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Sur le Métier

« Des gens dans la carte ». Une géographie des individus pour enseigner les questions migratoires

Pascal Clerc

Résumés

L’enseignement géographique des questions migratoires en France passe à la fois par des statistiques et des cartes qui donnent une vue d’ensemble et, moins fréquemment semble-t-il, par des histoires de vie. Les deux approches sont nécessaires pour comprendre de manière globale le phénomène. Le quotidien des migrants, leurs émotions et leurs sensations sont tout aussi importants que les données générales. Ce texte propose, en s’appuyant sur des histoires de vie et des formes fictionnelles de discours, d’introduire « des gens dans la carte » pour enseigner la complexité des migrations.

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Texte intégral

Une première version de ce texte, sensiblement différente, a été publiée dans Mentz O., Burth H.-P. (ed). 2019. Border Studies. Concepts, Positions, and Perspectives in Europe. Vienne/Zurich, LIT-Verlag. Elle est malheureusement peu accessible pour des lecteurs français.

Introduction

« Les communautés migrantes bloquées à Calais, la famille de la défunte, les bénévoles, militants et associations en soutien aux migrants du littoral ont la douleur de vous faire part du décès de Mademoiselle Samrawit âgée de 17 ans, de nationalité Érythréenne. Percutée par un camion sur la rocade portuaire de Calais dans la nuit du 11 au 12 juillet 2016. Elle sera inhumée dans le plus grand silence des États européens dont la France. Morte pour sa liberté à la frontière franco-britannique, comme huit autres exilés depuis le début de cette année… La frontière tue. » (Libération, 2016).

  • 1 Si je ne sais pas grand-chose de ce type d’histoire migratoire, c’est aussi parce que je suis un en (...)

1Cet avis de décès peu orthodoxe a été publié le 25 juillet 2016 par le quotidien Libération. Rédigé par des militants, ce texte en forme de cri face à l’indifférence nous alerte sur des drames dont la répétition pourrait devenir un facteur de banalisation. Il nous parle, au-delà de la « question » migratoire, d’une vie, d’une vie qui s’arrête brutalement sur le chemin vers l’Angleterre. Je ne sais rien de plus de Mademoiselle Samrawit. Je ne sais rien de ses rêves, de ses espoirs, des souffrances de la séparation d’avec les siens, des incertitudes d’un voyage qui a sans doute été déjà long et périlleux, des doutes qui ont pu la saisir à Calais, dans la « jungle » ou dans des logements de fortune. Je ne sais presque rien de sa courte vie, mais ces quelques informations replacées dans un cadre plus général me permettent d’imaginer une histoire migratoire qui l’a conduite d’un pays en guerre, d’une dictature dévastatrice, d’un pays de peur et de misère, à une autre misère, celle de Calais, des camps, de la boue et des maladies, du froid et de la faim, une histoire migratoire qui se termine au bord d’une route pour le passage rêvé vers l’Angleterre1.

2Ce que je sais et ce que je peux imaginer de l’histoire de Mademoiselle Samrawit s’inscrit dans l’ordinaire tragique d’un certain type de migrations : partir d’un pays pauvre ou en guerre, rejoindre l’Europe après un long périple, passer par des camps et tenter de trouver un pays d’accueil. C’est en référence aux savoirs généraux sur ces questions que je peux construire une représentation grossière mais à peu près pertinente de l’histoire de cette jeune fille. Mais c’est aussi parce que j’ai entre les mains cet avis de décès qu’il m’est possible de penser autrement ce qui se décline souvent avec des cartes, des statistiques, des tableaux et des flux.

3Ces modalités d’appréhension du monde renvoient à deux géographies, celle des trajectoires singulières qui prend place peu à peu dans le champ scientifique – en mobilisant les émotions, les espaces vécus et les spatialités des acteurs – et celle de savoirs académiques plus généralistes et plus distanciés. Ces deux éclairages associés, dans un contexte épistémologique qui accorde plus de place aux mobilités, rendent possible la compréhension des migrations. On peut alors s’interroger sur l’intérêt qu’il y aurait à développer dans l’enseignement l’association de ces deux géographies comme le préconisent certains des programmes actuels.

Deux géographies pour deux points de vue sur le monde

Selon Jean-Marc Besse (2003), la géographie est :
« une discipline qui cherche à représenter la surface de la Terre et, plus précisément, à faire connaître aux hommes les milieux naturels, les formes et les divisions territoriales, les organisations et les pratiques spatiales, qui structurent et déterminent en partie leur existence terrestre. En cela, la géographie est un moment de cet effort général de conceptualisation et d’explication des réalités que l’on désigne sous le nom de savoir scientifique. »

4Mais l’auteur identifie aussi « une autre géographie, un autre savoir de la terre, plus intime peut-être, qui traduit une intelligence quotidienne du monde, de ses aspérités et de ses grandeurs, une géographie vécue autant que pensée » (Besse, 2003).

5La tradition disciplinaire, au moins depuis la fin du XIXe siècle en France, relève de la première approche et d’une volonté de renforcer, en particulier avec l’école vidalienne, une pratique à visée scientifique. Elle se caractérise par une mise à distance incarnée par la carte, la description paysagère et un discours généraliste qui rationalisent le monde. Celui-ci est vu dans sa globalité, de haut, en surplomb. La culture scolaire géographique n’échappe pas à cette approche (Clerc, 2002) avec une prédominance dans les manuels scolaires, mais ce n’est qu’un indicateur parmi d’autres, de photographies qui tiennent à distance ce qu’elles présentent en usant notamment de la représentation aérienne oblique.

6L’« autre » géographie définie par Jean-Marc Besse renvoie, littéralement, à un autre point de vue. Elle passe par les individus et leur rapport au monde, leurs pratiques spatiales et leurs représentations. Cette géographie propose un regard par le bas, au ras du sol, sans distance, qui est aussi celui que chacun d’entre nous a sur le monde dans la plupart des situations quotidiennes. Les géographes français ont longtemps négligé ce type d’approche. La proximité, le passage par l’intime et l’individu, la subjectivité étaient sans doute des freins au développement d’une épistémologie construite autour d’un projet de scientificité issu des sciences exactes. Si ces géographes s’aventuraient parfois à l’échelle de petits espaces comme la rue ou la maison, c’était souvent de manière générique ; s’ils présentaient des individus, c’étaient des archétypes essentialisés plus que des personnes réelles (le paysan auvergnat, le riziculteur asiatique, le nomade saharien…), archétypes qui ont aussi structuré le propos de la géographie scolaire.

7Ce n’est qu’avec le tournant géographique des années 1970 que les géographes français commencent à diversifier leurs perspectives. La publication en 1952 de l’ouvrage d’Éric Dardel L’homme et la terre annonce cette rupture mais témoigne aussi de la difficulté qu’ont alors les membres de la communauté scientifique à entendre une voix discordante puisque le livre n’est l’objet d’aucun compte-rendu. Dardel présente la géographie comme une expérience. Il met en avant ce qui relève du sensible et renvoie au rapport au monde des individus, ce qu’il nomme « géographicité ». C’est en fonction des pratiques qu’il envisage les matérialités terrestres : ainsi « la montagne n’est haute qu’à l’échelle de l’homme » (Dardel, 1952). À ce titre, il convoque diverses expériences individuelles pour illustrer son propos. Une vingtaine d’années plus tard, d’autres géographes abordent la question des relations entre les hommes et leurs milieux à travers le sensible, l’intime, les représentations et les pratiques spatiales. Mentionnons en premier lieu les travaux de Jean Gallais qui, avec sa thèse sur le delta intérieur du Niger en 1966, aborde l’espace vécu des populations. Cette même expression d’ « espace vécu » sera au cœur des travaux d’Armand Frémont qui livre en 1976 une synthèse importante sur le sujet, La région espace vécu. C’est un autre jalon des travaux consacrés aux relations des hommes aux lieux, à leurs pratiques spatiales, à leurs représentations et à leurs comportements dans des environnements. Outre son intérêt pour les approches psychologiques, sociologiques et psychanalytiques de l’espace, Frémont propose de nouveaux outils d’analyse comme le cinéma, le roman ou les écrits biographiques.

  • 2 Voir par exemple la mobilisation de la géographicité militante de Rosa Parks (Lussault, 2007).

8Aujourd’hui, ces points de vue, ces matériaux, ces outils, ces concepts sont largement développés par les géographes. Ainsi Michel Lussault qui, dans plusieurs de ses ouvrages, associe des réflexions d’ordre général aux spatialités individuelles2, et connecte les échelles bien au-delà de leurs traditionnels emboîtements (Lussault, 2017). À défaut d’en faire un large inventaire, on peut mentionner quelques points saillants autour du développement de la géographie des émotions, de la géographie du sensible et du recours à des moyens de médiatiser le monde comme le cinéma ou la bande dessinée qui étaient traditionnellement sous-utilisés dans la discipline.

  • 3 Par exemple, un des colloques proposés en 2017 au centre culturel de Cerisy était intitulé : « Cart (...)

9La géographie des émotions renvoie à des « approches capables de rendre compte de la dimension intrinsèquement émotionnelle de nos rapports aux lieux, et plus largement de notre rapport à l’espace et au monde » écrivent Pauline Guinard et Bénédicte Tratnjek dans un dossier consacré à ce sujet en 2016. Elles identifient quelques émotions comme la peur, la nostalgie, le plaisir, la colère… susceptible d’être travaillées par les géographes. La géographie du sensible mobilise les sens physiologiques comme des voies d’accès au monde. Ces pratiques, autour du sensible et des émotions, rencontrent un intérêt renouvelé pour l’individu dans les travaux de géographes3.

10J’ai mentionné plus haut les cartes comme des outils parmi les plus emblématiques des approches généralistes et surplombantes. Mais il y a des pratiques cartographiques alternatives qui font place à des approches sensibles. C’est le cas de celles de Philippe Rekacewicz qui, par le fond comme la forme, promeut l’introduction des émotions dans les cartes des migrations internationales avec ce qu’il nomme des « cartes en colère » (illustration 1) (Rekacewicz et Tratnjek, 2016).

Illustration 1 - Mourir aux portes de l’Europe des « trois frontières »

Illustration 1 - Mourir aux portes de l’Europe des « trois frontières »

Carte extraite de l’exposition Frontières, migrants et réfugiés (Université du Maine, Le Mans, 2008) ; mise à jour pour l’exposition Cartes en colère (Maison des Métallos, Paris, 2012) et pour l’exposition itinérante Frontières (Musée de l’immigration, Palais de la porte Dorée, Paris, 2020).

Auteur : P. Rekacewicz, 2020.

11De son côté, Élise Olmedo propose des pratiques expérimentales en donnant à ses interlocuteurs la possibilité de traduire en cartes leurs émotions et leurs spatialités (Olmedo, 2011). C’est aussi la perspective adoptée par Sarah Mekdjian et Anne-Laure Amilhat Szary qui, accompagnées de quelques artistes, ont proposé à des demandeurs d’asile de produire des cartes de leurs parcours. En mai et juin 2013, ceux-ci ont élaboré des représentations cartographiques des émotions ressenties pendant le parcours migratoire : la peur, la souffrance, la confrontation à la mort, la joie et la chance aussi (illustration 2). Sarah Mekdjian dit vouloir « donner de l’épaisseur » aux « flèches qui représentent habituellement les déplacements migratoires sur les cartes » (Amilhat Szary et Mekdjian, 2015a). Ainsi, la carte devient pour les migrants un moyen de communication, une manière de dire ce que fut la géographie émotionnelle et sensible du chemin qui les a conduits jusqu’à nous. Pour les deux chercheuses, cette approche est une possibilité de « renouvellement des méthodes de recherche » (Amilhat Szary et Mekdjian, 2014).

Illustration 2 - Cartographier son parcours migratoire »

Illustration 2 - Cartographier son parcours migratoire »

De Bakou à Grenoble, carte de Karim Huseynov, Cartographies Traverses, ateliers de cartographie, 2013, Grenoble.

Auteur : Mabeye Deme - Crédit : Cette photo a été publiée sur le site visionscarto le 27 février 2015 sous le titre « Cartographies traverses, des espaces où l’on ne finit jamais d’arriver ». URL: https://visionscarto.net/​cartographies-traverses

12N’y a-t-il pas là aussi une perspective de renouvellement des méthodes d’enseignement ? C’est d’une expression de Philippe Rekacewicz que j’ai tiré le titre de ce texte. Il parle de « réintroduire les gens dans la carte » (Rekacewicz et Tratnjek, 2016). C’est aussi le propos de David Lagarde qui lors de ses recherches sur les routes de l’exil syrien a élaboré « une cartographie d’itinéraires individuels » (Lagarde, 2020) permettant une analyse fine des trajets, des obstacles, des attentes, des modes de transports utilisés et du rôle des différents acteurs (illustration 3).

Illustration 3 – Un exemple de cartographie d’itinéraire individuel

Illustration 3 – Un exemple de cartographie d’itinéraire individuel

Auteur : D. Lagarde – Extrait de : Lagarde D., 2020. Comment cartographier les circulations migratoires ? Quelques pistes de réflexions à partir du cas des exilés syriens. Géoconfluences, [En ligne], publié le 16/11/20. URL: http://geoconfluences.ens-lyon.fr/​informations-scientifiques/​dossiers-thematiques/​mobilites-flux-et-transports/​articles-scientifiques/​cartographie-migrations-exil-syrie

13Ces pratiques peuvent être considérées comme une forme de synthèse convaincante entre la vision globale d’un parcours migratoire et le ressenti de celui-ci. Le fond de carte pour la localisation des lieux et des parcours et le tracé de la migration pour approcher au plus près ce que vit le migrant durant son trajet. Il serait alors possible à travers un renouvellement de la pratique cartographique en classe d’intégrer dans le même mouvement la dimension totalisante de la carte et celle singulière du parcours.

Associer ces deux approches dans la géographie scolaire

  • 4 C’était le thème du Festival International de Géographie de Saint-Dié en 2019.

14En lien avec les évolutions contemporaines de la géographie, l’essor des mobilités et la médiatisation des faits migratoires, la géographie des migrations occupe aujourd’hui une place importante dans le champ scientifique4. Ainsi un géographe comme Gildas Simon, autour des concepts de « système migratoire » et plus encore de « champ migratoire » (Simon, 2008), aborde la question de manière globale et multi-scalaire. Ce renouvellement touche aussi les pratiques cartographiques. Un collectif d’auteurs se propose d’associer aux cartes traditionnelles relatives aux migrations, d’autres modes de représentations qui, à travers des démarches artistiques ou des cartes de parcours individuels, apportent un regard plus complexe, plus politique et militant sur les phénomènes migratoires (Bacon et al., 2016). Tangui Pennec montre que l’intérêt pour ces approches renouvelées des questions migratoires a été pris en compte par les auteurs des programmes scolaires de géographie (Pennec, 2014). Mais il constate aussi, à travers des analyses de manuels, que le regard sur les migrations se réduit souvent à une vision spectaculaire et misérabiliste, assez proche finalement de celle des médias. Ses analyses sont conduites à partir des programmes de collège et de lycée publiés en 2009-2010.

15Qu’en est-il actuellement ? Je m’intéresse ici particulièrement aux programmes d’école primaire et de collège mis en application depuis la rentrée 2016 et aux programmes de lycée mis en œuvre en 2019, ainsi qu’aux préconisations proposées aux enseignants. Relativement aux deux manières d’aborder la géographie présentées plus haut, la situation est assez différente en fonction des niveaux d’enseignement. Les programmes pour l’école primaire et le collège prônent, en particulier pour ce qui concerne les migrations, de recourir le plus possible à une géographie des individus. Mentionnons en premier lieu les programmes de CM1 et CM2 qui s’appuient systématiquement sur des verbes d’action dans l’intitulé des questions à enseigner : se déplacer, consommer, communiquer… mettant ainsi au centre du projet les pratiques spatiales des individus. Il s’agit de montrer aux élèves que « pratiquer un lieu, pour une personne, c’est en avoir l’usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs… » (texte introductif du programme de géographie de cycle 3). Ce projet se décline aussi avec la classe de 6ème où, dans la continuité des programmes de l’école primaire, un verbe d’action – habiter – structure les thématiques. Le thème des migrations est abordé de manière spécifique en CM2 (thème 1 : « Se déplacer ») dans le cadre d’une réflexion globale sur les mobilités puis quasiment de la même manière en classe de 4ème (« Les mobilités humaines transnationales »). Les orientations générales des programmes sont reprises avec la prise en compte des spatialités individuelles. Ainsi, les textes d’accompagnement pour la classe de 4ème mentionnent « que les mobilités sont une forme spécifique de pratique de territoires, concrètement vécue par des femmes, des hommes et des enfants » (2016) et qu’il importe de travailler cette dimension avec les élèves. L’étude de parcours de migrants et la mobilisation de témoignages sont aussi préconisées. Parmi les écueils à éviter, les auteurs du texte mentionnent le fait de « se limiter à la seule approche quantitative des flux migratoires qui concourt à donner une image déshumanisée, simplificatrice et irréversible des migrations et de leurs diversités » (2016). Soulignons aussi que la question des migrations est inscrite dans le temps long puisqu’elle est abordée dans le programme d’histoire de la classe de 6ème avec le thème 1 : « La longue histoire de l’humanité et des migrations ».

16Par contre, les programmes de lycée mis en œuvre à la rentrée 2019 reviennent à une géographie de la mise à distance, comme si le passage par des expériences spatiales individuelles était moins nécessaire pour des élèves plus âgés. Les mobilités sont au programme de la classe de seconde (thème 3 : « Des mobilités généralisées ») avec, comme en collège, un traitement conjoint des mobilités migratoires et touristiques ; le « bassin migratoire » qu’est la Méditerranée est une des études de cas possibles. Toujours en classe de seconde, le thème 4 consacré à l’Afrique Australe inclut l’étude des « flux migratoires ». Dans les classes de 1ère et de terminale (générale et technologique), les migrations ne sont pas l’objet d’un thème d’étude mais peuvent être mobilisées à plusieurs reprises, par exemple avec l’étude de l’Union Européenne en terminale générale. Le contenu des programmes oriente les pratiques vers les échelles globales, les sociétés, les « grandes » questions (on peut à ce propos noter l’usage fréquent de ce qualificatif ou de termes voisins dans les textes : « grands équilibres », « grands repères spatiaux », « grandes lignes de structuration des espaces »…) et les territoires étatiques. Il aborde aussi la géographie, celle des mobilités notamment, à travers les acteurs et leurs jeux. C’est une évolution essentielle qui permet de dépasser les approches simplificatrices et de distinguer des termes souvent confondus : migrant, réfugié, clandestin, demandeur d’asile… Mais le mot « individu » n’apparaît qu’exceptionnellement dans le texte et le recours aux expériences spatiales n’est pas mentionné. Les ressources d’accompagnement nuancent partiellement cette tendance. Ainsi dans le texte relatif au programme de seconde, il est précisé que pour la réalisation d’un croquis, les élèves pourront utiliser un ensemble documentaire « constitué de documents originaux comme des extraits de bandes dessinées ou de conversations téléphoniques présentant par exemple le parcours migratoire précis d’un migrant. » Néanmoins, cette proposition reste isolée et c’est plus autour de catégories d’acteurs que d’individus que les ressources d’accompagnement suggèrent des activités.

17Chaque approche a son intérêt dans une pratique d’enseignement et il ne s’agit pas de développer l’une au détriment de l’autre. Pour aider les élèves à comprendre la globalité d’une situation, l’approche surplombante est efficace. Tandis que l’approche « au ras du sol », plus proche des individus et de leurs pratiques spatiales permet aux élèves de se construire une image très concrète d’une situation. C’est dans une pratique dialectique que ces deux approches prennent sens. Dans le cas précis des migrations, la géographie des individus permet de mieux comprendre les motivations des migrants, leurs rêves et leurs représentations, leur parcours migratoire, les réseaux dans lesquels ils s’insèrent, leurs difficultés, leur vie au pays et dans la migration, leurs sentiments. Cette approche facilite une compréhension précise des pratiques et représentations de l’espace. D’un autre point de vue, les cartes thématiques, les photos aériennes ou aériennes obliques, les données statistiques, les discours de portée générale permettent de « cadrer », de contextualiser et aussi d’évaluer la conformité ou l’exceptionnalité d’une situation particulière. Chaque approche éclaire l’autre, lui donne du sens. L’étude des migrations n’est rien sans considérations générales, elle n’est rien non plus sans l’analyse de situations particulières.

18Articuler ces deux approches pose la question des logiques de raisonnement. Faut-il partir d’une situation générale ou analyser d’abord des parcours individuels ? On mentionne dans la littérature sur le sujet une démarche qualifiée de bottom up et une autre de top down; d’une part une démarche ascendante qui part du particulier et va vers le général,  d’autre part une démarche descendante qui suggère le mouvement inverse, du regard distancié à des approches plus spécifiques. L’analogie est évidente avec les démarches inductive ou déductive mobilisées dans le champ scolaire. On ne tranchera pas ici sur l’efficacité de l’une ou de l’autre ; les deux ont leurs vertus. Il convient seulement de savoir ce que l’on fait.

19Si la dialectique du général et du particulier est familière aux enseignants d’histoire-géographie, l’association de la géographie scientifique et de l’« autre géographie », pour reprendre les mots de Jean-Marc Besse, reste souvent impensée et déséquilibrée. Si l’on se réfère aux manuels scolaires qui souvent, disent le mieux les pratiques dominantes, la « géographie des individus » n’a guère qu’une fonction illustrative. On citera par exemple quelques phrases d’un migrant sur les raisons de son départ, les conditions de sa traversée ou encore la difficulté à obtenir un titre de séjour. Il reste rare qu’une étude de cas porte en totalité sur un individu ou un groupe d’individus. On peut le regretter dans la mesure où cela permettrait de comprendre l’ensemble d’un parcours et d’une situation. Enfin, la mobilisation d’œuvres de fiction semble elle aussi exceptionnelle comme s’il y avait une difficulté particulière à travailler sur le réel à partir de ce qui est fictionnel.

Des supports pour une géographie des individus

  • 5 On peut aussi utiliser des récits non fictionnels comme ceux recueillis au printemps 2017 par le jo (...)

20Pour développer une géographie des individus dans l’enseignement, les supports qui sont traditionnellement mobilisés en classe semblent insuffisants. Comment approcher au plus près des vies migrantes ? Comment se faire une idée non seulement de ce que vivent les migrants, mais aussi de ce qu’ils pensent, sentent et ressentent ? Comment se construire une représentation globale d’un parcours, d’une histoire de vie ? Le passage par le récit fictionnel est proposé ici comme un moyen d’approcher des vies migrantes à travers trois exemples : une bande dessinée, un film et un roman. Il s’agit aussi de réfléchir aux intérêts et limites de ce type de support pour l’enseignement des questions migratoires5.

  • 6 La bande dessinée a d’abord été publiée en anglais sous le titre The Unwanted en 2010 dans diverses (...)

21Joe Sacco est un bédéiste étasunien qui interroge le rapport au réel avec son travail et revendique à la fois sa fidélité aux faits et l’exercice de sa subjectivité. Auteur et personnage de son propre travail, il se met en scène dans les planches qu’il dessine, au milieu de ceux et celles auxquels il s’intéresse. Il pratique un journalisme engagé, au plus près des individus. Dans Les indésirables6, il narre l’histoire de migrants africains arrivés à Malte. Sacco fait parler des acteurs : des pêcheurs, des Maltais, des Africains. Il le fait sans angélisme, tentant de confronter les points de vue des uns ou des autres, les incompréhensions liées aux peurs et à des manières de vivre différentes. Il décrit la vie dans les centres de rétention, les bagarres entre nationalités, les espoirs déçus, les journées interminables. Il donne forme au quotidien des migrants en dessinant les lieux de vie, les alignements de tentes, les déambulations dans les rues… Il construit un récit en trois espaces-temps : la vie de ces hommes dans leur pays, leur parcours migratoire et leur vie dans les camps maltais. La bande dessinée lui donne cette liberté narrative ; elle fournit aussi une grille d’analyse très fouillée de ce qui se joue dans la rencontre entre une population autochtone et des migrants.

22Welcome est un film français de Philippe Lioret sorti en 2009. C’est l’histoire d’une rencontre, celle qui a lieu entre Bilal, un adolescent kurde, et Simon, un maître-nageur de la piscine municipale de Calais. Calais, c’est pour les migrants la dernière étape vers l’Angleterre. Lioret décrit finement les dispositifs d’aide et les tensions qui peuvent exister entre les militants et les autorités. Surtout, il permet d’entrer dans le quotidien d’une situation de transit, ses lieux, ses acteurs, ses conflits. Le film montre la cohabitation difficile, les violences entre migrants, les peurs des uns et des autres. Le projet de Bilal, traverser la Manche à la nage, est insensé. Lioret nous fait approcher cette détermination incroyable, aveugle, folle et permet de ressentir ce que peut être un projet migratoire, de réaliser à quel point la fermeture des frontières est une illusion. Comme Sacco, il donne la parole aux uns et aux autres, dévoile les points de vue et permet de comprendre ce qui institue ceux des différents acteurs. On peut, pour quelques instants, se mettre à la place de celui qui tente en vain de parler à celle qu’il aime et qui est de l’autre côté de la Manche, se mettre à la place d’un citoyen lambda confronté pour la première fois de sa vie et très directement à ceux qui sont parfois traités comme des délinquants. Le cinéma permet cela. Il transforme des anonymes, des statistiques, en individus de chair avec un nom, un visage, un âge, des amours et des rêves, des peurs aussi. Et cela change tout.

23Dans son roman Eldorado (2006), Laurent Gaudé entrecroise deux histoires, celle de Salvatore Piracci, un commandant de marine chargé de surveiller la mer au large de Lampedusa et d’intercepter les embarcations des migrants, et celle de Soleiman un migrant soudanais qui tente de rejoindre l’Europe. À cela s’ajoute un troisième point de vue, plus marginal dans l’histoire mais non moins important, celui d’une jeune femme dont le bébé est mort pendant la traversée. À travers ces histoires croisées, on serre de nouveau, au plus près, les pensées, les émotions et les sensations des personnages. Le roman met à jour cette part de l’être au monde de chacun qui s’énonce et se montre difficilement. Le sentiment de désespoir de la jeune femme, les certitudes terribles du commandant, les pensées coupables de Soleiman… La littérature a ce pouvoir de faire émerger ce que l’on ne dit pas, ce que l’on ne fait pas, mais ce que l’on ressent et ce que l’on pense. Elle permet aussi de mieux comprendre les actes et les paroles des personnages.

24Les fictions cinématographiques, littéraires ou dessinées, les témoignages ou les cartes alternatives permettent donc d’aller au plus près de la vie des individus. Le mot « extime » qualifie, mieux que l’intime sans doute qui renvoie à l’intériorité, le rapport des individus aux autres et aux lieux (Clerc, 2016). Dans les fictions en particulier, « l’extime » permet de narrer la relation entre l’individu et l’extérieur, la mise en contact du soi avec le monde physique et le monde social. Films, romans, bandes dessinées et secondairement témoignages et cartes permettent une forme de circulation entre le dedans et le dehors : la manière dont chaque individu habite le monde et l’influence du monde sur celui-ci. On retrouve l’idée de géographicité, au sens que lui donne Éric Dardel de relation sensible physique entre l’être humain et son environnement terrestre. La fiction permet d’accéder à ce qui ne se montre pas facilement de cette relation : les pensées, les sentiments, les sensations. Ces supports permettent une approche sans distances mais permettent aussi à l’enseignant de se tenir à distance, de garder pour lui ses engagements en laissant parler des personnages. Comme le note Michel Collot, c’est peut-être dans la littérature que les géographes trouvent « la meilleure expression de la relation concrète, affective et symbolique qui unit l’homme aux lieux » (Collot, 2014).

25Reste une question majeure : peut-on faire des sciences avec de la fiction ? Peut-on enseigner la géographie, un savoir qui vise à interpréter le réel, avec ce qui renvoie à l’imaginaire d’auteurs ? On peut d’abord détourner la question en montrant qu’un des intérêts de la fiction en géographie n’est pas tant de confronter le texte littéraire au « réel » ou plus vraisemblablement à une géographie de référence qui tenterait de rationaliser le monde, que de prendre ce texte comme un moyen de réfléchir aux pratiques et aux concepts spatiaux. Mais de manière plus frontale, se pose la question du rapport au réel de l’œuvre de fiction. Il ne s’agit alors pas de savoir si la fiction est véridique mais de savoir si ce qu’elle raconte est vraisemblable. Laurent Gaudé et Philippe Lioret ont puisé dans le réel des éléments de construction de leur œuvre ; Joe Sacco s’en est directement inspiré. Dans tous les cas, les auteurs sont d’une époque et d’un lieu. S’ils racontent des histoires, celles-ci se sont produites ou auraient pu se produire. Ce qu’ils écrivent, dessinent ou filment nous parle du monde.

Conclusion

26Progressivement l’enseignement de la géographie, pour le moins ce qui est préconisé par une partie des programmes scolaires, semble s’ouvrir à « l’autre géographie » et à toutes ses déclinaisons contemporaines. Pour autant, les différents acteurs qui produisent la culture scolaire en géographie semblent encore un peu frileux. Faire place aux émotions et aux sens, mobiliser des œuvres de fiction, suivre le parcours d’un individu, restent des pratiques marginales (Gille-Gaujal, 2016). L’enjeu est de développer des activités didactiques syncrétiques qui, au-delà du particulier des lieux, s’intéressent au particulier des individus dans sa combinaison avec des savoirs d’ordre général.

27Comme tout projet éducatif, celui-ci est politique. En donnant une identité aux migrants, on leur rend leur humanité ; en les situant dans des contextes plus généraux, on rend possible – comme le prônent de manière un peu mécanique parfois les textes officiels pour l’enseignement géographique – la compréhension qui permet l’action citoyenne. Un nom, un visage, une histoire : cela revient aussi à dire que cet autre est un autre moi-même, pas une donnée statistique ou une forme d’altérité irréductible.

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Bibliographie

Amilhat Szary A.L., Medkjian S., et al., 2014. Figurer les entre-deux migratoires. Pratiques cartographiques expérimentales entre chercheurs, artistes et voyageurs. Carnets de géographes [En ligne], n° 7. URL: http://www.carnetsdegeographes.org/carnets_terrain/terrain_07_01_Mekdjian.php

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Notes

1 Si je ne sais pas grand-chose de ce type d’histoire migratoire, c’est aussi parce que je suis un enseignant-chercheur français, travaillant dans une université française et qui, comme nombre de mes étudiants, a la chance de ne jamais avoir vécu de telle situation. En ce sens, ce texte est une réflexion située, celle de quelqu’un qui ne connaît ces questions qu’à distance et s’interroge – alors que les programmes scolaires de géographie actuels préconisent le plus souvent de passer par les pratiques des élèves – sur les moyens de développer une approche sensible des questions migratoires quand ni le travail de terrain, ni le recours à l’expérience ne sont possibles.

2 Voir par exemple la mobilisation de la géographicité militante de Rosa Parks (Lussault, 2007).

3 Par exemple, un des colloques proposés en 2017 au centre culturel de Cerisy était intitulé : « Carte d’identités. L’espace au singulier ». Il posait la question des théories et des méthodes relatives à l’individuation ainsi que des limites à la mobilisation de la singularité dans les sciences sociales.

4 C’était le thème du Festival International de Géographie de Saint-Dié en 2019.

5 On peut aussi utiliser des récits non fictionnels comme ceux recueillis au printemps 2017 par le journal Le Monde avec Reine l’Ivoirienne (22 février 2017), Omar un jeune Gambien (6 avril 2017), Asan le Syrien et sa famille (3 mai 2017). Tous racontent leur vie d’avant, leur migration, leur installation difficile en France, les liens qu’ils gardent ou non avec le pays. À travers leurs mots, ils donnent de l’épaisseur à des histoires qui nous arrivent habituellement en fragments. À l’inverse du traitement médiatique dominant qui transforme les migrants en êtres à part, différents, possiblement délinquants, ces témoignages rappellent notre commune humanité.

6 La bande dessinée a d’abord été publiée en anglais sous le titre The Unwanted en 2010 dans diverses revues. La version française fait partie de l’ensemble Reportages, 2011, Futuropolis.

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Table des illustrations

Titre Illustration 1 - Mourir aux portes de l’Europe des « trois frontières »
Légende Carte extraite de l’exposition Frontières, migrants et réfugiés (Université du Maine, Le Mans, 2008) ; mise à jour pour l’exposition Cartes en colère (Maison des Métallos, Paris, 2012) et pour l’exposition itinérante Frontières (Musée de l’immigration, Palais de la porte Dorée, Paris, 2020).
URL http://journals.openedition.org/echogeo/docannexe/image/20352/img-1.png
Fichier image/png, 382k
Titre Illustration 2 - Cartographier son parcours migratoire »
Légende De Bakou à Grenoble, carte de Karim Huseynov, Cartographies Traverses, ateliers de cartographie, 2013, Grenoble.
Crédits Auteur : Mabeye Deme - Crédit : Cette photo a été publiée sur le site visionscarto le 27 février 2015 sous le titre « Cartographies traverses, des espaces où l’on ne finit jamais d’arriver ». URL: https://visionscarto.net/​cartographies-traverses
URL http://journals.openedition.org/echogeo/docannexe/image/20352/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 232k
Titre Illustration 3 – Un exemple de cartographie d’itinéraire individuel
Crédits Auteur : D. Lagarde – Extrait de : Lagarde D., 2020. Comment cartographier les circulations migratoires ? Quelques pistes de réflexions à partir du cas des exilés syriens. Géoconfluences, [En ligne], publié le 16/11/20. URL: http://geoconfluences.ens-lyon.fr/​informations-scientifiques/​dossiers-thematiques/​mobilites-flux-et-transports/​articles-scientifiques/​cartographie-migrations-exil-syrie
URL http://journals.openedition.org/echogeo/docannexe/image/20352/img-3.png
Fichier image/png, 510k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascal Clerc, « « Des gens dans la carte ». Une géographie des individus pour enseigner les questions migratoires », EchoGéo [En ligne], 54 | 2020, mis en ligne le 31 décembre 2020, consulté le 09 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/echogeo/20352 ; DOI : https://doi.org/10.4000/echogeo.20352

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Auteur

Pascal Clerc

Pascal Clerc, pascal.clerc@cyu.fr, est Professeur à Cergy Paris Université, membre du Laboratoire ÉMA (École, Mutations, Apprentissages) et associé à l’équipe EHGO (Épistémologie et Histoire de la Géographie), Géographie-Cités. Il a récemment publié :
Clerc P. (dir.), 2019. Géographies. Épistémologie et histoire des savoirs sur l’espace. Paris, Armand Colin, 352 p.

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