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Sur le Champ

Explorer la dimension spatiale des ressorts biographiques de l’engagement

Trajectoires de mères (et de pères) mobilisé·e·s en Seine-Saint-Denis
Félicie Roux

Résumés

À partir d’un travail de recherche doctorale portant sur des cas de contestations parentales dans le département de Seine-Saint-Denis, cet article propose une réflexion sur les façons dont l’ancrage et les rapports à l’espace, saisis à travers une étude des trajectoires individuelles des parents mobilisés, peuvent faire partie des ressorts sociobiographiques de l’engagement. En prêtant attention à ne pas surdéterminer le rôle de la trajectoire et de la socialisation résidentielles dans l’explication des déterminants de l’engagement, l’analyse restitue cette expérience parmi d’autres composantes biographiques dont l’agencement permet d’établir des configurations d’engagement différenciées. Ces trajectoires individuelles sont analysées à travers l’élaboration d’une typologie qui croise les dimensions socio-professionnelle (incluant l’aspect scolaire), politique et résidentielle. Ceci permet ainsi de présenter qui sont les interlocteur·trices de cette enquête, comment ils et elles sont devenu·es parents mobilisés, et de restituer une certaine hétérogénéité des trajectoires sociales contre tout regard homogénéisant porté sur le département de la Seine-Saint-Denis.

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Texte intégral

Introduction

1La parentalité n’a que peu été abordée jusqu’ici dans la géographie française – à la différence de la géographie anglophone (McDowell et al., 2005 ; Jupp and Gallagher, 2013 ; Pain, 2006) – si ce n’est de façon indirecte en géographie sociale et urbaine (Audren et al., 2018 ; Berry-Chikhaoui et Médina, 2018 ; Lehman-Frisch et Vinet, 2011 ; Pfirsch, 2010).

  • 1 Je remercie vivement les évaluateur·trices ainsi que Florence Costa pour leurs relectures d’une ver (...)

2Je souhaite proposer, dans le cadre de ce dossier consacré à une « géographie des parents », une réflexion1 menée à partir d’une recherche doctorale en cours qui prend pour objet central les contestations parentales à partir de plusieurs terrains d’enquête en Seine-Saint-Denis que j’aborde à travers une « approche sociogéographique » qui considère les faits sociaux dans leur dimension spatiale en articulant approches sociologiques et géographiques (Veschambre, 2006 ; Ripoll, 2018). Cette thèse interroge la construction des revendications, et plus largement l’énonciation de griefs, les trajectoires et expériences socialisatrices des parents rencontrés et enfin les répertoires d’action. Pour comprendre les conditions sociales de possibilité de ces mobilisations, il apparait pertinent de saisir, d’une part, les « devenirs militants », selon une « approche processuelle de l’engagement » (Fillieule, 2001) qui interroge les trajectoires et expériences socialisatrices individuelles des parents mobilisés et, d’autre part, l’articulation de ce premier aspect avec les dynamiques collectives des réseaux militants locaux mais aussi des cercles de sociabilités.

3Je m’intéresserai ici uniquement au premier aspect en tentant de saisir la place de l’ancrage local et des rapports à l’espace local dans l’analyse des « raisons de l’engagement », qui entend « mettre l’accent sur les motifs invoqués par les acteurs et par là […] travailler la relation entre les déterminants socio-économiques de l’engagement et le sens qu’ils revêtent pour les acteurs. » (Hamidi, 2010, p. 38). Je propose ainsi d’intégrer à l’analyse des logiques sociales des pratiques militantes la dimension résidentielle et ses effets socialisateurs (Authier, 2007 ; Cayouette-Remblière et al., 2019). Cet article explore ainsi la dimension spatiale des « ressorts sociobiographiques » (Mathieu, 2010) de l’engagement.

Terrain et population enquêtée

4Je suis entrée sur mon terrain au printemps 2016 par un collectif, né à Saint-Denis en 2014, ayant dénoncé une situation de « discrimination territoriale », imputée à l’État, dans le secteur éducatif. Ce collectif s’est fédéré avec des parents mobilisés d’autres communes de Seine-Saint-Denis portant ainsi un mouvement à l’échelle départementale au printemps 2016. Il s’agissait en particulier de dénoncer les nombreuses absences non remplacées d’enseignant·es dans le premier degré et de demander des moyens supplémentaires pour un département jugé stigmatisé et délaissé par les pouvoirs publics (Poupeau, 2004).

5Par la suite, j’ai poursuivi mon enquête en remontant des réseaux d’interconnaissance de parents mobilisés autour de différentes causes dans le département. J’ai ainsi investi inégalement quatre terrains localisés à Saint-Denis (3) et au Blanc-Mesnil (1) qui apparaissent tous reliés par des réseaux de parents militants. J’ai bénéficié d’un accès privilégié sur un des terrains dionysiens, localisé dans un quartier relativement enclavé du nord-est de la commune, où j’ai pu avoir une présence régulière pendant deux ans (2016-2018) et plus occasionnelle de 2018 à 2020. J’ai eu une présence plus irrégulière sur les autres terrains, au gré de l’émergence d’épisodes de mobilisations dont la durée et l’intensité pouvaient être très variées.

  • 2 Sur cet aspect, voir notamment les réflexions menées par Cécile Péchu sur l’objet d’étude « mouveme (...)
  • 3 Je reprends ici la définition de la politisation de Camille Hamidi (2010) qui l’analyse selon deux (...)

6Le critère commun à ces terrains est l’étude localisée de contestations parentales, autrement dit des mobilisations qui engagent une logique de conflictualisation avec les pouvoirs publics (Barrault-Stella, 2013). Souhaitant éviter une approche trop normative des « mobilisations » déjà constituées et visibles dans l’espace public, j’ai cherché à saisir également des formes plus discrètes2 – par exemple un petit réseau de parents d’élèves élus qui peinent à faire émerger des mobilisations collectives autour de l’école ou du conservatoire au Blanc-Mesnil. En outre, l’accès aux « coulisses » des mobilisations m’a permis d’observer des « conflictualisations en mode mineur » (Chevallier, 2018) et l’émergence d’une politisation3 au caractère fragile et discret, par exemple au cours des discussions dans des « cafés des parents ».

7Parmi les différentes configurations de contestations étudiées, j’ai rencontré des parents organisés en collectifs, en réseaux informels de parents élus, qu’ils et elles soient représentant·es de la FCPE (Fédération des conseils de parents d’élèves) ou non affilié·es à une association, dans un quartier ou une ville, ou encore en tant que parents élus d’un établissement donné. Ces contestations ont émergé à l’échelle locale, selon des échelles de référence différenciées selon les terrains : établissement, quartier, commune, voire département. Elles dénoncent diverses formes d’inégalités autour de causes variées, dont la majeure partie ont été souvent identifiées comme étant dues à la situation de la Seine-Saint-Denis, le « 93 », devenu – au-delà de la stricte dénomination départementale – une catégorie politique et un référentiel symbolique, emblématique des quartiers populaires et du stigmate « territorial » associé. (Poupeau, 2004). Elles ont eu lieu dans le premier et second degré, impliquant des écoles maternelles et élémentaires, des collèges et lycée, mais aussi plus largement « le quartier ». Les causes portées l’ont été à des degrés d’intensité divers (certaines ont pu émerger de façon très ponctuelle et être peu suivies tandis que d’autres ont été plus structurantes et ont duré). On peut distinguer, d’abord, un ensemble de causes relatives aux « moyens » alloués à l’Éducation nationale, moyens dits « humains », à savoir le personnel enseignant et plus largement éducatif, et aux moyens matériels, notamment relatifs par exemple au bâti des établissements. Ensuite, un ensemble de causes renvoient plutôt à ce qui est considéré comme des formes de dysfonctionnements internes aux institutions publiques (surtout l’institution scolaire mais pas uniquement) ou alors relatives à des choix pris par des membres de l’administration ou du personnel politique. Il s’agit, par exemple, de la vague d’interpellations de lycéen·nes à la sortie d’un établissement, du changement de direction d’un conservatoire et de la « réforme pédagogique » engagée, de la mutation d’office d’un enseignant par une décision du rectorat, ou de critiques plus discrètes, en marge des contestations, autour des pratiques pédagogiques et des sanctions scolaires. Ce sont donc les pouvoirs publics à différentes échelles de décision qui sont interpellés (municipalité, inspections, direction académique, rectorat, ministère). Ceci structure les répertoires d’action qui peuvent user des dispositifs participatifs (conseils d’école, réunions publiques par exemple), de la publicisation de revendications à travers des pétitions, lettres ouvertes, les usages des réseaux sociaux ou de formes plus protestataires d’investissement des espaces publics (rassemblements, manifestations, occupations d’établissements).

8Les parents rencontrés résident dans d’autres communes du département également lors de la fédération du mouvement à l’échelle départementale en 2016 (Saint-Ouen, Montreuil) et dans le cas d’un terrain autour du lycée Suger à Saint-Denis (Les Lilas, Aubervilliers). Les communes dans lesquelles résident les parents rencontrés sont donc pour la plupart des espaces de la petite couronne, elles connaissent des dynamiques de gentrification localisées (souvent restreintes à certains quartiers centraux) plus ou moins avancées selon les communes. Le Blanc-Mesnil présente un profil socio-géographique différent : cette commune n’est pas limitrophe de Paris, et si sa composition sociale est également marquée par la co-présence de classes populaires et de classes moyennes, on n’identifie pas en revanche de dynamique de gentrification.

9Cette enquête m’a conduite à rencontrer une soixantaine de parents dont 47 l’ont été lors d’entretiens, ainsi qu’à mener des observations directes et participantes d’une cinquantaine de réunions ou de situations d’interactions dans divers contextes, pouvant aller de l’espace public urbain (rassemblements, manifestations) à l’espace domestique (goûters, repas) en passant par des lieux institutionnels (Maison de quartier, réunions dans un collège, à la mairie). Ce matériau est complété par la constitution d’un petit corpus documentaire (documents produits par les parents).

  • 4 La dimension genrée des mobilisations est également un aspect important des déterminants sociaux qu (...)

10Les parents rencontrés en entretien l’ont été dans le cadre de leur participation à des mobilisations à des degrés différenciés (participation récurrente ou ponctuelle), d’où l’usage de l’expression « parents mobilisés » pour les désigner. Ce sont très majoritairement des femmes4 (38 femmes pour 6 hommes et une personne non binaire), appartenant aux fractions intellectuelles et artistiques des classes moyennes supérieures, aux classes moyennes et aux classes populaires. Je n’ai rencontré aucun parent appartenant au pôle « privé » des classes moyennes à supérieures (Gombert, Van Zanten, 2004).

Saisir les prédispositions au militantisme parental en Seine-Saint-Denis

  • 5 Sur les notions de « socialisation primaire » et « socialisation secondaire » et leur articulation, (...)

11Plusieurs sociologues et politistes expliquent l’entrée et le maintien d’individus dans le militantisme en s’inscrivant dans une « approche processuelle et configurationnelle » (Pudal et Fillieule, 2009). Ils reprennent la notion de « carrières » (Pudal et Fillieule, 2009) forgée par Hughes, héritée de la tradition interactionniste de l’École de Chicago, qui représente un outil d’analyse des processus de socialisation secondaire à travers l’explication de l’accès et du maintien au sein d’un groupe social d’appartenance. Autrement dit, il s’agit de saisir, selon un modèle séquentiel, les étapes par lesquelles on devient médecin, musicien, fumeur de marijuana, militant, etc. Je m’inscris dans ce sillage en n’étudiant pas uniquement la socialisation secondaire, mais articulant socialisation primaire et secondaire5, pour saisir les prédispositions à l’engagement, dans une approche dispositionnaliste de l’action qui entend ici saisir les « conditions sociales d’entrée dans la carrière [militante] » (Lahire, 2013). Les trajectoires des parents et leur devenir « militants parents d’élèves » (Barrault-Stella, 2013) sont analysées à travers « la variété des façonnements sociaux » (Dubar et Nicourd, 2017) des individus. Deux dimensions des trajectoires individuelles sont étudiées : « objectivement comme une “suite de positions” dans un ou plusieurs champs de la pratique sociale, subjectivement comme une “histoire personnelle” dont le récit actualise des visions du monde et de soi. » (Dubar, 1998, p. 73).

  • 6 Sur les définitions des « expériences socialisatrices » ou plus largement de la « socialisation », (...)

12L’usage d’entretiens biographiques a permis de recueillir leurs expériences socialisatrices6 en privilégiant trois domaines : socio-professionnel (incluant scolarisation primaire, secondaire, études supérieures le cas échéant, professions), politique ou militant, résidentiel. J’ai choisi ici de souligner l’importance de la dimension résidentielle, non qu’elle soit surdéterminante, mais parce qu’elle est moins couramment prise en compte par les sociologues et politistes. Ainsi, ce critère, croisé avec la position sociale, structure la typologie en fonction des temporalités différenciées d’ancrage en Seine-Saint-Denis. J’interroge par-là les « incidences militantes des trajectoires socio-géographiques » (Dechézelles et Olive, 2019, p. 26), autrement dit « l’influence des parcours résidentiels et des rapports affectifs aux lieux dans les carrières militantes et la spatialisation des luttes » :

« On voit tout l’intérêt de prêter attention aux significations que les individus engagés dans des activités protestataires donnent au fait d’habiter ici et, plus largement, aux rapports symboliques ou affectifs entretenus avec les lieux du proche. Associés à d’autres indicateurs plus classiques, ces éléments permettent de résoudre l’énigme que ne parvient pas à démêler une approche à la fois plus objectiviste et macrosociologique, centrée sur les positions, statuts ou appartenances sociales des acteurs. A savoir : pourquoi certains individus s’engagent et pas d’autres, notamment leurs voisins de même condition sociale ? » (Dechézelles et Olive, 2018, p. 25)

13La réflexion proposée ici s’appuie essentiellement sur l’analyse d’entretiens menés avec des parents mobilisés qui m’ont permis de recueillir des données biographiques. Toutefois, les observations faites, en particulier lorsque j’ai pu bénéficier d’une présence répétée sur le temps long, permettent de saisir, d’une part, les façons dont s’actualisent les dispositions héritées et constituées au cours des trajectoires dans différentes situations d’interactions et, d’autre part, l’évolution sur le temps plus court de l’enquête qui permet d’observer les jeux de repositionnement dans l’espace local.

14Les logiques sociales des pratiques d’engagement parental sont ainsi analysées en prenant en considération rapports à l’espace et accès à la parentalité et leur articulation à d’autres composantes biographiques – les « expériences sociales » (Gaxie, 2002) qu’une étude des trajectoires permet de saisir.

  • 7 L’idée que ce sont des personnes qui sont « restées » est donc toute relative dans la mesure où ce (...)

15Parmi les parents rencontrés dans les cas de contestations étudiés, j’ai distingué quatre types de trajectoires qui me permettent de mettre en évidence différentes configurations socio-résidentielles aux formes de socialisation politique et militante différenciées. Il s’y dessine deux groupes, celles et ceux qui arrivent et celles et ceux qui restent. Parmi celles et ceux qui arrivent on distingue deux types de trajectoires contrastées socialement : des individus appartenant aux classes moyennes et supérieures pour qui l’arrivée en Seine-Saint-Denis peut représenter une forme de reclassement et d’autres appartenant aux classes populaires, venus du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne pour qui l’arrivée en France, et en particulier en Seine-Saint-Denis se conjugue plutôt à une forme de déclassement et en tous cas de processus d’altérisation. Les deux types de trajectoires que j’ai réunis sous la catégorie « celles et ceux qui restent » sont celles et ceux qui ont grandi et sont restés dans des banlieues populaires majoritairement franciliennes7. J’y distingue d’une part les individus appartenant aux classes populaires et classes moyennes, issus de milieux populaires et de l’immigration et d’autre part les individus des classes moyennes, issus de classes populaires et moyennes, marqués par une ancienneté résidentielle.

Celles (et ceux) qui arrivent : parents appartenant aux classes moyennes et supérieures qui migrent « au-delà du “périph” »

  • 8 Dans le titre, l’usage fait du masculin entre parenthèse par rapport au féminin a pour objectif de (...)
  • 9 Sur la notion d’« espaces sociaux localisés », voir Laferté, 2014.  

16Plusieurs parents rencontrés8 appartiennent aux classes moyennes et supérieures, en sont issus pour la majorité, et appartiennent aux fractions artistiques et intellectuelles dont une part participe d’une dynamique de gentrification qui affecte les communes, ce qui n’est pas le cas en revanche au Blanc-Mesnil. Ils sont arrivés jeunes adultes, généralement peu de temps après le début de leur carrière professionnelle, et leur arrivée coïncide pour une partie avec l’arrivée du premier ou du deuxième enfant dans la perspective d’accéder à un logement plus grand dans le parc locatif privé ou en accession. C’est donc avant tout une contrainte financière en matière de logement qui a joué dans l’arbitrage résidentiel d’aller « au-delà du “périph” » (expression empruntée à S. Vermeersch, 2011) bien que d’autres critères puissent être pris en compte comme la « mixité » valorisée, les réseaux amicaux, la présence d’aménités culturelles, et dans une moindre mesure la proximité avec le lieu professionnel. Dans beaucoup de cas, l’arrivée en Seine-Saint-Denis représente une forme de reclassement. Selon Stéphanie Vermeersch, la notion de « reclassement » est utile pour qualifier les trajectoires résidentielles des classes moyennes à supérieures qui décident de « rester » ou de « s’installer » en Seine-Saint-Denis : d’une part, car elle « bat en brèche l’idée que les classes moyennes dans leur ensemble seraient déclassées, et que la localisation en Seine-Saint-Denis irait systématiquement avec une trajectoire descendante. » D’autre part, elle permet de désigner « l’idée d’un jeu (Dietrich-Ragon, 2014), notamment entre les positions sociale et résidentielle, que les individus tentent d’ajuster l’une à l’autre. » (Vermeersch, 2018, p. 153). Or, dans le cas présent, d’un point de vue résidentiel, cela représente au moins pour plusieurs d’entre elles et eux un accès à la propriété (ascension résidentielle) ainsi qu’à une position plutôt dominante dans l’espace social local9.

17Pour la majorité, ils ont acquis des dispositions à militer ou à l’engagement local lors de leur socialisation primaire et/ou secondaire. Pour ce qui a trait à leur socialisation politique familiale, une partie des parents rencontrés mentionnent l’investissement militant de leurs propres parents dans la vie politique locale à travers un militantisme partisan lors des élections par exemple. Si l’héritage politique de parents militants peut paraître relativement évident pour eux/elles en termes de formation de dispositions à contester – ici marquées par un engagement de proximité –, d’autres arguant que leurs parents n’étaient pas « engagés » et encore moins « militants » ont pu parfois me faire le récit du souvenir d’implications dans le quartier à travers par exemple le développement d’évènements conviviaux, festifs et plus largement dans des implications en tant que riverains (que ce soit auprès de la municipalité, dans le tissu associatif local, etc.).

18Leur socialisation militante secondaire est marquée pour la plupart par une entrée dans le militantisme au lycée ou lors de leurs premières années d’études supérieures, puis un investissement dans des mouvements sociaux étudiant·es (mouvement Devaquet par exemple), de travailleurs·ses (précaires et intermittent·es, syndicalisme de la fonction publique), de l’altermondialisme (ATTAC). Ils et elles sont investi·es dans des collectifs, associations ou, moins souvent, dans des syndicats. On observe également un transfert de compétences acquises dans le milieu estudiantin et professionnel dans le cadre de leur engagement (rédaction d’argumentaires, production d’infographies, décryptage des réformes, communication visuelle, construction de dispositifs théâtraux dans le cadre d’actions collectives, modalités d’administration de la preuve face aux institutions, etc.). Leurs pratiques d’engagement ont tendance à se resserrer sur l’espace local, ce qui coïncide souvent avec le fait de devenir parents.

  • 10 Tous les prénoms ont été modifiés par des lettres par ordre alphabétique selon l’ordre d’apparition (...)

« On est restés très longtemps exclus d’une vie locale, donc on restait sur Paris, nos amis étaient parisiens… Ce genre de choses. On a eu notre premier enfant, on l’a scolarisé et à partir de la scolarisation de nos enfants, on a commencé à rencontrer des gens très régulièrement et du coup à sortir de notre cercle parisien. » (A10, père à Saint-Denis).

« Après j’ai fait peut-être une petite pause [dans le militantisme], et puis je m’y suis remis à Saint-Denis y a 10 ans en fait. J’ai commencé à militer dans les collectifs anti-libéraux, José Bové, tout ça. Et puis je sais pas… c’est Saint-Denis… []
Félicie : Et puis, c’est Saint-Denis, tu disais, c’est-à-dire ?
- Bah y a tellement un fonctionnement associatif… militant que voilà, et que du coup bah… c’est… c’était aussi une façon, ouais de m’investir dans la vie associative… militante, et puis c’est aussi de rencontrer du monde, enfin voilà… Et du coup j’aime bien un peu être dans plusieurs trucs, parce que ça me permet aussi de faire des rencontres, de faire rencontrer des gens… » (B, père à Saint-Denis).

19La constitution de réseaux de sociabilités, consécutive de leur accès à la parentalité et de leur engagement, conduit souvent à la reproduction d’un entre-soi.

20Leur implication autour de l’école est marquée par des causes telles que la lutte pour l’égalité ou la dénonciation de la ségrégation et la discrimination. Ils ne se sentent pas nécessairement les premiers concernés en raison leur origine sociale privilégiée, ce qui n’empêche toutefois pas certain·es d’entre elles et eux d’énoncer leur inquiétude quant à la mixité et ses effets socialisateurs (pratiques sociolinguistiques, violence, etc.) ou ses effets ségrégatifs (dimension racialisée de la socialisation entre pairs à l’école, par exemple), la question de la violence au collège (le « climat scolaire ») dont le point de cristallisation se situe en particulier au moment du passage des enfants au collège.

Celles qui arrivent : trajectoires migratoires de femmes venues du Maghreb et d’Afrique subsaharienne

21Plusieurs mères rencontrées font le récit de trajectoires migratoires. Elles sont arrivées à l’âge adulte, de 18 ans à 40 ans selon les cas, souvent pour des raisons conjugales ou plus largement familiales, mais aussi dans deux cas, venues seules pour réaliser des études et trouver un emploi. Elles sont issues de classes moyennes et populaires dans leur pays d’origine, et ont souvent grandi en contexte urbain. Une partie d’entre elles a effectué des études supérieures dans leur pays d’origine (parfois complétées à l’international) et sont diplômées (bac+2 à bac+5) ; leur trajectoire est alors marquée par un déclassement ou une déqualification importante à leur installation en France. D’autres ont effectué leur scolarité jusqu’au bac, qu’elles ont obtenu ou non, puis se sont arrêtées au moment de leur mariage.

22Plusieurs ont connu des expériences militantes dans leur pays d’origine, à des degrés d’intensité variés. Là encore on retrouve un héritage familial, dont la continuité intergénérationnelle est parfois revendiquée, en termes d’implication dans des activités collectives de proximité, associatives notamment. Pour une part, la socialisation politique familiale est très largement marquée par la période coloniale, les luttes pour l’indépendance. Certaines ont en outre participé à des réunions politiques ou certaines manifestations dans le pays d’émigration.

23Leur arrivée à Saint-Denis a été déterminée par l’attribution d’un logement dans le parc social et a été vécue avant tout comme une contrainte. Elles font l’expérience d’un processus d’altérisation à l’arrivée en France et on perçoit à travers leurs discours qu’elles éprouvent un sentiment de ségrégation résidentielle à caractère social et racial fort à leur arrivée à Saint-Denis et au Blanc-Mesnil, où elles résident dans des grands ensembles.

  • 11 Sur l’école comme ressource institutionnelle locale, voir Audren et al. (2018). Sur l’acquisition d (...)

24Si souvent les premiers mois à la suite de leur arrivée sont marqués par un repli sur la sphère privée et les difficultés éprouvées par ce qui est présenté comme une rupture, progressivement, au fil des années, elles investissent des réseaux de voisinage. Tout comme dans le cas énoncé ci-dessus, les réseaux de sociabilité se forment également à travers la fréquentation des écoles et les pratiques parentales (Audren et al., 2017), en particulier dans le premier degré, mais aussi par exemple des structures telles que l’Amicale des locataires ou la Maison de quartier11, et se structurent souvent selon des logiques affinitaires fondées sur des critères genrés et racialisés ou par origine migratoire (la langue parlée joue un rôle important dans cette structuration). Si elles ont entretenu plutôt un rapport de proximité aux institutions dans leur pays d’origine, ici elles peuvent ressentir une distance à l’arrivée au moins, et la nécessité d’un nouvel apprentissage notamment dans le cadre des mobilisations. Autrement dit, il s’agit ici de processus de socialisation postmigratoire (Portilla, 2019) qui se jouent à différents niveaux – dans les pratiques de l’espace résidentiel, autant que face aux institutions locales.

25On peut ici faire l’hypothèse que les logiques d’ancrage répondent à un souci d’investissement des « ressources de la proximité » (Fol, 2010) comme forme compensatoire à des capitaux dévalués ou à l’absence de capitaux. Ces logiques d’ancrage ont permis également de réactiver des dispositions à contester acquises antérieurement dans le pays d’origine lorsque des mobilisations scolaires ont émergé et se sont structurées à partir de ces réseaux de sociabilité.

26Les difficultés éprouvées à l’arrivée en France peuvent également conduire à un report de leur projet de réussite économique et sociale à long terme sur leurs enfants, « l’école figure ainsi au cœur du projet migratoire des familles » (Brinbaum et Delcroix, 2016, p. 55). Ceci peut caractériser les investissements éducatifs des parents immigrés de classes populaires ; tel qu’un jour me le signifie en substance « D » à la suite d’une réunion, « après tous les sacrifices qu’on a faits, il nous reste plus que nos enfants ».

« Y a certains moments, j’avais… un coup de tête. Départ définitif. Par rapport aux études des enfants et tout… je sais pas… parce que j’avais commencé, j’ai commencé à les inscrire là-bas, mais voilà… parce que le copain du directeur [] il m’a dit "c’est une erreur". Il m’a dit "moi je suis en train d’enseigner mes enfants ici en Tunisie pour pouvoir les envoyer en France." [] Oui, je voulais repartir. [] mais en réfléchissant non c’est mieux ici que là-bas. Mieux éduquer les enfants ici que là-bas… » (C, mère à Saint-Denis).

  • 12 Sur la production de la respectabilité façonnée par des socialisations marquées par l’appartenance (...)

27Pour les femmes ayant connu un fort déclassement à l’arrivée en France, mais étant donc dotées de capitaux (quoique non reconnus en France), les mobilisations peuvent être une opportunité de retravailler une présentation de soi, de se distinguer au sein de l’espace social local du quartier et ainsi d’acquérir une certaine respectabilité locale à travers l’investissement public et politique du rôle social de mère12.

« - Mais moi je dis, si je fais ça, c’est pour, pour mes enfants, pour les enfants des autres…
- Pour soi aussi. » (D et E, mères à Saint-Denis).

28Pour les femmes étant moins dotées en capitaux, c’est par la présence de femmes originaires du même pays et parlant la même langue qu’elles s’autorisent à participer aux actions collectives, alors que l’espace institutionnel de l’école ou encore des réunions apparaît comme étant plus inaccessible, au moins dans un premier temps, en raison d’une distance linguistique et plus largement sociale.

Celles (et ceux) qui restent : parents issus de milieux populaires et de l’immigration postcoloniale

  • 13 Sur les définitions des processus de racialisation, voir Mazouz, 2008.
  • 14 Sur l’expérience de la racialisation, ses effets subjectifs et ses incidences politiques, voir Talp (...)

29Cette configuration concerne plusieurs parents rencontrés, issus de milieux populaires et de l’immigration postcoloniale, qui révèlent souvent une logique d’ancrage résidentiel en Seine-Saint-Denis où ils ont grandi et sont restés ou alors qui revendiquent en tous cas un attachement aux quartiers populaires en raison de leur socialisation résidentielle primaire qui s’est déroulée si ce n’est en Seine-Saint-Denis, du moins dans des banlieues populaires de grandes agglomérations majoritairement franciliennes. Leurs socialisations primaire et secondaire sont ainsi marquées par des expériences ayant trait à la relégation caractérisée par leur appartenance à un milieu d’origine populaire immigré. C’est en particulier l’expérience du racisme qui peut s’avérer structurante dans la formation dès l’enfance de leurs rapports au monde social, bien que cette question ressorte parfois dans les entretiens sur le ton de l’anecdote ou de manière diffuse. D’une part, la montée de l’extrême-droite lorsqu’ils et elles étaient jeunes et la crainte suscitée chez leurs parents ont alimenté des discussions, en particulier au moment des élections, d’autre part, ils et elles évoquent leur expérience de la racialisation13 dans différents mondes sociaux – l’école, le milieu professionnel ou les administrations publiques par exemple14.

30Le « déni de francité » (Simon et Tiberj, 2012) qui peut accompagner le processus de racialisation semble donc composer une part de leur socialisation politique (le fait de « ne pas se sentir français » ou d’« être renvoyé·e aux origines »). Leur socialisation familiale peut être marquée à la fois par la volonté de leurs propres parents d’en faire des enfants « intégrés », à travers par exemple leur refus de parler arabe, les injonctions répétées à respecter l’institution scolaire (« la politesse de l’étranger » (Sayad cité par Simon et Tiberj, 2010) mais aussi par le militantisme syndical de leurs propres parents dans certains cas.

31Une part d’entre elles (et eux) a connu une ascension sociale : certain.es ont effectué des études supérieures (bac +3 à bac +5), ont des titres scolaires, ont acquis un capital culturel et symbolique et occupent des emplois qualifiés dans le secteur public ou associatif. D’autres ont connu une promotion sociale plutôt à la suite d’une insertion professionnelle rapide après le lycée. On note la place de la fonction publique territoriale et d’État (enseignement) dans la trajectoire d’ascension (Gollac, 2005).

32L’attachement n’est pas toujours revendiqué dans les discours, mais on observe qu’ils et elles font le « choix de rester » vivre dans des quartiers populaires et connaissent ainsi une dynamique de « reclassement » (Vermeersch, 2018). Ce choix est fait à la fois pour des raisons financières mais aussi pour un type de contexte résidentiel ainsi que des attaches familiales.

« Après, y a beaucoup de personnes, je pense, qui ont un peu notre profil à mon conjoint et moi, et qui préfèrent quitter le navire et se dire “bon bah je me casse…” C’est ce que disait M tout à l’heure : “moi je vais partir parce que…” Mais partir… Ailleurs, c’est pareil. Et puis… moi pour avoir vécu aussi ailleurs, je préfère vivre dans une ville qui me corresponde et qui me ressemble, ici, c’est chez moi, et à partir du moment où c’est chez moi, je sais qu’on doit réfléchir.
licie : Quand tu dis « qui te corresponde, et qui te ressemble », à quel niveau ?
- Au niveau de la multiculturalité, le fait qu’on soit… Moi je… je n’aime pas du tout les… endroits trop communautaires…
licie : Ouais.
- Je trouve que ça peut être un super atout. Je trouve que c’est un super atout pour les gamins… même pour le mien en tant que parent, je trouve que ça rend la ville en plus plus vivante qu’ailleurs… Tu te promènes dans les coins un peu bourgeois, c’est triste, c’est monotone… [elle rit] Et puis moi je sais pertinemment que si j’avais vécu dans des endroits comme ça, j’aurais pas eu droit au chapitre, forcément, parce qu’on m’aurait mis à l’écart. C’est comme ça que ça se passe. (F, mère au Blanc-Mesnil).

« Je suis blanc-mesniloise, moi. J’ai fait une parenthèse de deux ans quand j’ai rencontré celui qui est devenu le père de mes enfants. [] On a vécu à Saint-Denis deux ans là, vers le quartier Stade de France qui est pas très beau. Et après, bah quand j’ai… j’allais avoir un enfant, je suis… je me suis rapprochée de ma Maman qui est au Blanc-Mesnil, en fait… Comme on n’a pas les moyens d’habiter à Paris, bah je me suis dit, on va habiter une ville du 93, je travaille dans un lycée qui est à Dugny et comme je connaissais le Blanc-Mesnil, je voulais pas habiter à Dugny parce que voilà, y a des limites… [] Ici, y a une vie culturellement, y a encore… y avait encore… [] un cinéma, un théâtre bon qui vaut ce qu’il vaut maintenant, y a une station de RER, y a des bus qui nous emmènent au métro, voilà c’est… Et… y a ma Maman aussi. » (G, mère à Blanc-Mesnil).

33Une autre partie d’entre elles a plutôt une trajectoire de reproduction sociale, et appartiennent toujours aux classes populaires. Elles occupent des emplois souvent précaires et subalternes, quoi qu’elles puissent parfois accéder à de petites fonctions d’encadrement. Leur situation résidentielle a souvent été contrainte par l’attribution d’un logement social et ne relève pas d’un « choix ». Leur attachement à l’espace local est donc très ambivalent : entre attachement aux réseaux de sociabilité, qui représentent une ressource, et envie de quitter un contexte résidentiel qu’ils considèrent comme non bénéfique surtout pour leurs enfants (crainte des « mauvaises fréquentations », perception de mauvaises conditions de scolarisation, contexte jugé violent, etc.).

34On peut donc dire de cette configuration que le fait d’avoir grandi et vécu jusqu’ici dans des contextes résidentiels de quartiers populaires relégués et stigmatisés leur confère une familiarité et une forme d’attachement à l’espace local. Si le sentiment d’appartenance est donc un ressort indéniable de l’engagement, c’est dans le même temps la volonté de mettre à distance le stigmate territorial subi qui participe des motifs invoqués par les parents. L’inquiétude suscitée par la scolarisation de leurs enfants dans ce contexte peut s’expliquer du côté des individus appartenant aux classes moyennes comme une potentielle fragilisation de leur appartenance de classe (pour leur descendance) et pour les individus appartenant aux classes populaires, une volonté d’éviter la reproduction de leur position.

Celles (et ceux) qui restent : capital d’autochtonie et socialisation militante partisane et/ou syndicale de classes moyennes ancrées en Seine-Saint-Denis

35Enfin, la dernière catégorie construite a trait aux parents rencontrés qui, pour la majorité, ont grandi en Seine-Saint-Denis, appartiennent aux classes moyennes (après avoir connu une trajectoire ascendante ou non) et ont fait le choix de rester. Dans ce cas de figure, les personnes rencontrées ont souvent connu une socialisation militante primaire à travers leurs parents investis localement dans des syndicats, partis ou associations, engagements marqués par l’histoire sociale locale des « banlieues rouges ». J’inclus également dans cette catégorie deux personnes dont les parents ont connu une histoire migratoire mais non similaire à la catégorie précédente, à savoir des migrations associées à des exils politiques à des époques différentes (dictature franquiste et dictature chilienne). Ici, le motif de la migration est ouvertement politique, et a fortement imprégné la socialisation primaire des individus rencontrés. D’autre part, les trajectoires des descendant·es d’immigré·es classées ici n’éprouvent pas des dynamiques de racialisation similaire aux descendant·es de l’immigration postcoloniale. Enfin, j’ai inclus ici trois femmes rencontrées sur mon terrain se qualifiant plutôt de « grands-mères du quartier », dotées d’un « capital d’autochtonie » (Renahy, 2010) et qui revendiquent à la fois leur ancienneté résidentielle dans le quartier, leur engagement, et leur rôle également en tant qu’anciennes représentantes de parents d’élèves, affiliées à la FCPE. Elles revendiquent ainsi un rôle de transmission et ont participé aux mobilisations avec les mères rencontrées. Elles forment un rôle d’intermédiaire dans le quartier dans lequel elles sont ancrées.

36Dans cette configuration, on note non seulement, comme dans la catégorie précédente, une socialisation résidentielle primaire dans un contexte de banlieues populaires, mais aussi éventuellement un certain capital d’autochtonie marqué par l’ancienneté résidentielle de leurs parents et leur insertion dans des réseaux de sociabilité militants et politiques pour une bonne part. En effet, c’est un des éléments qui distingue cette catégorie de la précédente dont la majorité des parents n’étaient pas nécessairement très insérés dans la vie publique locale. Les individus de cette configuration appartiennent aux classes moyennes (seulement une personne de ce groupe appartient aux classes populaires stabilisées), et sont issus de classes populaires stabilisées ou de classes moyennes. Ils et elles ont connu une socialisation militante dès leur enfance à travers l’investissement partisan ou syndical (et parfois associatif) de leurs parents. Ils sont souvent eux-mêmes ensuite insérés dans le réseau associatif local ainsi que militant ou syndical, ils entretiennent en tous cas un rapport de proximité avec le champ politique institué.

37Leur mobilisation en tant que parents d’élèves s’inscrit ainsi dans le cadre d’une affiliation à la FCPE, marquée par un souci d’appartenir à une structure reconnue par l’institution et qui dénote sans doute un héritage de leur socialisation militante familiale marquée par l’investissement des parents dans des organisations.

Conclusion

38J’ai souhaité ainsi montrer en quoi la trajectoire résidentielle peut se comprendre comme l’un des ressorts sociaux de l’engagement parental parmi d’autres composantes biographiques, sans pour autant surdéterminer le rôle de l’ancrage local ou de l’attachement au lieu pour expliquer les « raisons d’agir ».

  • 15 Sur les « incidences politiques des mobilités sociales » : voir Pagis et Pasquali, 2016.

39On peut saisir à travers les configurations certains éléments déjà mis en évidence par d’autres, tels que l’expérience des déplacements sociaux15, (en particulier configurations 2 et 3, que ce soit à travers le reclassement ou au contraire le déclassement), le rôle des réseaux locaux et de la socialisation militante familiale à replacer dans des « configurations d’engagement » (Hamidi, 2010) différenciées.

  • 16 Voir Barrault-Stella, 2013.

40Si ces configurations d’engagement témoignent d’une relative diversité des profils sociaux et en tous cas ne concluent pas à l’absence des classes populaires de ces mobilisations, l’intérêt d’une approche localisée et microsociologique articulant observations et recueil de données biographiques par entretiens (et discussions informelles) est de saisir, outre les ressorts de l’engagement, les (re)positionnements différenciés dans ces mobilisations et les rapports sociaux qui s’y jouent. Tou·tes ne se sentent en effet pas également autorisé·es (Bourdieu, 1980) à prendre la parole publiquement ou à prendre part aux délégations dans les administrations par exemple16, de la même façon que l’accès à la visibilité publique est très variable selon les collectifs ou réseaux engagés, et on voit ici rejouer des logiques de structuration et de hiérarchisation informelle au sein des groupes mobilisés qui peuvent être analysées à l’aune des trajectoires et positions sociales.

41Un regard géographique permet d’éclairer différemment les trajectoires militantes. D’une part, la prise en compte de la trajectoire résidentielle permet de mieux comprendre en quoi l’ancrage ou les migrations sont des expériences sociales qui ont pu contribuer à façonner des rapports au monde social et au politique. Cela permet également d’analyser les logiques différenciées d’insertion dans des réseaux locaux sur le temps long et en quoi l’ancrage peut contribuer à l’acquisition de ressources (capital social en particulier et capital symbolique). D’autre part, ceci invite à s’interroger sur les incidences politiques de la socialisation résidentielle des parents. L’accès à la parentalité contribue à transformer les pratiques de l’espace local (espaces publics urbains, sociabilités, institutions locales telles que la PMI, la crèche, les écoles, etc.). Un questionnement s’ouvre alors sur les façons dont cette socialisation parentale dans et à l’espace de proximité peut contribuer à infléchir les rapports à l’État et les comportements politiques (que ce soit à travers des pratiques individuelles telles que le vote ou des pratiques collectives).

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Notes

1 Je remercie vivement les évaluateur·trices ainsi que Florence Costa pour leurs relectures d’une version antérieure de ce texte et leurs conseils pour son amélioration

2 Sur cet aspect, voir notamment les réflexions menées par Cécile Péchu sur l’objet d’étude « mouvements sociaux » (Péchu, 2007).

3 Je reprends ici la définition de la politisation de Camille Hamidi (2010) qui l’analyse selon deux critères : la montée en généralité et la conflictualisation des discussions.

4 La dimension genrée des mobilisations est également un aspect important des déterminants sociaux que je n’aborde pas ici car il n’a pas constitué un critère discriminant d’élaboration de la typologie des configurations socio-résidentielles des parents rencontrés, mais représente plutôt un aspect transversal que j’ai choisi d’analyser séparément (Roux, 2018).

5 Sur les notions de « socialisation primaire » et « socialisation secondaire » et leur articulation, voir Darmon, 2016 et Lahire, 2013.

6 Sur les définitions des « expériences socialisatrices » ou plus largement de la « socialisation », voir Lahire, 2013 (en particulier le chapitre 3).

7 L’idée que ce sont des personnes qui sont « restées » est donc toute relative dans la mesure où ce sont des personnes qui ont connu des mobilités résidentielles inter-communes et inter-départements pour certain.es. Mais l’idée est ici de souligner l’ancrage dans un contexte résidentiel similaire.

8 Dans le titre, l’usage fait du masculin entre parenthèse par rapport au féminin a pour objectif de visibiliser la très nette moindre présence des hommes dans le cadre de ce type d’engagement – selon ce que j’ai pu observer au cours de mon enquête.

9 Sur la notion d’« espaces sociaux localisés », voir Laferté, 2014.  

10 Tous les prénoms ont été modifiés par des lettres par ordre alphabétique selon l’ordre d’apparition.

11 Sur l’école comme ressource institutionnelle locale, voir Audren et al. (2018). Sur l’acquisition de ressources, dans les classes populaires, à travers la pratique des administrations locales, voir Siblot, 2006.

12 Sur la production de la respectabilité façonnée par des socialisations marquées par l’appartenance sociale et l’assignation genrée, voir Skeggs, 2015. On notera toutefois que la dimension genrée de l’engagement parental n’est pas propre aux milieux populaires, et se retrouve également dans les classes moyennes bien que cela ne prenne pas forcément exactement la même forme. De ce point de vue cela rejoint les constats faits par Cédric Hugrée (2018) qui identifie, à partir d’une enquête quantitative menée auprès de parents d’élèves dans le cadre de l’ANR PROFET (Pratiques et représentations ordinaires face à l’État), que les femmes sont les interlocutrices privilégiées de l’école.

13 Sur les définitions des processus de racialisation, voir Mazouz, 2008.

14 Sur l’expérience de la racialisation, ses effets subjectifs et ses incidences politiques, voir Talpin et al., 2021.

15 Sur les « incidences politiques des mobilités sociales » : voir Pagis et Pasquali, 2016.

16 Voir Barrault-Stella, 2013.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Félicie Roux, « Explorer la dimension spatiale des ressorts biographiques de l’engagement », EchoGéo [En ligne], 55 | 2021, mis en ligne le 30 mars 2021, consulté le 06 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/echogeo/21185 ; DOI : https://doi.org/10.4000/echogeo.21185

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Auteur

Félicie Roux

Félicie Roux, felicie.roux@gmail.com, est doctorante et ATER à l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée, et membre de Lab'Urba. Elle publié :
- Roux F., 2018. Discrimination territoriale ? Les mobilisations de parents d'élèves en Seine-Saint-Denis. Métropolitiques [En ligne]. URL: https://metropolitiques.eu/Discrimination-territoriale-Les-mobilisations-de-parents-d-eleves-en-Seine.html

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