Introduction

1Initialement prévu pour collectionner des images autocollantes dans le cadre de thématiques liées aux animaux, aux dessins animés et surtout au football, l’album Panini constitue une référence chez de nombreux enfants dans cette gamme éditoriale. Sur le début de l’année 2019, la municipalité de Tourcoing a lancé, en partenariat avec la société Panini, un album consacré à la découverte du patrimoine et des lieux emblématiques de la ville. Distribué gratuitement dans les écoles de la commune, le support peut être garni par 50 vignettes qu’il est possible de se procurer par pochettes de cinq, là aussi gratuitement, dans quelques lieux publics de type mairie, office de tourisme, médiathèques et autres centres sociaux.

2C’est parce que le sujet même concerne l’espace quotidien des enfants, du moins une partie de celui-ci et que la quête des images pousse à la mobilité qu’il est possible de lire cet album comme un potentiel outil de l’enseignant géographe susceptible d’en faire usage pour amener connaissances et compétences spatiales. Après avoir présenté la genèse et la structure du support ainsi que les grandes questions qu’il soulève dans le cadre d’un repérage spatial pouvant être appuyé par l’enseignement de la géographie, je présenterai le protocole et les résultats d’une enquête précisément menée à Tourcoing entre mars et avril 2019 au sein de quatre classes d’élémentaire pour voir si un éventuel bénéfice est à retirer de ce genre d’outil.

3L’identification des vignettes par les élèves au travers de leurs réussites et de leurs échecs constitue le cœur de cette analyse, permettant d’interroger l’album en lui-même (pertinence de la photographie, du toponyme retenu pour l’illustrer) mais également le rapport des élèves à la pratique de l’espace (degré d’avancement du remplissage de l’album appuyé par une quête personnelle des vignettes et/ou par une sortie organisée dans le cadre scolaire pour découvrir certains lieux représentés dans le livret).

L’album Panini

Fonctionnement et genèse du support

4Si Nestlé® a proposé, dès les années 1930, des albums d’images autocollantes à collectionner autour de la thématique des animaux, les Merveilles du Monde, la société italienne Panini® a incontestablement contribué à populariser ce genre de support à l’échelle de la planète. Créée en 1961, la firme diffuse ses premiers albums en France à partir de 1970 avec des titres traitant des animaux, de l’automobile mais bâtira son empire sur le succès populaire du football (premier album Panini sur le championnat de France en 1976). À l’origine offertes car associées à des produits de consommation alimentaire, les vignettes ont rapidement été vendues dans le commerce par pochettes de cinq. Rendue aléatoire par une machine spécifique, la composition des pochettes aboutit à la mise en vente de versions très différentes les unes des autres et donc à des pratiques d’échanges informelles qui ont fait l’objet d’une analyse mathématique (Sardy et Velenik, 2010) mais également historique montrant comment l’entrepreneur s’était attaché à organiser « sciemment la pénurie » de certaines vignettes dans le but d’entrainer une augmentation des ventes (Archambault, 2007).

Les questions soulevées dans le domaine de la géographie

6Au-delà de son aspect ludique, l’album Panini peut-il être considéré comme un outil de l’enseignant géographe, un support permettant de développer des connaissances et compétences spatiales ? « Objet qui sert à agir sur la matière, à faire un travail », l’outil recouvre deux finalités, « décrire et analyser les éléments de l’espace » et « donner une interprétation de cet espace », deux finalités qui ne sont pas sans s’imbriquer (Masson, 1994). Mais l’abondance et l’accessibilité croissante des outils ne doivent pas amener la « confusion entre la fin et les moyens » (Mérenne-Schoumaker, 2012). Le but est bien de construire une réflexion sur l’espace et un regard critique sur la conception des outils mobilisés. Les outils mobilisables en géographie sont divers et variés. Si Michèle Masson met en avant « le paysage, la modélisation graphique et le jeu », Bernadette Mérenne-Schoumaker convoque quant à elle, plus récemment, « les images fixes et animées, les cartes et outils graphiques, les autres documents (autres croquis, tableaux et diagrammes, textes et articles de presse) ainsi que les TICE ». D’autres outils sont encore apparus plus récemment et dont les finalités pédagogiques sont questionnées à l’image d’Instagram (Piganiol, 2017), voire du geocaching (Vidal et al., 2017). Dans la pratique, de nombreux sites d’enseignants, blogs et manuels réservent une part des progressions à l’étude des « outils du géographes ». L’album Panini apparaît ici un outil hybride convoquant l’image fixe associée au texte descriptif, emballé dans un support ludique, à compléter librement et progressivement.

7En tant que livret donnant une image et donc une lecture possible de la ville, l’album Panini pourrait être interrogé au travers de son contenu et de sa composition en regard de l’analyse des espaces et des territoires de la ville, une approche incontournable de la géographie urbaine. Les ouvrages généraux sur la question y consacrent toujours une ou plusieurs parties : une première partie portant sur Les données générales sur la ville – dont les chapitres 2 Architectures et plans de la ville et 3 Le contenu de la ville » – (Pelletier et Delfante, 1997) et plus récemment, une seconde partie La ville dans ses espaces et ses formes (Burgel et Grondeau, 2015). Ici, il est davantage question de s’interroger sur la façon dont les élèves vont percevoir le « système iconographique » (Mendibil, 2008) des images de la ville en essayant d’identifier les photographies en classe, premièrement sans sortie, ce qui peut constituer un type de dispositif d’analyse de l’image (Thémines et Le Guern, 2018). Ceci étant, les enseignants n’ont pas été associés à l’élaboration de l’album. La municipalité a donc estimé que les lieux retenus étaient non seulement représentatifs de la commune, en tous cas la mettant idéalement en lumière, mais aussi que leur représentation visuelle et leur dénomination étaient adaptées au public enfantin. Comme l’évoque D. Mendibil, cela pose la question de la « visibilité iconographique d’un lieu » qui peut, ou non, être « proportionnée à sa place dans l’organisation de l’espace géographique étudié » (Mendibil, 2008).

8S’il est un outil mobilisant les lieux constitutifs de la ville où résident et où étudient les élèves, l’album Panini interroge naturellement les relations entre savoirs scolaires et extrascolaires, en adaptant le système didactique habituellement modélisé sous forme d’un triangle faisant interagir l’élève, l’enseignant et le savoir (traditionnellement « académique ») en un losange dont le dernier sommet serait constitué des « savoirs médiatiques et vernaculaires » (Labinal, 2012). À cela s’ajoute le poids des représentations de la ville par les élèves, à la fois comme « produit et processus » (Audigier, 1994). Entendons ici la représentation comme « l’appropriation cognitive de l’espace et des lieux » et non son acception « matérielle graphique, perceptible et communicable d’un espace, laquelle correspond aux types d’images attendues en géographie : images de paysages, images cartographiques » (Thémines, 2016) même si les représentations objectales peuvent avoir une part dans l’influence qu’elles exercent sur les représentations mentales des individus. Les élèves circulent, observent, se construisent des images des lieux en pratiquant l’espace et il est nécessaire de composer avec cette donne.

9Cette pratique du terrain cumulée à la manipulation de l’album peut-elle constituer une ressource, un capital susceptible d’éclairer les stratégies spatiales des élèves ? Si le concept de capital spatial (Lévy et Lussault, 2003) a été mobilisé dans la sphère adulte au travers de l’étude des stratégies résidentielles (Cailly, 2007) ou du choix d’un collège (Barthon et Monfroy, 2011), sa convocation dans la sphère enfantine a été validée au travers des albums de littérature de jeunesse accréditant l’idée qu’il permettrait de « résoudre des problèmes » et « passer des tests » spatiaux que lui imposerait la pratique quotidienne de l’espace (Meunier, 2016). En tant que fournisseur d’images et d’informations sur la ville de résidence des élèves, l’album Panini, en fonction de l’usage qui en sera fait, peut-il participer de ce capital ? C’est une hypothèse à tester. À appuyer avec la pratique d’une sortie scolaire, hypothèse complémentaire. Les bienfaits de la sortie scolaire ont été étudiés, partant du constat que « la classe ordinaire est coupée du monde » (Gaujal, 2016) et montrant qu’elle permet de « réduire les écarts socioculturels entre les élèves » (Briand, 2014). Précisément dans ce contexte de gratuité du support et de facilité à se procurer les vignettes, le recours à une sortie peut constituer un complément intéressant au remplissage et à l’apprivoisement solitaire de l’album.

10Enfin, si l’arrivée de ce support dans les classes n’était pas programmée (si ce n’est quelques jours auparavant pour définir la date de remise des livrets par les élus directement dans les classes) et donc pas spécialement indiquée pour travailler la géographie, s’en servir pour aborder ou approfondir des pans du programme sans nécessairement bouleverser toute progression d’année ou de période était intéressant d’autant que la ville constitue un incontournable des instructions officielles et que les élèves sont majoritairement urbains (Bouchut, 2003, 2006). Les programmes officiels en date n’échappent pas à cette règle. En CE2 (cycle 2), la dimension locale est très présente autour d’une large entrée « explorer les organisations du monde », laquelle intègre une partie « découvrir le quartier, le village, la ville : principaux espaces et principales fonctions ». L’année de CM1 (cycle 3) est, entre autres, animée par la thématique des « espaces urbains » et du/des « lieu(x) où j’habite », ce pluriel possible convoque le caractère polytopique de l’habiter (Stock, 2004). L’année de CM2 (cycle 3), quant à elle, voit l’étude des déplacements (quotidiens notamment) et le « mieux habiter ». De manière transversale, la compétence très large de « construction des repères géographiques » est également totalement ouverte sur la question du choix de ces repères.

Enquête sur l’identification des vignettes de l’album

Protocole mobilisé

11Précisément parce que le support était gratuit (possibilité de retourner se procurer des vignettes fréquemment sans aucune dépense) et parce que sa thématique a été « imposée » aux élèves et n’a pas résulté d’un choix délibéré de leur part (entraînant un risque de lassitude rapide sur un sujet qui « ne leur parle pas » plus que ça, voire de désintérêt immédiat), il était possible de s’attendre à une durée de vie du produit assez limitée (du moins chez certains) d’où la nécessité de lancer une investigation très rapidement.

12C’est en tant que praticien-chercheur, à savoir un « acteur engagé à la fois dans une pratique socio-professionnelle de terrain et dans une pratique de recherche ayant pour objet et pour cadre son propre terrain et sa propre pratique » (Albarello, 2004), professeur des écoles sur la commune de Tourcoing, que j’ai souhaité mener l’enquête dans les diverses classes où j’ai officié sur l’année scolaire 2018-2019 : une classe de CM2 à l’école Jacques Prévert (hors éducation prioritaire) et trois classes de l’école Jean Jaurès (REP +) : un CE2-CM1 (à dominante CE2), un CM2 et un CM1. J’ai eu à charge les trois premières classes à hauteur d’une décharge hebdomadaire (33 %) tandis que je voyais la dernière, le CM1 de l’école Jean Jaurès, à hauteur d’une heure par semaine seulement dans le cadre d’un échange de service (j’allais enseigner la géographie dans cette classe en échange de l’anglais). Ainsi, il est nécessaire de préciser l’implication que j’ai eue avec ces élèves. Celle-ci était de nature relationnelle bien entendu (rencontre régulière hebdomadaire) mais également thématique et disciplinaire (travail sur l’espace et la géographie lors de nos échanges).

13J’ai donc opté pour une enquête simple et rapide à mettre en place qui a consisté en une simulation du remplissage complet de l’album (c’est-à-dire associer l’image de chacune des 50 vignettes à son intitulé). Pour ce faire, j’ai personnellement rassemblé les 50 vignettes que j’ai photocopiées et distribuées aux élèves accompagnées d’un tableau listant les intitulés correspondants aux vignettes, les élèves n’ayant eu qu’à inscrire le numéro de la vignette en regard de son nom. Un tel travail répond à deux catégories de compétences : l’identification de repères spatiaux pouvant être des lieux (« se repérer dans l’espace » en cycle 2, « nommer et localiser un lieu » en cycle 3) et la lecture de photographies (« identifier des paysages » au cycle 2 avec convocation de la photographie, notamment aérienne et « pratiquer différents langages » en cycle 3 avec, là aussi, évocation de photographies de paysages ou de lieux).

14Le tableau 1 regroupe les intitulés des 50 vignettes avec leur répartition par catégorie (une double page par catégorie dans l’album). Le dispositif d’imagement (Mendibil, 2008) nous permet d’apprécier l’indice iconographique, à savoir le nombre d’images par page s’étendant de trois au minimum (p. 3 sur « l’histoire de Tourcoing » et p. 6-7 sur les « mutations industrielles et urbaines ») jusqu’à neuf (p. 10-11 sur le « sport et patrimoine », p. 12-13 sur « arts et patrimoine »), voire dix (p. 13-14 sur les « grands événements »). L’ordre de défilement peut également être rapidement évoqué : s’il est normal de voir la partie sur « l’histoire de Tourcoing » en toute première place puisqu’évoquant son passé et s’il est attendu également que l’album se clôture sur les chantiers d’avenir que sont les « grands projets », l’ensemble des pages centrales ne semble pas répondre en revanche à une logique particulière, les thématiques se succédant ainsi sans éléments d’articulation, ce qui reste finalement assez caractéristique des albums Panini. Mais traiter rapidement de l’histoire de la commune et de ses transformations, abouties ou à venir, pour détailler davantage les lieux de visites (sport et art) et les événements associés participe assurément de la politique municipale de communication envers des enfants qui pourront inciter leurs parents à se rendre sur place.

15L’illustration 2, quant à elle, présente la répartition spatiale des éléments représentés sur les 50 vignettes. Le nombre inférieur au total de numéros s’explique par le fait que certaines images ne sont pas localisables dans l’espace (des éléments sont mobiles comme certains « évènements » culturels ou sportifs, certains éléments historiques sont généralistes et concernent la ville dans son ensemble). De même, la présence d’un double numéro (1-8 et 10-49) sur la carte s’explique car un lieu est présenté deux fois dans l’album mais sur des pages différentes. Il est à noter que, justement, l’album ne comporte pas – et c’est une vraie limite dans sa conception – de carte permettant de localiser les différents lieux. La figure 4 expose quelques vignettes de l’album sur lesquelles je reviendrai. Je précise que, pour l’enquête, les élèves ont eu accès à une simple liste, mélangée, des intitulés des vignettes à associer avec le corpus d’images, lui aussi mélangé, afin de ne pas se rendre dépendant de la catégorisation existante dans l’album. Ainsi ont-ils pu réfléchir en se basant sur des critères personnels (lieu connu ou non, pratiqué ou non, cadrage parlant ou non, choix de l’objet représenté…).

16Afin de voir l’éventuel bénéfice « naturel » de l’avancement dans la collection et l’éventuel bénéfice « provoqué » par le fait d’organiser une sortie mêlant découverte plus fine de certains des lieux présents dans l’album et collecte en groupe classe de nouvelles vignettes (afin de mettre tous les élèves sur un pied d’égalité eu égard à leur diversité socioculturelle), j’ai souhaité faire le test une première fois dans la foulée de la distribution des albums (mi-mars), puis organiser la sortie (fin mars) et enfin refaire le test à l’identique (fin avril). Le mois écoulé entre les deux tests a compté les vacances scolaires de Pâques, temps suffisant mais pas trop long pour que les élèves « digèrent » la sortie et finissent de compléter l’album pour ceux qui étaient intéressés. À noter que j’ai organisé les sorties avec les deux classes de CM2 et la classe de CE2-CM1 mais pas avec la classe de CM1 que je n’avais qu’à hauteur d’une heure hebdomadaire. Lors du second test, les élèves ont pu bénéficier de la carte rassemblant les lieux localisables, à savoir celle présentée en illustration 2, pour les aider dans leur démarche d’identification. Le tableau 2 expose la chronologie du protocole de l’enquête.

Tableau 2 - La chronologie du protocole de l’enquête

Date	Activité	Remarque
Mi-mars	Test 1 : Premier essai d’association de chacune des 50 vignettes à son intitulé.	/
Fin mars	Sortie visant à identifier des lieux présents dans l’album tout en collectant de nouvelles pochettes de vignettes	1 classe (le CM1 de l’école Jean Jaurès) sur les 4 n’a pas bénéficié de la sortie
Vacances de Pâques	/	/
Fin avril	Test 2 : Second essai d’association de chacune des 50 vignettes à son intitulé	Les élèves avaient à disposition la carte des lieux représentés dans l’album (illustration 2)

Principaux résultats

17Le tableau 3 présente des éléments de cadrage des classes interrogées (si l’école appartient à l’éducation prioritaire ou non, quel était le niveau de classe, quel était le lien professionnel/relationnel que j’avais avec ces classes, si les classes ont bénéficié d’une sortie ou non) pour analyser ce premier résultat qu’est le score moyen par classe de vignettes bien identifiées sur les cinquante. On peut, pour le moment, constater que l’imbrication de ces éléments est en défaveur de la classe de CM1 avec laquelle je n’ai travaillé qu’à hauteur d’une heure par semaine et pour laquelle je n’ai pas pu organiser de sortie entre les deux dates. L’identification des images était assez faible (10 en mars) et n’avait que peu augmenté (11 en avril). Pour le reste, les scores étaient meilleurs dès le premier test mais ont évolué différemment selon les classes. Si la classe du niveau le plus jeune, le CE2-CM1, a démarré avec un score inférieur aux deux CM2, c’est toutefois elle qui a enregistré la meilleure progression générale avec une hausse de 44 % de vignettes bien identifiées. La fraîcheur du plus jeune âge a montré des élèves plus motivés à l’appel de cette quête : le thème, sans doute composé de davantage d’inconnus, les a séduits davantage que les plus grands. Certains se sont même organisés pour pointer consciencieusement les vignettes obtenues à l’image du post-it représenté sur l’illustration 4. Le CM2 de l’école Jacques Prévert, pourtant mieux parti, a vu ses résultats baisser fortement en raison d’une certaine agitation lors de la seconde enquête, conséquence d’un désintérêt avoué d’un bon nombre d’élèves envers le support. Peut-on l’expliquer par manque d’appétence envers un contenu peut-être déjà mieux connu et identifié par des élèves évoluant dans un secteur d’éducation non prioritaire et donc davantage aidé en termes d’accès à des éléments culturels et à la mobilité en général ? Mais de manière plus générale, est-ce que la désaffection pouvait également être liée au support en lui-même, à savoir une forme papier classique alors que les générations actuelles d’enfants sont davantage sollicitées et attirées par le numérique ?

Tableau 3 - Moyenne des résultats en nombre de vignettes bien identifiées sur le total de cinquante

Ecole	Classe	Lien professionnel/relationnel avec la classe	Classe ayant bénéficié d’une sortie entre les deux dates	Moyenne des bonnes réponses (fin mars)	Moyenne des bonnes réponses (fin avril)	Taux de variation entre les deux dates
Jean Jaurès (REP +)	CE2-CM1	1/3 de décharge par semaine	Oui	13	19	+ 44 %
	CM1	Deux échanges de service de 1 heure par semaine	Non	10	11	+ 11 %
	CM2	1/3 de décharge par semaine	Oui	19	23	+ 24 %
Jacques Prévert (hors éducation prioritaire)	CM2	1/3 de décharge par semaine	Oui	20	14	- 27 %

18Vouloir ensuite présenter les scores de l’ensemble des 50 vignettes apparaissait coûteux en termes de présentation graphique et de clarté de la démonstration, aussi, j’ai rassemblé, dans le tableau 4, les scores des cinq meilleures vignettes pour chaque classe lors des deux tests, exprimés en pourcentage de bonnes réponses. Les couleurs reprennent la classification de la figure 2 qui catégorisait les images par thématique. Cela nous permet d’apprécier une domination de certaines d’entre elles :
- celle liée aux « grands événements » (rouge) qui ne nécessitaient pas de connaissance spatiale particulière et où la prise d’indice était évidente (n° 36 : le week-end Géants identifié par des géants, n° 42 : Miss Tourcoing identifiée par la Miss en question, n° 37 : Tourcoing Plage identifié par des transats et des parasols le long du canal) ;
- celle liée aux sports (noir) avec identification évidente des sports dénommés (n° 23 : le club de basket, n° 25 : le club de volley), n° 18 : la salle de sport Léo Lagrange identifiée par son nom sur la façade ;
- celle liée aux arts (vert) avec identification du musée par la présence de toiles (n° 27 : le Musée des Beaux-Arts) ou de la salle culturelle « Le Fresnoy » (n° 33 - voir illustration 3), elle aussi comportant son nom sur la façade.

19Pour les autres couleurs, la gare en gris (n° 50) apparaît dans trois classes ainsi que le canal, présent lors des deux phases du test pour l’école Prévert qui jouxte précisément le canal.

20Ce qui est notable, au-delà de ces éléments finalement logiques et prévisibles, c’est la présence du « V » dans certaines cases du test d’avril qui montre que les lieux ont été « visualisés » durant la sortie. S’il s’agit de confirmations pour les deux CM2 (n° 13 et n° 26), ce sont en revanche deux nouveaux lieux qui apparaissent pour la classe de CE2-CM1 : la « maison du Broutteux » (n°6 - illustration 3), un poète local dont la maison est sculptée de manière originale en façade et sur laquelle nous nous sommes attardés en sortie ; le « Grand Mix » (n° 31), une salle de concert en réhabilitation lors de la sortie et devant laquelle nous nous sommes également arrêtés pour discuter des travaux en cours.

21La contrepartie des images les moins bien identifiées n’appelle pas de figure particulière car elle serait bien trop dense à présenter. Il y a bien plus que cinq vignettes non identifiées qui se distingueraient nettement de l’ensemble. Ce qu’on peut relever de manière claire, c’est que les identifications les plus faibles concernent les parties orange (mutations industrielles et urbaines) et grise (grands projets) traitées sur des pages différentes dans l’album (voir tableau 1) mais qui concernent pourtant la même thématique du renouvellement urbain, essentiellement d’anciens sites d’usines, mais pour lesquelles les exemples sont trop éloignés des écoles et trop abstraits dans leur figuration imagée (la présence d’une seule image, avant, en cours ou après travaux, ne permet pas d’apprécier la dynamique temporelle de ces évolutions – voir illustration 3, n° 49 : un bâtiment avant réhabilitation ; n° 47 : un dessin du projet ; n° 48 : de nouveaux bâtiments déjà construits). Le cas de la médiathèque Andrée Chédid, vignette n° 12 (voir illustration 3) identifiée sous le nom « La métamorphose du quartier Belencontre », est également marquant car elle n’a pratiquement pas été reconnue alors que les élèves de l’école Jean Jaurès s’y sont précisément rendus pour s’approvisionner en pochettes : le nom du lieu photographié était pourtant connu (médiathèque Chédid) mais pas celui du quartier qui la comprend (Belencontre) d’où l’importance de la toponymie et du choix de légende des images.

22En complément des meilleures identifications sur les deux dates, il était possible d’analyser les cinq meilleures progressions pour voir sur quelles images l’attention des élèves s’est portée (tableau 5). À nouveau, on remarque que l’effet de la sortie est notable de manière générale. La classe de CE2-CM1 a enregistré trois progressions sur les cinq qui sont liées à la sortie : la « maison du Broutteux » (n°6) et le « Grand Mix » (n°31) déjà identifiés préalablement mais aussi le « Conservatoire » (n°29) qui présentait la particularité d’être à la fois l’une des images parmi les cinquante mais aussi un lieu de collecte de pochettes où les employés nous ont d’ailleurs invités à rentrer pour assister à quelques minutes de la répétition d’un concert. Chez les CM2 de l’école Jean Jaurès, là aussi la « maison du Broutteux » a marqué les mémoires tout comme le « théâtre de l’Idéal » devant lequel nous sommes passés (dans la même rue que l’école) mais qui pourtant était fermé et dont nous n’avons pu apprécier l’intérieur (ce n’est qu’en échangeant par élimination des deux autres théâtres de la ville que l’identification a pu se faire sans trop de difficultés – voir illustration 3, les images n°30, 32 et 34). Les CM2 de l’école Jacques Prévert, davantage désintéressés, ont tout de même enregistré une petite progression dans leur identification de la « Plaine Images », vignette n°11, un site que nous avions visité en janvier, lors d’une autre sortie indépendante de ce projet Panini.

23L’explication de ces réussites et échecs trouve donc également une justification dans le choix même des prises de vue effectuées par la municipalité. S’il est légitime de la part de la commune de vouloir présenter un bâtiment sous son meilleur jour (soit par l’intérieur parce que celui-ci vient d’être refait ou au contraire par l’extérieur si c’est lui qui a été réhabilité) pour susciter l’envie de s’y rendre, il est tout aussi légitime que certains élèves peinent à identifier certains intérieurs n’ayant jamais eu la possibilité de passer la porte de ces bâtiments.

24Un dernier élément enfin qu’il était possible d’apprécier pour compléter cette analyse tient au rapport entre la bonne identification des vignettes et le nombre de vignettes que chaque élève a pu collecter personnellement. La figure 10 ne rassemble que les élèves ayant annoncé qu’ils avaient les cinquante vignettes (il était difficile, voire impossible de savoir parfois à quel stade de remplissage étaient les autres élèves par oubli fréquent du livret ou, encore une fois, par désintérêt de départ envers le support). La conclusion est ici assez nette : la moyenne des bonnes réponses des élèves ayant la totalité des vignettes était au moins égale voire souvent supérieure à la moyenne générale des autres élèves, preuve que l’intérêt envers l’outil augmente les performances. La classe de CM2 de l’école Jacques Prévert n’a donc pas investi le support (passage de 2 à 3 élèves ayant rempli l’album lors du second test). La classe de CM1 de l’école Jean Jaurès, si elle a un peu plus significativement augmenté son nombre d’élèves ayant fini l’album (de 2 à 7) n’a pas décollé dans ses résultats (l’effet de l’absence de la sortie pour appuyer la découverte a certainement joué). À nouveau, la jeune classe de CE2-CM1 a été davantage inspirée par l’outil. Ceci posé, l’inverse est aussi vrai : des élèves non investis dans l’outil ont également fait de très bons scores, guidés par la logique de l’exercice et/ou une pratique de l’espace plus régulière et/ou efficace.

Tableau 6 - Moyenne des résultats en nombre de vignettes bien identifiées sur le total de 50 pour les élèves ayant toute la collection

Ecole	Classe	Nombre d’élèves ayant les 50 vignettes (mars)	Moyenne des bonnes réponses d’élèves ayant les 50 vignettes (mars)	Rappel : moyenne des bonnes réponses (mars)	Nombre d’élèves ayant les 50 vignettes (avril)	Moyenne des bonnes réponses d’élèves ayant les 50 vignettes (avril)	Rappel : moyenne des bonnes réponses (avril)
Jean Jaurès (REP +)	CE2-CM1 (sur 19 élèves)	3	13	13	10	21	19
	CM1 (sur 22 élèves)	2	12	10	7	11	11
	CM2 (sur 27 élèves)	0	--	19	10	32	23
Jacques Prévert	CM2 (sur 29 élèves)	2	29	20	3	20	14

Conclusion

25Outil original, pensé pour développer la connaissance du patrimoine local de la commune, l’album Panini Collectionne Tourcoing s’est invité de fait dans l’apprentissage d’une géographie qui ne peut plus séparer le monde de la classe des réalités qui lui sont extérieures.

26L’enquête réalisée ici nous a permis d’apprécier des effets liés à l’âge (les plus jeunes élèves ici ont manifesté une intérêt plus important envers l’outil) ; à la présence de la sortie (qui a offert le bénéfice d’appuyer de manière vécue l’image figée du livret) ; à la difficulté d’identification des images elles-mêmes (certaines images étaient « seules dans leur catégorie » et ne pouvaient être confondues avec d’autres, certaines comportaient des indications explicites permettant de les identifier, certaines demandaient au contraire un regard comparatif plus coûteux cognitivement) ; à l’avancement personnel dans le remplissage de l’album (ce que masquent les moyennes de l’illustration 3, c’est la compulsivité de certains élèves à remplir le livret avant tout le monde, voire même à continuer à accumuler des doubles une fois la quête terminée et ce, sans en retirer grand bénéfice lors des tests proposés).

27L’outil est une première, il est séduisant de prime abord, même si une carte générale regroupant les localisations lui fait défaut. Mais est-ce que ce genre d’appendice aurait aidé ? Rien n’est moins sûr puisque j’avais précisément donné le plan (illustration 2) lors du second test et qu’absolument aucun élève ne s’en est emparé, preuve que la carte n’est pas un outil ordinaire et approprié en cycle 3 et que le travail sur la cartographie, surtout à cette échelle, doit être investi et appuyé en primaire.

28Il doit être maintenant possible d’investiguer l’outil autrement et plus finement que dans ce contexte de première inattendue mais il aurait été dommage de ne pas s’en saisir tant la force du sponsor était ici grande. D’autres recherches sont à imaginer, tant sur le plan qualitatif que quantitatif. Il serait déjà possible d’interroger les élèves sur les endroits où ils se fournissent les vignettes (pour voir s’ils se cantonnent à la source la plus proche ou s’ils profitent de la quête de nouvelles images pour découvrir et visiter des lieux plus éloignés de leur domicile, si les plus mobiles sont les plus performants). Questionner ensuite les élèves en amont sur la connaissance ou la pratique de tel ou tel lieu en préalable d’une identification par l’image permettrait de voir si les lieux en questions sont effectivement réellement inconnus ou si l’échec de la reconnaissance par l’image tient à une mauvaise conception du rapport titre/image du livret (toponymie inadaptée, zoom trop/pas assez prononcé de la photographie). Ici, c’est le « regard critique » qui est convoqué. Cela pourrait intervenir, par exemple, dans le cadre d’un travail comparatif avec d’autres images de la ville (issues d’un/plusieurs manuel(s), photographiées par les élèves eux-mêmes in situ…). Ce serait l’occasion de « traiter chaque ensemble ou corpus d’images comme s’il s’agissait d’une œuvre en soi mais sans perdre de vue que sa lecture ne prend sens qu’en comparaison avec d’autres ensembles jugés comparables » (Mendibil, 2008). Enfin, demander aux élèves si le contenu du livret est assez représentatif à leur goût, s’ils auraient enlevé certains lieux, s’ils auraient souhaité en ajouter d’autres serait intéressant pour voir si des hauts lieux émergent ou non, si une culture partagée se dégage ou non, s’il y a centration sur l’échelle intime du quartier ou non…dans une optique de cartographie sensible et participative (Gaujal, 2019).

29Concernant l’usage par les enseignants au-delà de cette enquête exploratoire, il doit être possible d’intégrer cet outil à son enseignement de la discipline avec préparation en amont. Encore faut-il que les enseignants aient une certaine sensibilité aux questions spatiales et patrimoniales, ce qui serait peut-être davantage garanti s’ils résident dans la commune et/ou y exercent depuis longtemps. La coloration politique de l’outil pourrait également en gêner certains tout comme le fait de devoir bouleverser une programmation d’année ou de période mais il est indéniable qu’il s’agit là d’une source qui présente certains atouts, d’autant que l’échelle locale n’est pas la plus simple à manipuler chez les enseignants notamment sur la question de la personnalisation des documents permettant de bâtir des séquences d’enseignement.