, une Autochtone. (Étudiante 1)

Thème 3 : le développement d’un sentiment de confiance

36Les enjeux relatifs au développement d’un sentiment de confiance entre les étudiants.es autochtones et les acteurs.trices scolaires apparaissent comme un facteur de préoccupations. Les acteurs.trices scolaires disent qu’il leur est parfois difficile d’établir des liens avec ces étudiants.es en raison de leur méconnaissance de leur culture et besoins. Cette situation ressort d’ailleurs des propos des étudiants.es autochtones qui estiment qu’il leur est difficile d’entrer en relation avec le personnel scolaire, car ils ont l’impression que leur approche est parfois inadaptée et maladroite. Pour les acteurs.trices scolaires, cette situation peut être exacerbée par la rigidité du cadre institutionnel qui ne permet pas de s’adapter aux coutumes des Autochtones, comme par exemple le fait de devoir prendre des rendez-vous pour obtenir des services d’un professionnel.

Je dirais qu’un des défis, c’est pour nous d’aller rapidement vers les étudiants. […] de rapidement créer le lien pour qu’ils se sentent à l’aise par la suite de venir nous rencontrer. (Acteur.trice scolaire)

Puis elle m’a fait venir un psychologue […] elle pose trop de questions que j’oubliais c’est quoi que je voulais dire. Je ne me sentais pas écoutée fait que j’ai décidé d’arrêter de voir un psychologue. (Étudiante 12)

37Afin de faire face aux enjeux relatifs à la création d’un lien de confiance, nombreux.ses sont les participants.es à indiquer qu’il est important pour le personnel scolaire de se questionner sur leur pratique. L’adoption d’une approche plus flexible, calquée sur le rythme des étudiants.es autochtones (ici et maintenant), et sur un reaching out misant autant sur des occasions de réseautage formel qu’informel est perçue comme plus favorable. À ce titre, l’importance de se former afin de mieux comprendre la réalité et les besoins spécifiques des étudiants.es autochtones revient dans les propos des acteurs.trices scolaires, car elle est perçue comme un prérequis pour mieux accompagner ces étudiants.es.

Puis en même temps, on a besoin tous un peu de formation ou de mieux connaître la culture. Ça fait que c’est vraiment gagnant, d’avoir quelqu’un qui connaît la culture, qui peut faire de la formation directement aussi aux enseignants, au personnel. (Acteur.trice scolaire)

Puis, tsé, les Autochtones, tsé, on n’est pas le genre de personne qui va parler. On est difficiles à s’ouvrir, mais quand tu prends le temps de connaître la personne puis de la voir quand même régulièrement puis de créer un lien, bien, c’est bénéfique. (Étudiante 13)

Thème 4 : la valorisation des cultures autochtones

38Du point de vue culturel, tous les participants.es estiment que des enjeux subsistent et rendent difficile la valorisation de la culture autochtone dans les établissements scolaires. Cela se matérialise évidemment par un manque de formation des acteurs.trices scolaires, tel que mentionné précédemment, mais aussi par une rareté de ressources autochtones qui pourraient transmettre leur savoir sur leur culture ; celles-ci se retrouvant sursollicitées par les différents milieux. Pour les étudiants.es, ce manque de valorisation et de reconnaissance entraîne un véritable choc culturel puisqu’ils et elles se retrouvent en minorité dans des établissements d’enseignement qui ne reconnaissent pas leur réalité (par exemple dans les contenus de cours). Ce manque de connaissances sur la culture autochtone est vécu comme étant une forme d’exclusion sociale par les étudiants.es autochtones, qui disent d’ailleurs vivre du racisme dans leurs rapports avec certains allochtones.

Puis, ça a été quand même un grand défi de mettre, des fois, des activités en place par les ressources autochtones qui se font très rares et qui sont très, très sollicitées aussi de part et d’autre, en région. (Acteur.trice scolaire)

On apprend trop de choses occidentales. C’est comme, en sciences humaines, ce que je n’ai pas aimé, c’est l’histoire, […] on n’entend pas parler de nous alors que c’est très important, pour de vrai. (Étudiante 1)

39Afin de rendre visible et ainsi valoriser les culture autochtones dans les milieux d’enseignements, autant les étudiants.es que les acteurs.trices scolaires s’accordent pour dire qu’il serait bénéfique d’offrir davantage d’opportunités de sensibilisation et de formation pour les allochtones (les étudiants.es et les membres du personnel) afin que tous aient une base commune de connaissances et ainsi réduire les préjugés : « Moi, peut-être, dans tous les programmes, admettons, peut-être créer un cours vraiment axé sur les Premières Nations, que ce soit obligatoire » (Étudiante 3).

40D’autres mesures s’inscrivant dans une perspective d’autochtonisation des pratiques d’accompagnement sont également mentionnées par les participants, allant de la tenue d’activités à caractère culturel (ex. dîner communautaire), à la modification des lieux physique (ex. afficher des éléments culturels autochtones sur les murs des établissements) et à l’ajustement de l’offre pédagogique (ex. inclusion de contenus autochtones, programmes autochtones, etc.). Pour des acteurs.trices scolaires, il est impératif que ces actions soient soutenues par un plus grand engagement des directions des établissements scolaires, et donc, par la mise en place de directives claires.

On est des porteurs actuellement de dossiers ou de préoccupations dans nos institutions, mais il faut que ça soit plus que ça. Il faut que ça soit intégré dans des politiques, dans des planifications stratégiques, dans des structures organisationnelles, au même titre qu’on le fait pour les étudiants internationaux. Alors ça, ça va nous amener à, dans le fond, je dirais inclure la réalité politique et décisionnelle, dans le fond, autochtone dans l’institution, tu sais. (Acteur.trice scolaire)

Thème 5 : la pérennité des ressources

41L’offre de services adaptés aux besoins spécifiques des étudiants.es autochtones peut être menacée par l’incertitude qui concerne le renouvèlement des budgets, ainsi que les changements de postes en ce qui a trait aux ressources humaines : « Les budgets ne sont pas renouvelés » (Acteur.trice scolaire).

42Pour les étudiants.es ces défis concernent l’accès à un financement suffisant pour pouvoir poursuivre leurs études et répondre à leurs besoins de base : se vêtir, se loger, se nourrir, accéder à des services en milieu urbain (ex. médicaux), etc. Cette situation est encore plus complexe lorsque l’étudiant.e possède des responsabilités familiales.

Parce que ce n’est pas beaucoup ce que je reçois avec tout ce que j’ai à payer puis ce que j’ai à… comment je pourrais dire ça ? Habiller les enfants et leurs besoins. Et puis, ce n’est pas assez pour nous, l’augmentation de la vie. (Étudiante 14)

43Afin d’assurer une pérennité des ressources, les acteurs.trices scolaires estiment qu’une meilleure collaboration et concertation entre les établissements à l’échelle régionale permettraient une mise en commun des ressources humaines et financières disponibles. Ils insistent d’ailleurs sur l’importance de se doter de personnes-ressources autochtones qualifiées afin de mieux accompagner les étudiants.es. Une réflexion à plus grande échelle est également nécessaire afin d’inciter les décideurs.ses à mettre en place des programmes et des politiques qui permettraient de financer adéquatement les services, et ce, sur une base récurrente. Du côté des étudiants.es autochtones, les priorités doivent se concentrer sur l’accès à des ressources (accès à un logement, à du travail, à un soutien financier, etc.) leur permettant de répondre à leurs besoins, ainsi qu’à leur famille, et ce, dans une perspective plus globale et non pas juste centrée sur le scolaire. Les difficultés d’accès aux logements, à des garderies et à l’emploi en milieu urbain pour les étudiants.es autochtones sont criantes et nécessitent un accompagnement.

J’aimerais ça qu’il y ait de façon plus macro, des changements au niveau des politiques, des changements de la façon dont on finance les programmes. (Acteur.trice scolaire)

Si on ouvrait peut-être la porte à embaucher des personnes [autochtone] qui pourraient être là pour animer la vie culturelle ou quoi que ce soit, déjà ça pourrait être positif. (Acteur.trice scolaire)

Thème 6 : la mise à niveau des acquis et le développement de compétence

44Il est mentionné que les établissements scolaires ont de la difficulté à s’assurer que les étudiants.es autochtones maîtrisent l’ensemble des savoirs essentiels à leur entrée au postsecondaire. C’est encore plus ardu si la scolarité antérieure s’est déroulée en milieu autochtone. En effet, dans ce contexte, il peut être difficile pour les acteurs.trices scolaires de connaître les parcours des étudiants.es, ainsi que leurs acquis. Dans le même sens, les étudiants.es autochtones font mention de difficulté quant à la langue, d’écarts dans les méthodes d’apprentissage et dans l’utilisation de la technologie.

C’est quoi les contenus qu’ils ont abordés ? C’est quoi le métier étudiant qu’ils ont abordé ? Ça fait que, souvent, on arrive avec de grosses surprises. (Acteur.trice scolaire)

Je suis arrivé ici, la charge de travail n’était juste pas pareille, tu sais. Dans les communautés, tu as pratiquement zéro devoir. Tu apprends tout en classe. Pratiquement tu n’as même pas besoin de faire des devoirs. Tu passes tes examens en ayant le doigt dans le nez. Mais ici, c’est genre… (Étudiant 2)

45Afin d’offrir les meilleurs services possibles et de limiter la présence de défis sur le plan scolaire, les acteurs.trices scolaires mentionnent qu’il est essentiel de mieux connaître les acquis des étudiants.es autochtones et d’évaluer rapidement leurs besoins : « Peut-être, l’avoir par écrit. Puis, quand on fait un premier contact personnalisé, on pourrait approfondir puis voir où ils en sont rendus » (Acteur.trice scolaire).

46De leur côté, les étudiants.es soulignent l’importance d’avoir accès à des ateliers et à des formations afin de les préparer aux études postsecondaires dès leur secondaire et suggèrent de bonifier l’accès à des cours d’appoint au postsecondaire. L’accès à des personnes-ressources pour poser des questions sur les stratégies d’études ou même en ce qui concerne l’organisation scolaire serait d’une grande aide.

Puis de le préparer aussi surtout, hein, quelqu’un, avant qu’il rentre, même à l’université, l’étudiant, tsé, ça va l’aider. Puis se préparer. Bon, je ne sais pas, moi, comme au début, tsé, OK, est-ce que tu as la capacité par rapport à l’ordinateur, tes prises de notes, comment tu fais ? (Étudiante 13)

6) Discussion

47Un regard croisé sur l’expérience d’étudiants.es autochtones et de professionnels.les scolaires en ce qui a trait aux défis rencontrés et aux pistes de solutions afin d’améliorer l’accueil et l’accompagnement lors des transitions a fait émerger six grands thèmes qui sont des facteurs de préoccupations pour les deux groupes. Leurs propos permettent de dégager trois principaux niveaux de système appelés à jouer un rôle majeur lors des transitions des étudiants.es autochtones au postsecondaire : les établissements d’enseignement (incluant les directions, les programmes et les professionnels.les), les communautés autochtones ainsi que le milieu urbain. De plus, une analyse des propos fait ressortir que ce sont l’autochtonisation et la concertation qui devraient soutenir les logiques d’actions de ces acteurs.trices.

48Sur le plan des établissements postsecondaires, un élément qui ressort des propos est le manque d’orientations permettant de favoriser une action plus globale et durable en réponse aux besoins singuliers des étudiants.es autochtones (MARESCHAL ET DENAULT 2020, 1). L’engagement des directions des établissements est largement souhaité puisqu’elles disposent de leviers pour élaborer des politiques et des lignes directrices qui permettraient de dépasser la simple mobilisation individuelle en faveur d’un changement à l’échelle collective (MARESCHAL ET DENAULT 2020,133-135). À l’instar des conclusions de Robert-Careau (2019, 139-140), un des défis rencontrés vient du fait que les actions qui se déploient dans les établissements dépendent généralement de l’intérêt porté par des individus, si bien que la qualité du soutien offert est inégale entre les établissements d’enseignement, mais également au sein d’une même institution. Cette mobilisation individuelle est d’ailleurs dépendante du départ ou du roulement de personnel puisqu’aucun mécanisme ne permet d’assurer la pérennité des mesures d’accueil, de soutien et d’accompagnement offertes, ainsi que des actions entreprises.

49Cette situation tend également à avoir un impact sur la nature des programmes offerts aux étudiants.es autochtones, où l’on observe la présence d’une vision ethnocentrique qui fait que le racisme systémique demeure présent dans les établissements postsecondaires (MARESCHAL ET DENAULT 2020,22). Nos résultats suggèrent à cet égard la subsistance de pratiques colonialistes dans les établissements d’enseignement qui influent sur l’expérience des étudiants.es autochtones (PIDGEON 2008, 341) se traduisant par un manque d’intégration assez généralisé de contenus culturels dans les cours (KINNANE ET AL 2014, 1). Les travaux de Ratel (2018, 138-139) avancent d’ailleurs que, plutôt que de créer un système adapté à la réalité des Autochtones, les mesures en place visent généralement à les aider à s’intégrer dans un système qui ne leur correspond pas. Ainsi, les savoirs et les modes d’apprentissage autochtones demeurent faibles malgré un désir des acteurs.trices de fournir des efforts en ce sens (MAHEUX ET AL 2020, 84). La mise en place des pédagogies autochtones devrait donc miser sur leur participation, la valorisation de leurs forces et l’accompagnement personnalisé afin de les soutenir dans le développement de compétences (DOCKETT ET AL 2017, 280). Une attention plus importante aux cultures autochtones dans les cours, ainsi que l’accès à certains programmes d’intérêt en lien avec les besoins des communautés devraient être ainsi accordés (LÉVESQUE ET AL 2015, 43). Cela permettrait aux étudiants.es désireux.ses de travailler dans leur communauté et aux étudiants.es dans des organismes autochtones en milieu urbain (ex. centres d’amitié Autochtone) de transposer les concepts appris à leur réalité culturelle et d’augmenter leur sentiment d’appartenance à l’établissement. De plus, afin de bien soutenir la persévérance des étudiants.es autochtones dans leur programme d’études, il ne faut pas négliger le manque d’acquis de base (français, mathématique, etc.), les difficultés liées à la langue et dans l’utilisation des technologies généralement observées. Il s’agit d’un élément essentiel à prendre en considération, car une préparation scolaire insuffisante est associée à une transition difficile vers le postsecondaire (GOKAVI 2011,34). Cette situation peut être atténuée par des mesures institutionnelles qui proposent des programmes ou des cours préparatoires soutenant la mise à niveau des savoirs et compétences (KINNANE ET AL 2014, 14).

[…] transformer les institutions et événements dont le caractère culturel est non-autochtone, de sorte à rendre possibles les manières d’être, de connaître et d’agir propres aux peuples autochtones. (MELANÇON 2019, 44)

51Les résultats de l’étude mettent en lumière les nombreux défis présents à cet égard : le manque de lignes directrices dans les institutions ; le manque de formation du personnel ; des actions portées par des individus, etc. Des efforts supplémentaires sont nécessaires afin de s’aligner avec la Politique de la réussite éducative qui reconnaît l’importance d’une mise en valeur des cultures et des langues autochtones dans les établissements scolaires, afin que ces derniers puissent être des environnements inclusifs et culturellement sécurisants (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 2017, 27). Il est primordial d’aller au-delà de l’inclusion des Autochtones dans les pratiques, mais bien de favoriser leur pleine participation et ainsi contrer les rapports d’oppression toujours présents (MELANÇON 2019, 44). La culture constitue ainsi un élément essentiel à prendre en considération afin de réduire les sentiments d’isolement et d’exclusion par les écarts culturels vécus dans nos institutions tant dans les styles d’enseignements, le contenu des cours et dans le soutien offert (PECHENKINA ET ANDERSON 2011, 25). Une identité culturelle plus forte favorise une plus grande participation et la réussite dans l’éducation et la formation (ANDERSEN ET AL 2016, 4).

52La nécessité de se concerter avec les communautés autochtones et les organismes en milieu urbain afin d’adopter une approche plus globale et cohérente lors des transitions est également un élément qui apparait fortement dans les propos des participants.es (BLANCHET-COHEN ET AL 2021, 125). Un constat assez généralisé au sein des professionnels scolaires révèle qu’une tendance de travail en silo persiste. L’importance de se doter d’une personne-ressource dédiée à l’accompagnement des étudiants.es autochtones dans les établissements, de préférence autochtone, est mise de l’avant afin d’offrir une plus grande sécurité culturelle aux étudiants.es et de faciliter le maillage avec les différents partenaires. Un travail plus étroit avec les communautés autochtones est à ce titre primordial afin de mieux connaître les besoins des étudiants.es autochtones à leur arrivée au postsecondaire, mais aussi d’accéder à des expertises sur la culture. À titre d’exemple, une pratique largement documentée dans la littérature concerne la présence d’aînés.es autochtones dans les établissements d’enseignement afin de favoriser le partage de culture et d’expérience de vie, mais aussi de favoriser l’intégration des étudiants.es dans leur nouveau milieu (RATEL 2019, 135-136). En bonifiant leurs relations avec les communautés, les établissements d’enseignement peuvent également en profiter pour créer un lien de confiance en amont des transitions scolaires, et ce, en allant voir les étudiants.es au secondaire (GOKAVI 2011, 109). La transition aux études postsecondaires implique généralement une transition vers le milieu urbain avec des enjeux d’accessibilité aux ressources, mais aussi des écarts culturels importants qui exigent de grandes capacités d’adaptation pour les étudiants.es (BLANCHET-COHEN ET AL 2021, 119 et 121). À nouveau, l’importance de collaborer avec les allochtones et le rôle primordial de personnes-ressources dédiées à l’accompagnement des étudiants.es autochtones est mis en avant dans les résultats de cette étude. L’accompagnement lors des transitions ne doit pas se concentrer uniquement sur les besoins scolaires des étudiants.es autochtones, mais doit aussi adopter une approche plus holistique afin d’accompagner l’étudiant.e et sa famille dans ses divers besoins, comme se loger, se nourrir, etc. (OLIVER ET AL 2013, 8). De plus, ce travail de concertation doit miser sur l’appui des organismes communautaires autochtones en milieu urbain afin d’offrir un accès à des services qui se rapprochent de la culture des étudiants.es (ANDERSEN ET AL 2008,3).

53Cette étude comporte des forces et des limites qu’il convient de mentionner. L’une d’entre elles concerne les limites liées à la représentativité de l’échantillon (PERELMAN et OLBRECCHTS-TYCECA 2012, 52). De plus, le discours d’étudiants.es fréquentant un établissement collégial se retrouve davantage représenté que celui de ceux issus que de l’université. Par ailleurs, les résultats représentent la réalité vécue dans la région du SLSJ qui accueille majoritairement des étudiants.es des Nations innue et atikamekw. Rappelons à cet égard la grande diversité que l’on retrouve au sein des onze Nations autochtones du Québec, et que le vécu du SLSJ s’éloigne de celui des grandes villes. À cet égard, ces établissements accueillent majoritairement des étudiants.es qui parlent français, ce qui exclut de facto la réalité des étudiants.es autochtones qui parlent l’anglais (ex. Inuit). Enfin, cette étude est composée de volontaires, ce qui constitue une limite théorique du point de vue de la crédibilité des données. Il est possible de dire que la codification des données a permis de s’assurer d’une saturation des données, donc de la validité externe de cette étude. Cela démontre donc que des personnes vivant des situations similaires, et dans des conditions équivalentes, pourraient également partager une expérience qui correspond aux résultats de cette étude (PROULX 2019, 54). Le fait que les étudiants.es se connaissaient lors des cercles de partage a pu limiter leur spontanéité à parler plus librement, mais les résultats, en plus d’être validés par les participants.es, sont en congruence avec la littérature scientifique.

Conclusion

54Cette étude a permis de mettre en évidence l’existence de nombreux enjeux jouant un rôle crucial lors des transitions des étudiants.es autochtones vers le postsecondaire, de même que l’identification de pistes d’actions pour bonifier les services déjà en place. Ces enjeux s’articulent autour de six thèmes dont : l’accompagnement personnalisé aux besoins des étudiants.es autochtones ; le développement chez eux un sentiment d’appartenance à l’établissement scolaire et à leur culture ; la valorisation des cultures autochtones ; la pérennité des ressources ; la mise à niveau des acquis ; et le développement des compétences. À cet effet, il convient de retenir que, de façon générale, les étudiants.es et les intervenants.es ont une vision assez similaire des enjeux mettant en scène trois acteurs et des pistes d’actions qui impliquent à la fois les établissements postsecondaires (formation du personnel, adoption de politiques en faveur de la sécurisation culturelle, concertation, etc.), les communautés autochtones (accès aux détenteurs de savoirs autochtones, inclusions dans les curriculum scolaires, établissement de liens avec les établissements, etc.), ainsi que le milieu urbain (contrer les préjugés et le racisme systémique, accès à des ressources autochtones en milieu urbain, concertation, etc.) pour aller plus loin. En ce sens, il est possible de constater une réelle volonté d’autochtoniser les pratiques et de miser sur des actions concertées afin d’assurer leur cohérence et une réponse plus globale aux besoins des étudiants.es autochtones lors des transitions. Les résultats de cette étude permettent en ce sens de dégager des pistes d’actions pouvant soutenir leur réussite scolaire qui, rappelons-le, s’avère essentielle afin d’agir positivement sur leur bien-être dans le système éducatif et d’améliorer les taux de diplomation au postsecondaire. L’augmentation des membres scolarisés au sein des communautés autochtones est d’ailleurs considérée comme essentielle à leur développement et afin de bonifier leur pouvoir d’agir sur l’obtention d’un milieu de vie répondant à leurs besoins et permettant à tous de s’y épanouir (CCNSA 2017, 12).