1Le dépaysement est une notion familière en géographie. Elle peut être abordée notamment par le biais des recherches sur le tourisme (Gay, 2008 ; Lecoquierre, 2010 ; MIT, 2005 ; Gravari-Barbas & Graburn, 2012) ou en épistémologie, par les recherches sur la pratique du terrain (Volvey, Calbérac, Houssay-Holzschuch, 2012 ; Goeury, 2008) ou encore celles sur les legs coloniaux et la notion d’exotisme (Staszak, 2012a, 2012b). Cette notion évoque plus largement la confrontation à « l’autre et l’ailleurs ». Cependant, peu de réflexions s’y sont intéressées dans le cadre du milieu professionnel et en particulier pour le métier d’enseignant, de chercheur ou bien même d’étudiant en géographie.
2Alors que de plus en plus de géographes français s’éparpillent à travers le globe lors de leur formation (programme d’échanges universitaires, doctorat et post-doctorat) ou de leur carrière, il n’est pas si fréquent d’aborder les changements académiques que la traversée d’une frontière ou d’un océan créée pour l’apprenti, le chercheur ou l’enseignant. L’internationalisation de la recherche française, si elle est étudiée par les géographes, est davantage analysée au travers des questions linguistiques ou au regard de la mobilité des concepts et écoles au sein des milieux universitaires. La question de la domination anglo-américaine y est prégnante (Houssay-Holzschuch, Milhaud, 2013 ; Lemarchand, Le Blanc 2014 ; Milhaud, 2005 ; Staszak et al., 2001).
- 1 Recueil officiel, politique linguistique de l’Université de Montréal.
3Or c’est bien en Amérique du Nord que souhaite vous mener mon propos, mais dans une portion du continent où étudiants et enseignant-chercheurs s’expriment en français, tout au moins y sont-ils tenus dans les locaux des Universités francophones comme celle de Montréal (UdeM) dont la politique linguistique stipule : « à titre de grande université de recherche de langue française, l’Université de Montréal estime nécessaire de préciser le régime institutionnel qui encadre l’utilisation du français comme langue des études, du travail et des communications1 ».
4L’objet de cet article, bien loin de prétendre à une analyse de ce qui unit ou sépare le Québec et la France ou à un examen minutieux et englobant de ce que sont ou ne sont pas la géographie française et la géographie québécoise, cherche plutôt à donner un point de vue fondé sur l’expérience d’un dépaysement dans l’exercice de mon métier. À travers mon interprétation du milieu académique et géographique au sein duquel j’évolue depuis trois ans, mon propos est de questionner le dépaysement et le décalage académique entre ces deux mondes francophones en essayant de comprendre quels liens existent entre ces géographies d’expression française. En partant de mon expérience de professeure adjointe à l’Université de Montréal (poste assez proche de celui de Maître de conférences) et de différentes lectures sur la géographie québécoise écrites de part et d’autre de l’Atlantique (Blanchard, 1960 ; Deffontaines, 1956 ; Hamelin, 1962, 1986, 2011 ; Pumain, 1973, 1974 ; Sanguin, 1986 ; Sénécal, 1992), il s’agira ici de mettre en récit le dépaysement d’une géographe au sein d’un ailleurs et d’un milieu académique autre.
« De façon générale, l’altérité est source d’imaginaire. L’ailleurs est d’abord une image » Debarbieux, 1995, p. 897.
- 2 La diplomatie française informe ainsi : «au cours des dix dernières années, 30 000 immigrants Franç (...)
- 3 Une entente entre le Québec et la France sur un programme d’échanges et de coopération dans le doma (...)
5Alors que le nombre de Français gagnant la belle Province augmente considérablement2 et que les diplomaties n’ont de cesse d’encourager les solidarités économiques et les collaborations scientifiques3 et artistiques (notamment via la francophonie), force est de constater que le Québec demeure un « Québec imaginaire » pour la plupart des Français, qu’il s’agisse de son immense territoire, de sa culture ou de ses habitants. L’imaginaire géographique conditionne les pratiques de l’espace et se fonde sur l’imagination et selon B. Debarbieux, il renvoie à la « capacité à assembler des images spatiales selon des principes qui ne reflètent pas nécessairement la réalité » (1995, p. 894). Pour J.-F. Staszak, l’imaginaire géographique est constitué « par l’ensemble des représentations qui font sens, séparément et en système, pour un groupe ou un individu donné, rendant son monde appréhendable, compréhensible et praticable » (2012b).
6L’imaginaire géographique du Québec en France s’est construit sur le temps long. Depuis l’entreprise coloniale de la France en Amérique, le Québec occupe une place particulière dans les représentations de la Nouvelle-France. A partir des premières expéditions de Cartier (1534) et de Champlain (1604) et plus encore des colonisations et des récits qui en découlent, un certain nombre de représentations ont perduré à travers les siècles, alimentées au fil du temps par des écrits et des images venus nourrir dans l’Hexagone les clichés d’un espace lointain et peu connu : un ailleurs exotique aux antipodes des tropiques. Ainsi, V. Kholer rapporte, selon l’expression de D. Chartier, la constitution de ces « Nords imaginaires » à travers différentes disciplines et médias qui fabriquent des latitudes mouvantes :
« Du Nord au Sud, les regards sont donc nourris des traces de la colonisation, façonnant ainsi le portrait donné aux espaces nordiques. En référence au concept d’Edward Saïd, un “Orientalisme du Nord” est proposé par l’anthropologue Harvey Feit » (Kholer, 2009).
7L’hiver, la cabane, le bois et la présence autochtone sont certainement les quatre piliers des schèmes collectifs de l’imaginaire français qui font du Québec un Nord et du Québécois, non plus un ancien colonisateur, mais un « colonisé ». Ainsi, les Français ne saisissent parfois que très mal les efforts d’adaptations que leur installation devrait encourager et sont considérés souvent à juste titre comme arrogants ou condescendants par les Québécois.
8Avant de décider de découvrir cet ailleurs et de me confronter à ses altérités, mon imaginaire géographique du Québec n’était pas très développé. La géographe avait des souvenirs de leçon d’agrégation sur l’hiver, le mythe de la ville souterraine de Montréal et quelques notions sur la gigantesque forêt boréale et le rang canadien. La Française disposait dans sa besace des paroles de la complainte du phoque en Alaska de quelques rencontres avec des Québécois et des publicités d’agence de voyages faisant courir des chiens de traineau dans les couloirs du métro. J’avais mis les pieds à Montréal pour la première fois à peine quatre mois avant la publication du poste de géographie urbaine auquel je répondais, et la ville m’était apparue alors à la fois si proche et si lointaine des villes nord-américaines que j’avais étudiées ou visitées (Miami, New York, Los Angeles, San Francisco, Hamilton, Toronto).
9 Lors de ma venue pour l’audition, la tempête de neige et les -17°C de ce 30 janvier 2012 me permirent de me confronter à l’exotisme de ce Grand Nord et d’observer la réalité de cet hiver fantasmé de la fenêtre du pavillon de géographie. « Mon pays ce n’est pas un pays, c’est l’hiver » disait le poète, j’essayais donc de m’imaginer ce à quoi un dépaysement saisonnier pouvait bien ressembler. En arpentant les couloirs du pavillon de géographie, je rentrais en collision avec un visage connu qui mit fin à mon égarement : à ma grande surprise, l’équivalent du grand amphi Emmanuel de Martonne était ici la salle Raoul Blanchard. Je n’appris qu’un an plus tard en préparant mes cours d’épistémologie de la géographie, pourquoi Blanchard avait dans ce bâtiment les mêmes égards que de Martonne à l’Institut de Paris. Il avait mis sur pied l'Institut de géographie de l'Université de Montréal, qui fut dirigé par un de ses étudiants québécois P. Dagenais et deviendrait en 1962 le Département de géographie où j’enseignerais désormais.
10Enseigner l’histoire de la géographie demande un exercice de déplacement intellectuel et de réflexion exigeant sur « d’où et à qui » on parle. Car si je pouvais remonter aux écoles française, allemande ou de Berkeley pour parler de la fondation de notre discipline à mes étudiants québécois, je n’avais aucune idée de l’institutionnalisation de la géographie au Québec et je fus bien obligée de commencer par délocaliser mon ancrage académique.
11La géographie, comme souvent dans les Amériques, fut ici d’abord le fait d’explorateurs et d’arpenteurs. Les liens entre l’émergence d’une géographie du Québec et la colonisation du territoire par les Français puis les Anglais seront forts. Jusqu’à la fin du XIXe siècle :« les publications d’ordre géographique relèvent du récit de voyage ou d’exploration, ou plus tard de la description systématique, mais jamais d’une science géographique supposant un minimum de classification, voire de généralisation et d’interprétation des phénomènes » (Pumain, 1974, p. 9).
12Ainsi, un nombre important de monographies régionales sont produites et accompagnent la colonisation de l’espace québécois. Ces études régionales sont en fait des énumérations d’informations et « la région est vue comme un espace-ressource qu'il s'agit de connaître et d'exploiter » (Sénécal, 1992, p. 37). Cette période rappelle ainsi d’autres contextes géohistoriques dans la mise en place d’une « géographie utile » comme ceux décrits par F. Deprest en Algérie (2009).
- 4 Grande université anglophone de Montréal et dont la fondation du département de géographie fut esse (...)
13Les premières productions qui s’apparentent à des écrits géographiques scientifiques furent le fait de Québécois francophones formés à l’école française comme E. Miller (Terres et Peuples du Canada paraît en 1912). Se mirent alors en place les fondements d’une discipline fortement influencée par l’école vidalienne où la monographie régionale allait gagner une place respectable. Ainsi, L-.E. Hamelin observe dans son historique de la mise en place d’un réseau intellectuel et géographique entre la France et le Québec [1942-1962] : « qu’en dehors du bassin de McGill4, la géographie française tiendra un rôle presque monopolistique » (Hamelin, 2011).
14C’est relativement tardivement que la géographie québécoise s’institutionnalise, ne développant ses propres cadres d’enseignement et de recherche qu’à partir de la seconde moitié du XXe siècle. Pour s’implanter dans les milieux académiques, les instituts de géographie vont, au moment de leur fondation, s’alimenter en mentors et enseignants aux sources britanniques pour McGill (1945) et françaises pour les Universités de Montréal (1947) et de Laval à Québec (1948). De cet héritage européen, la géographie québécoise va garder une vision holistique de notre science au croisement des sciences naturelles et humaines et enseigner conjointement la géographie physique et la géographie humaine au sein de ses instituts.
15Cependant, si on ne peut pas exclure l’héritage britannique, et plus largement européen dans la constitution d’une géographie québécoise, il est important de noter que géographes anglophones et francophones échangent peu et que les premiers ouvrages scientifiques de géographie du Québec sont largement l’œuvre de géographes français et notamment du duo Blanchard-Deffontaines, considérés par L.-E. Hamelin comme les deux principaux fondateurs de la géographie d’expression française au Canada. Les séjours répétés de R. Blanchard et P. Deffontaines au Québec furent à l’origine de la constitution d’un arc transatlantique France-Québec au sein des sciences géographiques (cf. tableau regroupant les très nombreux voyages et publications des deux géographes in Hamelin, 1986, http://id.erudit.org/iderudit/021795a ). L’importance de leurs enseignements se retrouvera dans la grande mobilité des géographes québécois vers la France pour leur formation et l’obtention d’un doctorat notamment à Paris, Grenoble et Strasbourg (Pumain, 1973) et dans le retentissement autour de leurs écrits.
16Ainsi, la Revue de géographie alpine diffusa de 1930 à 1949 les 2 003 pages des 12 Études canadiennes de Blanchard qui donnèrent, de 1935 à 1954, les 5 volumes et 2 005 pages de la trilogie sur l'Est, le Centre et l'Ouest du Canada français suivie d'un essai de synthèse publié en 1960 sous le titre Le Canada français, étude géographique (Sanguin, 1986). C. Dugas remarque par ailleurs l’importance de cet ouvrage pour l’appréhension et l’aménagement du territoire du Québec :
« Durant les 25 années qui ont suivi la parution du Canada français, les termes région et régionalisation n'ont jamais cessé de retenir l'attention des spécialistes des sciences sociales, des autorités gouvernementales et d'une large couche de la société. En plus d'être reliés à la fonction administrative de l'État, ils sont à la base des questions d'aménagement, de développement et de lutte aux disparités » (Dugas, 1986, p. 190).
17L’influence française dans la fondation, l’écriture et l’enseignement de la géographie québécoise sera très importante et poussera L.-E. Hamelin à déclarer que «la géographie est probablement la discipline qui, au Canada français, s'abreuve le plus aux sources de la France » (Hamelin, 1962, p. 142). Cependant, cette influence française à distance ne tarda pas à être perçue comme une « ingérence » de la part de certains géographes québécois qui s’inquiétèrent que des postes soient systématiquement occupés par des professeurs français dans leur département et dénoncèrent le plaquage de concepts ou méthodes françaises inadaptés à la réalité territoriale québécoise (Pumain, 1974). Cette inquiétude n’empêchera pourtant pas la permanence de lien académique entre la géographie française et la géographie québécoise et ce jusqu’à aujourd’hui. Elle sonnera cependant le passage d’une géographie du Québec à une géographie au Québec davantage marquée par la rupture que la continuité.
- 5 Il est à noter cependant que ce « côté pratique » de la géographie québécoise ne puise pas uniqueme (...)
18Ainsi, dès les années 1970, la géographie québécoise s’apparente davantage à une géographie américaine, transformée comme beaucoup de géographies occidentales par des courants venus des États-Unis et notamment celui de l’analyse spatiale. Par l’adoption de méthodes quantitatives et la numérisation des outils cartographiques, l’aspect utilitaire et pratique de ses formations5 et la nature même des espaces et territoires étudiées, la géographie québécoise est pleinement ancrée dans son continent. D. Pumain sera l’observatrice de cette évolution rapide au début des années 1970 et s’interrogea sur la possibilité de synthèse que représente la géographie d’expression française au Canada qui passa d’une forte influence française à une forte influence étasunienne ou plus largement nord-américaine. Dans sa thèse de troisième cycle consacrée à l’histoire de la géographie au Québec et soutenue en 1974, la jeune géographe de l’époque semble s’interroger sur cette disposition à faire des ponts souvent prêtée à la géographie au Québec. Pour elle, la géographie québécoise porte en elle une dualité originelle entre écoles anglaise et française et « l’étude des “influences”, des filiations se révèle extrêmement délicate » (1974, p. 5).
19Tout en convenant qu’il s’agit à ces débuts de l’évolution parallèle de l’école anglaise et de l’école française puis de la rencontre des écoles européennes et nord-américaines, la chercheuse après une étude minutieuse des sujets de recherches, des publications et des enseignements conclut que la géographie québécoise ne constitue pas une école en soi et se caractérise « par des tentatives d’intégration des méthodes et de la problématique américaine à la tradition européenne, mais aussi par l’enracinement de la géographie dans le territoire québécois, retrouvant peut-être par-là l’esprit de ses premiers géographes » (Pumain, 1974, p. 174).
- 6 Je fus accueillie comme chercheuse invitée dans le laboratoire de A. Stepick en 2008 à la Florida I (...)
20Trente ans plus tard, je me suis intéressée à ces écrits sur la fondation d’une géographie québécoise et de ses institutions au sein desquelles j’évolue désormais et dont je dois transmettre l’héritage à mes étudiants. Les travaux sur son épistémologie et surtout les discussions et remarques des étudiants et collègues québécois portant sur les pratiques d’enseignement et de recherche me poussèrent à créer une place spécifique à la géographie québécoise à l’interface entre ma connaissance du monde académique étatsunien6 et français.
21Lors d’une conférence donnée récemment à Montréal, le géographe français G. Di Méo déclarait : « j'apprécie les collègues québécois qui ont joué un rôle crucial dans l'évolution de la géographie au cours du XXe siècle, en servant d'interface entre les pratiques anglo-saxonnes et les pratiques franco-allemandes7». Cette situation d’interface ne semble pourtant pas si claire au regard de l’évolution d’une influence à une autre et de l’individualisation de la géographie québécoise dont j’ai essayé de retracer l’évolution par un court détour épistémologique. Cependant, c’est bien ainsi que je qualifierai à la suite de G. Di Méo la position de la géographie québécoise contemporaine et pour ce faire cela nécessite qu’on s’attarde un instant à la définition de cette notion d’interface. Cela ne veut pas dire que la géographie québécoise est nécessairement une géographie de synthèse ou la somme des géographies citées par Di Méo mais plutôt une géographie « localisée sur une discontinuité » et « qui assure un système de relation » et « s’inscrit dans une temporalité » pour reprendre quelques définitions de cette notion d’analyse spatiale (Renard (dir.), 1997 ; Gay 1995).
22La position d’interface du Québec pour la géographie peut alors se définir comme : « un lieu où s’expriment des complémentarités, mais aussi des différences ou des tensions entre des modes de régulation différents » (collectif, 2008). Or ce sont ces « modes de régulations différents » sur lesquels je voudrais insister aussi bien en termes de recherche que d’enseignement afin de qualifier le dépaysement du géographe qui évolue en français, mais non en France. Cette dernière partie de mon propos sera donc davantage inspirée par des réflexions sur les pratiques d’enseignement et le monde de la recherche que j’ai nourri depuis mon arrivée grâce à de nombreuses discussions avec des collègues français, québécois, canadiens anglophones et étasuniens.
23Depuis les réflexions de D. Pumain décrivant une géographie québécoise d’abord américaine, il faut bien reconnaitre que la géographie mondiale l’est aujourd’hui aussi, si on résume ainsi la suprématie des recherches anglo-américaines au sein des publications (Milhaud, 2005 ; Vandermotten, 2012). Cependant, la question de la formation des étudiants et des pratiques de la recherche diverge fortement d’un pays à l’autre et le Québec ne déroge pas à la règle, notamment dans les institutions francophones qui enseignent largement en s’appuyant sur de la littérature en français, mais dans un contexte universitaire nord-américain. Cela demande une certaine adaptation d’une part aux méthodes pédagogiques et d’autre part à la façon dont la « recherche projet » prévaut et oriente les méthodes et pratiques de la recherche.
- 8 Au plus loin que l’on puisse remonter dans les archives des programmes du département de géographie (...)
24Si la géographie humaine et la géographie physique s’enseignent conjointement au sein des départements québécois de géographie, le modèle anglo-américain de séparation des deux composantes de la géographie entre « sciences naturelles et sciences humaines » est de mise8. En effet, bien qu’ils obtiennent tous un diplôme équivalent à une licence de géographie, la spécialisation des étudiants se fait après la première année où ils choisissent leur cheminement en géographie physique ou en géographie humaine. Les étudiants, dès la deuxième année, sont donc davantage spécialisés. Ils ont souvent des connaissances plus poussées dans la branche choisie que les étudiants français, mais une culture géographique générale moins large si on omet le fait que ces derniers sont davantage exposés à la littérature anglo-américaine. C’est d’ailleurs un des points majeurs de ce « système de relation » qu’est l’interface. Dès les premières années, les étudiants sont tout aussi influencés par les grands textes francophones qu’anglophones et développent un savoir où ils font jouer à plein la discontinuité géographique sur laquelle ils sont établis. Ainsi, ils sont davantage familiers des modes d’évaluations « anglo » (type questionnaire à choix multiples ou projet personnel) que des dissertations françaises, mais développent bel et bien une pensée scientifique et un vocabulaire géographique « en français ».
25Enseigner la géographie humaine au Québec impose un certain changement de cap dans sa façon de penser et d’illustrer ses cours car le territoire depuis où l’on parle, fabrique en partie la géographie que l’on transmet. L’enseignement de la géographie urbaine au sein du département de géographie de Montréal m’a donc également demandé un réel effort de réflexion sur les textes, les études de cas et leurs localisations. Parler de Marseille à des étudiants québécois est tout aussi exotique que d’évoquer Miami pour des étudiants français. Il ne s’agit plus ici uniquement d’enseigner l’ailleurs, mais d’enseigner ailleurs. Ainsi, changer de pays, ce n’est pas uniquement réorienter son cadre académique et ses approches pédagogiques, c’est également délocaliser la géographie qu’on enseigne pour la donner à voir et à comprendre dans des cadres spatiaux différents. La morphologie urbaine, les dynamiques de peuplement, le système de ville, les paysages urbains sont ici autres. Il a donc fallu prendre pour espace de référence la ville nord-américaine, longtemps exemple particulier des cours donnés en France avec son fameux schéma d’organisation concentrique, son CBD, sa suburb et son doughnut, mais aussi prendre en compte la spécificité de la province de Québec, l’histoire de ses villes et de ses habitants, différente sur certains points de celles des villes du Canada anglophone ou des États-Unis.
26Cette réflexion, nécessaire sur les choix pédagogiques si l’on veut territorialiser la géographie qu’on enseigne, permet également d’avoir un retour réflexif sur le rôle du cadre national et de la connaissance de son territoire dans les parcours universitaires des géographes. J’ai eu beau travailler dès ma maitrise sur des espaces américains (Nord et Sud), il n’en reste pas moins que la carte IGN au 50 000e de Charleville-Mézières, Orléans ou de la conurbation lilloise sont des exemples qui m’ont été enseignés et que j’ai enseignés à mon tour aux étudiants français. En arrivant au Québec, je me trouvais donc désorientée dans un territoire national mal connu et je ne pouvais décemment pas enseigner la géographie urbaine en m’appuyant sur des exemples français ou essentiellement européens. J’ai donc puisé dans mes divers terrains en Amérique du Nord pour illustrer mes cours et j’ai changé de cadre pour parler de métropolisation, de réseaux de villes ou de ségrégation. Privilégier les sorties de terrains avec les étudiants dans mes différents enseignements fut également une tactique pour faire de la géographie avec mes pieds et prendre davantage appui sur le territoire dans lequel je me trouvais.
27 À propos de l’enseignement de la géographie et le dépaysement de ses pratiques, j’évoquerai également deux changements qui ont trait à la notion de transmission et d’évaluation. En effet, le cours magistral tel qu’il est encore majoritairement donné en France ne trouve pas son pendant ici au Québec où la conception du cours est plus orale qu’écrite et où l’injonction à l’interactivité est presque systématique. Bien que de nombreux collègues décrivent leur méthode d’enseignement comme « un cours magistral », ce dernier est souvent plus ouvert à la discussion. Par ailleurs, les étudiants qui entrent à l’Université s’attendent à réussir et sont pour la plupart habitués à obtenir systématiquement de bonnes notes à partir du moment où ils ont suivi et donc payé le cours. Ainsi, les systèmes d’évaluation et de notation sont totalement différents comme l’avait déjà remarqué L.-E. Hamelin :
« d'un côté [en France], on note sur 20, de l'autre [au Québec], on le fait sur 100. On est beaucoup plus sévère dans l'Hexagone [...] Au Québec, le professeur français note naturellement suivant les critères de son pays alors qu'en fait les étudiants s'attendent à recevoir d'office 70%, 80%, voire même 90%. Une telle anticipation rend évidemment furieux le jeune qui se ramasse avec un 6 sur 20, soit 30 pour cent.[…] Apparaît alors souhaitable la découverte d'un moyen terme entre la sévérité voulue de l'Hexagone et la générosité affairiste de l'Amérique. »» (2011, p. 7).
28Lors de mes premières évaluations, j’ai découvert ce fossé entre nos pratiques de notations avec une cohorte d’étudiants dans l’incompréhension la plus totale face à la note que je leur avais attribuée et qui me rappelaient qu’ici la note n’était pas pour sanctionner, mais pour encourager, valoriser ce qui avait été compris plutôt que souligner ce qui avait été oublié… J’ai peu à peu collé davantage aux modes d’évaluations québécois sans pour autant m’en satisfaire. La notation tout comme la distance entre les professeurs et les étudiants soulignent les traits d’un système québécois moins élitiste, mais peut-être moins exigeant en termes d’effort à fournir de la part des étudiants pour décrocher leur diplôme de premier cycle.
29 Au-delà du métier d’enseignant et de l’apprentissage d’une nouvelle façon de considérer la transmission et de localiser le savoir, le dépaysement est également palpable dans le milieu de la recherche. Tout d’abord, les sujets, objets et théories des géographes humains au Québec sont davantage influencés par la recherche anglo-américaine qu’en France et largement diffusés et publiés en anglais. Cependant, le Québec n’en demeure pas moins un espace où les collègues français sont lus, connus et fréquemment invités, ce qui permet de maintenir un dialogue vivant avec les géographes de l’Hexagone. Au-delà de ces influences extérieures, une géographie proprement québécoise existe, et ce, sans volonté quelconque de tracer des ponts ou des passerelles : c’est une géographie pleinement ancrée dans la Province et aussi, pour partie, une géographie appliquée. En effet, nombreux sont les géographes à la fois formés au Québec et qui travaillent sur la Province, notamment sur les questions urbaines ou environnementales, le développement territorial, mais aussi sur le Nord et la Nordicité du Québec.
- 9 Les fonds de subvention sont séparés en trois groupes : un fonds pour les sciences dures, un fonds (...)
- 10 Dès lors, de nombreux étudiants en maitrise ne considèrent plus celle-ci comme une étape de leur fo (...)
30Cependant, ce n’est pas tant sur la géographie humaine qui se fait que sur la manière dont elle se fait que le dépaysement est le plus perceptible. En effet, la recherche en géographie humaine comme physique au Canada et au Québec est essentiellement et presque exclusivement une recherche-projet, c’est-à-dire qu’elle répond pour la plupart à des demandes de subventions auprès de fonds de financement de la recherche universitaire au niveau provincial (FRQSC) ou au niveau fédéral (CRSH9) ou bien s’intègre au sein de programme du gouvernement (i.e Ministère de l’environnement, des transports etc.) ou de compagnies privées. Cette façon de procéder favorise la constitution d’une équipe de recherche autour d’un enseignant-chercheur ; ce qui change considérablement des dynamiques de laboratoire ou d’unité de recherche français qui n’existent pas à proprement parler au Québec. En effet, le seul regroupement de collègues est le département, la collégialité est donc le fait de l’enseignement au sein d’une même structure et non de thématiques ou objets de recherche communs. Le chercheur crée le plus souvent son propre laboratoire et forme une équipe ad hoc à son projet en recrutant étudiants, doctorants, post-doctorants et personnels de recherche. Les collaborations, si elles peuvent se faire entre collègues d’un même département, sont davantage le fait de l’alliance de plusieurs chercheurs appartenant à des départements voir des pays différents et qui travaillent sur le même objet. Les modes de fonctionnement de la recherche en sciences humaines sont largement calqués sur celui des sciences dures et la « capacité » de mener à bien une recherche repose en partie sur la constitution d’équipes d’étudiants qui, dès la maitrise, travaillent souvent sur les projets de leur professeur et bénéficient ainsi d’un financement10.
- 11 Québéquisme pour dire postuler/ répondre à une bourse, un poste ou une subvention.
- 12 Pour exemple la géographie humaine figure dans le secteur 2 du CRSH qui regroupe anthropologie ; ar (...)
31Cette façon « d’appliquer11 » à des subventions pour financer ses recherches et recruter des étudiants fait nécessairement rentrer le cadre théorique et méthodologique de l’enseignant-chercheur dans les cases de la demande de subvention et l’oblige à décortiquer sa recherche avant même qu’elle ne soit commencée. Ainsi, les objectifs sont définis en amont et l’approche est largement hypothético-déductive. La clé de la réussite pour obtenir un financement est d’une part, d’avoir plus de 50 % de son budget alloué à des bourses ou à des contrats d’assistant de recherche destinés aux étudiants et d’autre part, de montrer la faisabilité du projet dans le temps imparti (entre 2 et 5 ans selon le type de financement) en détaillant précisément les objectifs de la recherche, la méthodologie adoptée, le nombre de personnes à interviewer, les colloques et publications à venir pour diffuser les résultats etc. En somme la recherche doit atteindre des objectifs de formation, de publication et produire des résultats définis en amont. De plus, l’évaluation des projets par des comités de pairs pluridisciplinaires12 encourage la description côté méthodologique et son pendant « technique ou pratique » bien plus qu’une discussion sur les apports ou les cadres théoriques du projet.
- 13 Lors du recrutement, les facultés ouvre un « fond de démarrage » à l’enseignant-chercheur d’une dur (...)
32Or, le département ne finançant pas leurs travaux puisqu’il n’a pas de budget alloué à la recherche13, les enseignant-chercheurs sont tous amenés à faire ces demandes de subventions ou à répondre à des contrats de recherche. Car ces subventions ou contrats leur permettront non seulement de recruter des étudiants (l’encadrement étant pris en considération dans l’évaluation du travail des professeurs), mais surtout de pouvoir financer leurs activités de recherche et de couvrir les frais de terrain, l’achat de littérature ou de logiciels voire de fournitures de bureau.
33L’adaptation à cette forte financiarisation de la recherche depuis la France est donc grande et donne la sensation ambigüe d’avoir d’une part beaucoup plus de possibilités de financements alloués à la recherche et d’autre part, la quasi-obligation de courir après l’argent pour pouvoir mener des recherches. Ainsi, à travers le dépaysement et l’adaptation se dévoilent les forces et les faiblesses des deux systèmes. Car les cadres de production de la recherche influencent largement non seulement les espaces et les objets qui répondent aux priorités des organismes subventionnaires, mais également la façon dont la recherche se fait. Les dimensions du dépaysement citées ci-dessus modifient sensiblement ce qui est considéré comme étant les savoir-faire du chercheur. Ainsi, les réflexions sur les méthodologies ou la pratique du terrain ne permettent plus nécessairement la sérendipité et la lenteur qui sont pourtant, par bien des aspects, de puissantes alliées pour une recherche de qualité. De plus, la recherche, telle qu’elle est majoritairement pratiquée au Québec et a fortiori en Amérique du Nord est encadrée par deux impératifs : le calendrier court de la recherche-projet et la place incomparable de « l’éthique » (Colignon, 2010) au sein d’universités référentes et donc juridiquement responsables. L’évaluation « éthique » par un comité au sein de l’Université se fait dès qu’il y a interaction avec des êtres humains et détermine en amont avec qui, quand et comment le chercheur doit/peut mener ses recherches et notamment ses entretiens.
34En conclusion, si le dépaysement académique n’est pas souvent évoqué il n’en reste pas moins un élément à considérer lorsqu’on évoque le métier d’enseignant-chercheur aujourd’hui et le monde de l’Université en général. Sortir de sa zone de confort désoriente certes mais se révèle cependant une véritable richesse ne serait-ce qu’en provoquant une démarche comparative épistémologique et pratique avec le monde académique d’où l’on vient, la géographie qu’on a apprise. Qu’il s’agisse de l’enseignement, de l’histoire de la science ou de la recherche, la découverte d’une nouvelle géographie défait et refait le « je » du géographe et ouvre ses horizons.
35La situation d’interface de la géographie québécoise permet également d’imaginer les évolutions en cours ou à venir de la géographie française. L’expérience du Québec donne à réfléchir sur la comparaison des modèles, des pédagogies, et des cadres de production de la recherche, notamment par « la perception des différences » comme l’encourageait M. Bloch. Ainsi, depuis mon ancrage nord-américain, je défends davantage la nécessité de continuer à publier et à penser en français, de faire du couple territoire/espace, de la notion d’imaginaire, et de bien d’autres encore, des schèmes de pensées attachés à notre expérience du monde. Aussi je ne peux que souscrire à ce qu’écrivait A.-L. Sanguin qui passa seize ans de sa carrière au Québec :
« On sait parfaitement que les contrats de recherche sont très prisés par beaucoup de professeurs qui y voient le moyen de bâtir leur réputation. On sait parfaitement que les autorités administratives universitaires considèrent, selon une vision économiciste, que plus un professeur obtient de grosses subventions, plus il est bon chercheur. De leur côté, les étudiants apprécient les professeurs qui décrochent des contrats car ceux-ci leur fournissent des emplois très recherchés d'assistants. Le professeur qui se consacre à la recherche non subventionnée sera donc considéré par les uns et les autres comme quantité négligeable! » (Sanguin, 1983, p. 468).
36Pourtant, c’est le plus souvent sur cette « quantité négligeable » que repose la difficile tâche de transmettre une géographie, de la faire aimer et comprendre.
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