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Sur le Métier

Encadrer des thèses : d’abord, ne pas nuire. (2) Diriger c’est enseigner

Myriam Houssay-Holzschuch, Renaud Le Goix et Camille Noûs

Résumés

(1) La relation entre l’encadrant·e et le·a doctorant·e est une dimension importante de notre activité professionnelle, pourtant peu analysée. Une première contribution ouvre une réflexion sur le vocabulaire (directeur·ice, encadrant·e, patron·ne, supervisor…), les textes réglementaires, la littérature scientifique existante, et l’importance qu’il y a d’inscrire la thèse dans une trajectoire professionnelle.
(2) Cette seconde contribution part d’une expérience réflexive sur nos pratiques pédagogiques d’encadrant·e, à des fins de partage et discussion au sein du système français d’enseignement supérieur et de recherche. Les difficultés et dysfonctionnements existants dans la relation d’encadrement de thèse nous imposent, éthiquement et politiquement, de construire une proposition pédagogique et professionnelle, qui parte de cas concrets et explicite des situations effectivement rencontrées, afin de fournir des ressources et un horizon normatif pour le travail d’encadrement. L’implication de l’encadrant·e est essentielle pour améliorer les conditions de la thèse. C’est pourquoi nous proposons un premier référentiel des tâches concrètes de l’encadrant·e : enseigner et accompagner, soutenir et supporter, socialiser dans une communauté scientifique et disciplinaire en géographie, et fournir les ressources pour évoluer vers du mentorat.

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Texte intégral

Remerciements
Outre nos Camille et nos George, nous tenons à remercier Béatrice Collignon et Claire Hancock pour le riche et exigeant dialogue autour de cet article. Une mention particulière à nos TL twitteriennes autour des hashtags #SupervizingDecently, et #AcWri pour la réflexion et l’ouverture de la discussion sur l’encadrement de manière pluridisciplinaire.

Introduction

1Cet article constitue le second volet de notre contribution réflexive sur nos pratiques pédagogiques d’encadrant·e de thèse, en géographie humaine, en France (Houssay-Holzschuch, Le Goix, Noûs, 2022).

2Notre conviction est qu'encadrer, c’est d’abord enseigner. Nous nous plaçons donc dans une perspective pédagogique, considérant le doctorat comme de la formation professionnelle et l’habilitation comme de la formation continue. Cette position s’inscrit dans une démarche parallèle à celle de Denis (2020) dont les travaux présentent la relation doctorale dans une démarche d’émancipation de la personne encadrée, autour de plusieurs dimensions : scientifique, personnelle, administrative et professionnelle. L’encadrant·e doit donc valider une compétence (habilitation à diriger des recherches) de transmission vis-à-vis de l’étudiant·e inscrit·e en thèse. Si l’HDR est le plus souvent traitée comme relevant de la recherche presqu’exclusivement et tend malheureusement à faire peu de place à l’enseignement et à l’encadrement1, il demeure que son principe est de valider une compétence en vue de l’apprentissage étudiant pour délivrance d’un diplôme : le doctorat.

3Le cœur de la pédagogie est la bienveillante exigence qui permet le dépassement (sorpasso). Celle-ci doit s’exercer aussi vis-à-vis de nous-mêmes, dans notre apprentissage de l’encadrement. Cet apprentissage se fait pour l’instant sur le tas, parfois dans un compagnonnage avec un·e collègue plus expérimenté·e. Cet apprentissage comprend des erreurs voire des échecs. L’absence de formation est dommageable aux encadrant·es et surtout aux étudiant·es : souffrance, abandon de la thèse, santé mentale, échec professionnel. Les doctorant·es sont à la fois des collègues (c’est essentiel, mais pas le cœur de notre propos ici) et des étudiant·es, inséré·es dans une relation de pouvoir et à des moments encore précaires de leur cycle de vie, personnelle et professionnelle, quand d’autres professions très qualifiées sont au même âge très installées. Cela requiert de l’attention et de l’empathie. Le recours à la précarité, la “nécessité” d’une souffrance des doctorant·es (surmenage, santé mentale attaquée…) sont souvent intériorisés et “légitimés” par des discours sur la reproduction intergénérationnelle d’un système (Combes 2022). Ceci est injustifiable.

4Il nous paraît donc indispensable de contribuer à l’apprentissage collectif de ce qu’est encadrer. Nous nous appuyons sur des situations typiques, effectivement rencontrées, mais agrégées, reconstruites, fictionnalisées, pour des raisons éthiques, autour de deux personnes génériques. Camille, c’est tous les doctorant·es que nous avons été, celleux que nous avons encadré·es, celleux dont nous avons croisé le chemin ou le dossier et avec et pour qui nous voulons construire une université plus juste. George (également épicène) est son encadrant·e.

5La suite de notre propos est donc organisée comme un référentiel des tâches, en les reliant à l’éthique et aux responsabilités qu’elles engagent.

Dire oui, dire non

Camille a eu son M2 sans étincelles. Iel n’a pas de projet de thèse clairement défini, ni d’après-thèse, mais cela lui semble la suite logique de ses études. La responsabilité de George est de lui dire que son projet doit mûrir, par exemple en faisant d’autres expériences professionnelles, hors de l’université.

6Il y a au moins trois types de configurations. La première est celle de l’étudiant·e avec son projet (ancien·ne masterant·e, recommandé·e ou candidature spontanée). La deuxième configuration est celle de la thèse sur appel à projet que nous portons. C’est un recrutement et le travail doctoral est déjà très borné. La troisième configuration est hybride : l’étudiant·e tente d’inscrire ses intérêts dans un projet existant ou bien nous écrivons un projet ad hoc pour financer un·e étudiant·e précis·e.

7Dans chacune des configurations, on doit se poser la question de dire oui ou non à un encadrement. Pour cela, certaines questions doivent être énoncées, explicitées et discutées avec le·a candidat·e :

8• Pourquoi faire une thèse ? Est-ce que l’étudiant·e s’engage dans un parcours doctoral pour de bonnes raisons ? Il est de notre responsabilité de dire non, au moins provisoirement, quand ces raisons ne nous paraissent pas légitimes ou risquées. On ne fait pas une thèse pour faire une thèse.

9• Pour quoi faire une thèse ? L’encadrant·e doit discuter de l’insertion professionnelle, chiffrer les maigres chances de rester dans l’enseignement supérieur et la recherche (ESR) à l’issue de la thèse. C’est un point de déontologie impératif. Un projet professionnel dans l’ESR doit être couplé à un autre projet professionnel, positivement formulé et d’égale valeur : il ne peut s’agir d’un plan B, mais d’un plan A’. La question est plus facile à résoudre dans certains cas (bourses CIFRE, collègue du secondaire en formation continue, certains cas d’étudiant·es étranger·es etc.). Dans le cas d’étudiant·es minorisé·es, la question du prix personnel à payer dans un milieu excluant doit aussi être posée.

10• L’étudiant·e a-t-iel les compétences pour commencer, l’appétence pour continuer à apprendre, l’endurance sur le temps de la thèse et l’après ? Cela ne veut absolument pas dire qu’il faut refuser les gens rencontrant des difficultés, mais qu’il faut en parler dès le départ, justement pour savoir comment les prendre en compte : nous ne sommes pas là pour faire du “darwinisme”.

11• Suis-je la bonne personne pour accompagner ce projet – en termes de compétences, d’appétence, d’endurance et de disponibilité sur le temps de la thèse et l’après ? “It is the responsibility of the mentor to recognize if it is not the right fit”, dit Resa E. Lewiss (Stachowiak 2021). Donc, vers qui orienter ? Plutôt qu’un refus sec, cette démarche doit viser des collègues présentant les garanties scientifiques et humaines nécessaires, dans d’autres laboratoires, établissements, pays et référentiels épistémologiques.

12• Une relation d’encadrement étant aussi une relation humaine, la qualité de la rencontre entre deux personnes, amenées à travailler ensemble pendant des années, est essentielle. Elle est un critère pour dire oui ou non _ y compris pour le·a potentiel·le doctorant·e. Il est fortement recommandé à un·e candidat·e à une thèse de se renseigner en amont auprès d’ancien·nes doctorant·es.

13Ces principes généraux sont d’autant plus nécessaires dans le contexte institutionnel, idéologique et économique de l’ESR actuel en France et au-delà (néolibéralisation, bureaucratisation, précarisation, new public management, cf. Ravinet 2012). Pour les doctorant·es, cela veut dire moins de temps et plus d’exigences, pour moins de postes permanents. L’encadrant·e peut également décliner parce que le contexte d’emploi n’offre actuellement aucune perspective, ou parce qu’iel n’a plus les ressources. Il s’agit de protéger les aspirant·e·s au doctorat et soi-même dans un environnement toxique.

Trouver un financement

George a toujours des doutes au moment d’accepter une inscription en thèse. Iel utilise l'octroi d’un financement dans sa décision d’inscription : George accompagne Camille sérieusement dans la recherche d’une bourse et la rédaction du projet, mais convient avec Camille que le succès aux procédures d’évaluation (école doctorale, bourse Cifre…) est décisif pour l’inscription.

Camille est arrivé·e au bout des trois ans de son contrat doctoral et n’a pas eu de poste d’ATER. Iel n’est pas titulaire d’un concours. Iel n’a pas encore terminé sa thèse et voudrait retourner sur le terrain glaner quelques entretiens. Iel souhaite terminer son doctorat grâce aux allocations chômage. La situation administrative est une zone grise : l’accès aux équipements de recherche, au laboratoire, au terrain (délivrance d’un ordre de mission) seront problématiques, quid de la responsabilité administrative, par exemple en cas d’accident du travail ou en mission ? Il sera difficile de cumuler chômage et vacations. En revanche, Camille peut continuer à rédiger « à la maison », bénéficier de ses allocations et justifier de l’obligation d’être effectivement à la recherche d’un emploi2.

14Le financement de la thèse est-il nécessaire en géographie, aujourd’hui, en France ? On va dire qu’il est courant, de nombreux laboratoires de géographie étant très structurés du point de vue de l’accueil et de l’encadrement doctoral. Le récent rapport Le doctorat en France (Inspection générale de l’Éducation, 2020) indique un taux de financement direct d’environ 38 % en sciences humaines et humanités (plus 31 % exerçant par ailleurs une activité professionnelle). Les proportions précises de financement direct ne sont pas publiées pour la géographie, mais le HCERES collecte ces données. Ce rapport insiste sur la relation entre le financement des thèses et les conditions matérielles d’encadrement et en particulier d’accueil dans ces disciplines, défavorables aux pratiques collectives soutenant la réalisation des projets doctoraux (Inspection générale de l’Éducation 2020, p. 19).

15En termes de conditions d’accueil et de réalisation, le financement est éminemment souhaitable. L’arrêté de 2016 impose de s’assurer des conditions matérielles de réalisation de la thèse. Il revient donc au dialogue encadrant·e/doctorant·e de co-construire les solutions de soutenabilité financière du projet, sur la durée. Le travail de l’encadrant·e inclue donc la connaissance des différents types de contrats et guichets, dont les conditions fluctuent, par exemple au gré des majorités politiques pour les collectivités territoriales : allocation doctorale, appel à projet régionaux ou locaux, CIFRE... Au vu de la durée moyenne des thèses en géographie (environ 5 ans), il faut structurellement prévoir un financement complémentaire. La durée de 3 ans prévue par le processus de Bologne n’est d’ailleurs pas appliquée de manière aussi rigide partout en Europe : 4 à 7 ans en Belgique, 3 à 5 ans en Suisse, 4 ans minimum aux Pays-Bas… (annexe 1 du rapport Inspection générale de l’Éducation 2020, p. 82). Assurer un financement nécessite un réel travail de suivi administratif (postes d’ATER, vacations, lettres de recommandation, détachements, activation des réseaux professionnels, conventions lors d’un accueil en entreprise, association ou structure publique, etc.). Dans le contexte actuel de sous-financement de la recherche, à l’impossible nul·le n’est tenu·e mais il y a une obligation de moyens et un impératif de discussion. Cette exigence d’assurer les conditions de financement peut souffrir des exceptions, liées à des cas très particuliers, et nécessite mûre réflexion. Par ailleurs, un doctorat peut se faire en parallèle d’une activité professionnelle à plein temps (typiquement collègue du secondaire, personnel en poste dans une institution, convention particulière avec une entreprise, un établissement, une association, une collectivité...). Ces situations relèvent de modalités de formation continue et doivent être explicitées voire contractualisées, d’autant qu’elles ouvrent des droits sur la durée de la thèse (voir Encadré 1).

Construire le projet

Camille travaille à son projet pour le présenter à différents guichets de financements. Pas formé·e à ce type d’écriture, iel peine à s’approprier l’exercice, entre promotion de soi et humilité, mise en valeur de l’enjeu scientifique et faisabilité concrète et méthodologique, sur un terrain nouveau. George relit une fois en diagonale. Le projet, hors des clous sur le fond comme sur la forme, est rejeté.

16Le travail d’encadrement commence bien en amont du début de la thèse : il faut consacrer beaucoup de temps à co-construire le projet, par un dialogue scientifique et bibliographique international pour aboutir à une position de recherche. Une demande de financement étant évaluée, il est nécessaire de la construire avec le·a candidat·e (intérêt scientifique, faisabilité méthodologique, compétences acquises et à acquérir, calendrier, expérience de et du terrain, bagage linguistique, pertinence du rattachement institutionnel, support méthodologique dans le laboratoire ou l’école doctorale, nécessité éventuelle d’une codirection, financement des missions). Le travail particulier de montage de projets de thèse en cotutelle est à prendre en compte : les étapes sont les mêmes, mais à articuler sur deux institutions, deux systèmes de diplomation, et deux calendriers différents. Cela relèverait d’une contribution en soi, soulignons simplement ici qu’il ne faut sous-estimer ni l’intérêt d’une telle collaboration – majeur –, ni son coût en temps et en énergie.

17Ce travail préliminaire s’étend sur des mois, nécessite de nombreux allers-retours et relectures, et requiert de préparer aux phases de sélection écrites et orales (École doctorale, jurys divers, ANRT) pour lesquelles des répétitions (à plusieurs) sont indispensables. L’une des vertus de ce travail du projet est qu’il constitue une phase d’identification des compétences et des besoins du·de la doctorant·e, de sa réactivité, de sa capacité à mener le projet à bien et à bout. Certain·es s’arrêtent donc à ce stade, qui est de fait un filtre. Pour celleux qui poursuivent, le suivi pourra être individualisé en fonction des besoins. Le suivi de projet intégrera également les ambitions qui changent au fil du temps, les objectifs qui se redéfinissent.

Installer

Camille arrive dans une institution où il est bien difficile de savoir ce qui relève de qui, et où les structures, entre UFR et unité de recherche, sont peu lisibles. Iel ne parvient pas à trouver les bons interlocuteurs. Camille sort de M2, est peu au fait des usages et, n’utilisant pas le bon langage, vexe involontairement la directrice d’UFR, qui s’en souviendra au moment de l’attribution des postes d’ATER.

  • 3 Cf. Véronique Beaulande-Barraud sur twitter lors d’un débat sur cette question [En ligne]. URL: htt (...)

18La thèse est une relation contractuelle : il y a des contrats et/ou chartes signés. La situation du·de la doctorant·e est celle d’un·e salarié·e en CDD dont l’employeur est le chef d’établissement, et dont le supérieur est le·a directeur·trice d’unité de recherche, par délégation du chef d’établissement. L’encadrant·e n’est donc pas le supérieur hiérarchique, malgré la confusion administrative introduite par l’article 16 de l’arrêté de 2016 (Encadré 1). Il faut également clarifier les différentes instances (UFR, laboratoire, etc.) dont relèvent les activités du·de la doctorant·e. Par ailleurs, dans une relation professionnelle, il y a des droits et obligations des deux côtés. Outre et pour rappel « qu’on ne couche pas avec son ou sa doctorant·e, bordel ! »3. En premier lieu, le droit imprescriptible et inaliénable d’arrêter sa thèse. Certain·es considèrent l’allocation doctorale comme un investissement sur une personne ; il nous semble plus constructif de la considérer comme un contrat à durée déterminée que le·a salarié·e est libre d’interrompre. Côté employeur, il faut se rappeler que le comité de suivi individuel peut également interrompre la thèse. La thèse s’inscrit dans le droit du travail (arrêts maladie, congés maternité, congés tout court, protection du·e la travailleur·se…), même si d’autres pratiques ont hélas prévalu. Tous les contrats ne le prévoient pas encore, cela reste un combat dans lequel les encadrant·es doivent s’engager.

19Le début de la thèse est marqué formellement par l’inscription et socialement par l’accueil dans le laboratoire mais aussi, en parallèle, dans d’autres structures (UFR, structure d’accueil, école doctorale…). Tout n’est pas du ressort de l’encadrant·e, les directions de laboratoire et les écoles doctorales offrent souvent des ressources pour l’accueil (guide, vademecum etc.). Néanmoins, l’encadrant·e reste l’interlocuteur·ice et recours principal·e. À ce titre, iel s’assure donc des conditions de l’accueil : lieu et outils de travail, accès aux ressources numériques, information sur le fonctionnement du laboratoire et de l’école doctorale, personnes ressources (dont référent·es discriminations et comité hygiène et sécurité), soutiens financiers existants et conditions d’éligibilité, inscription sur les listes de diffusion et accès à l’information, accueil dans les collectifs existants. De même, il faut s’assurer que l’accueil dans les autres structures où le·a doctorant·e évolue se passe bien. En particulier, quand le·a doctorant·e enseigne, l’insertion dans l’UFR et le département et la construction d’un service d’enseignement varié sont des éléments qui requièrent l’attention de l’encadrant·e.

Communiquer et réagir

Camille sollicite George pour relire un chapitre. George ne répond pas malgré les relances polies et inquiètes de Camille. Par contre, iel envoie un mail demandant des nouvelles 6 mois plus tard. Au rendez-vous qu’iels se seront finalement fixés, Camille se rend compte que George ne l’a pas lu·e.

20Ces verbes d’action prennent du temps. D’une part, l’encadrant·e veille à établir des communications bilatérales continues et efficaces. D’autre part, le·a doctorant·e sera sensibilisé·e à l’importance de sa réactivité aux sollicitations, en particulier institutionnelles (UFR, département, ED, laboratoire…) de manière à ne pas créer de situation indésirable qu’il reviendrait à l’encadrant·e de dénouer. Cela inclut l’apprentissage, dont la responsabilité relève aussi de l’encadrant·e, des règles rhétoriques de politesse et de diplomatie institutionnelle, très peu explicitées et pourtant redoutablement codifiées dans notre milieu professionnel.

21La communication bilatérale continue est une responsabilité des deux parties. Il faut trouver les modes transactionnels adéquats (y compris clarifier la question tutoiement-vouvoiement). Certaines thèses avec des terrains lointains s’accommodent très bien de relations fréquentes par messagerie, d’autres de longs rendez-vous par visioconférence, d’autres enfin reposent sur le café quotidien au laboratoire, modéré par des rendez-vous formels prévus longtemps à l’avance, avec un ordre du jour et un support écrit. Tout est une question d’organisation, mais l’expérience montre qu’il n’y a pas qu’une manière de faire qui convienne à chaque situation. Un silence prolongé de la part du·de la doctorant·e nécessite sans aucun doute que l’encadrant·e intervienne : il est signe généralement de difficultés. En même temps, cette communication doit rester professionnelle, respectueuse, y compris dans sa forme, dans les horaires de travail, et jamais envahissante. Ces modes transactionnels adéquats doivent être explicités et ajustés en permanence.

22Il y a d’autre part la disponibilité et la réactivité. On le regrette mais beaucoup de dossiers doivent se traiter dans l’urgence, certains de manière prévisible (relectures en fin de thèse, rush d’avant la soutenance, panique des fins de contrat, des avenants à signer, du suivi administratif des cotutelles, des préparations d’auditions MCF par exemple), d’autres non (“life happens”), qui sont autant d’étapes qui requièrent attention et bien souvent disponibilité immédiate. Il faut trouver du temps dans nos emplois du temps qui n’en n’ont pas (Encadré 1). Mais il faut prendre du temps, à autre chose, et apprendre à estimer le temps que chacune des tâches requiert, pour s’organiser en fonction, au moins mal. Les co-directions ont dans ce cadre un statut un peu particulier : elles prennent du temps mais peuvent aussi permettre de se relayer pour qu’il y ait toujours quelqu’un·e disponible. Elles nécessitent un partage des tâches, des responsabilités, des réponses aux besoins des doctorant·es qui soit toujours discuté, négocié, préparé, anticipé, planifié. Il faut enfin accepter que le·la doctorant·e se tourne occasionnellement vers l’un ou l’autre au gré de ses besoins ponctuels, mais requiert une bonne communication entre les encadrant·es, tandem scientifique permettant de couvrir l’éventail du champ.

Encadré 1. Évaluer le temps de travail pour l’encadrement doctoral ?

Le travail de suivi de thèse est difficile à quantifier, au vu de la multiplicité des tâches. Quantifier est en soi une démarche à double tranchant. Cela permet d’évaluer la charge temporelle. Mais cela peut être utilisé de manière managériale pour mettre la pression en instituant une référence dangereusement normative, d’autant qu’un certain nombre d’entre nous véhiculent des comportements toxiques de surtravail.

Ce temps de suivi a été estimé à 16 % du temps de travail total (Le Goix 2020). D’autres estimations pluridisciplinaires (dont les discussions Twitter #Supervizing) confirment l’ordre de grandeur d’en moyenne 2 heures par semaine et par doctorant·e, soit une journée entière par semaine quand on a 4 doctorant·es, avec de très grandes variations suivant les moments de la thèse : les contacts sont moins fréquents pendant par exemple le travail de terrain, mais les phases de projet et d’installation, de fin de rédaction où le feedback doit être extrêmement rapide sur plusieurs dizaines de pages (estimation de temps de relecture : un minimum absolu de 30 mn pour 10 pages est notre expérience commune) ou de préparation de soutenance (une semaine de travail) sont beaucoup plus intenses. Ces ordres de grandeur doivent être pris en compte quand on s’engage dans un encadrement de thèse.

Il faut ajouter à ce total un temps considérable correspondant aux activités d'évaluation qui sont en partie connexes à l’encadrement. Ce sont pour l'essentiel des journées de travail invisibles, dans des commissions ou des jurys qui nécessitent des déplacements en dehors de l'établissement, avec des délais courts et une forte pression temporelle. Cela correspond au travail de jury de thèse (lecture, rédaction des (pré-)rapports, journée de déplacement pour soutenance). L’exercice correspond pour les auteur·es à une vingtaine de jours pleins par an et pour 4-5 jurys. Siéger au CNU, au Comité national, dans des comités de sélection fait également partie de ces tâches connexes, qui apprennent beaucoup pour l’encadrement mais sont très gourmandes en temps.

Accompagner

Camille perd un proche et marque le pas du deuil. Sa santé mentale se dégrade. George ne s’en aperçoit pas immédiatement. Inquiet·e de ne pas avoir de nouvelles, iel téléphone. Après avoir donné un peu de temps au temps, iels travaillent sur un calendrier adapté d’achèvement de la thèse.

23C’est parce que le pacte d’encadrement est explicitement établi au départ, contractuel et dans un cadre professionnel, que la relation peut se débarrasser des habits surplombants et distants de la direction de thèse comme des ambiguïtés malsaines d’une relation uniquement dans le registre interpersonnel et affectif (Houssay-Holzschuch, Le Goix, Noûs, 2022). La nature et le contenu du pacte (périodicité des rendez-vous, rythmes de relecture des chapitres, suivi des détails méthodologiques), peuvent varier selon les sujets, les terrains, les rythmes et habitudes de travail, et surtout s’ajusteront en fonction des périodes de la thèse. Il faut être attentif·ve aux besoins de l’encadré·e, variables dans le temps et pas toujours exprimés : « de quoi as-tu besoin ? ».

  • 4 Si la réflexion de Brown (1999) nous semble tout à fait intéressante, le terme lui-même est problém (...)

24Le surplomb et la proximité malsaine relèvent de relations de dépendance et non d’empowerment dans le double sens d’encapacitation et d’émancipation. Accompagner suppose de formaliser un cadre de mentorat (Kaplan 2019) ou friendtoring4 (Brown, Davis, et McClendon 1999). Cela suppose sensibilité, enthousiasme, respect et soutien, mais aussi de considérer le·a doctorant·e dans une approche holistique de la relation interpersonnelle. Kaplan liste les qualités et les exigences du mentor, dont la réactivité et la disponibilité. Le principal élément de cette relation est la confiance mutuelle. La relation doit également se fonder sur la franchise (candour), comprend un important travail émotionnel et encourage à repousser ses limites intellectuelles (pushiness). Cela n’est pas facile :

  • 5 « Comment peut-on dire à quelqu’un quelque-chose qu’iel n’a pas envie d’entendre, et comment le fai (...)

"How can you tell somebody something they do not want to hear, and how can you do this without coming off as a jerk? (…) Yet true integrity demands bracing honesty." (Kaplan 2019, p. 119)5

25Ne pas le faire est une violence : « do not throw a student under the bus » (Kaplan 2019, p. 118). En cas de difficulté, exposer l’étudiant·e à un avis tiers (collègue, comité de thèse ou de suivi, collectif de recherche, etc.) peut être une aide considérable. Accompagner est une responsabilité qui peut être écrasante, puisqu’il s’agit de l’avenir professionnel de quelqu’un sur une formation engageante, de longue durée, tardive dans le cycle de vie : il n’y a rien d’évident à embrayer sur autre chose ensuite. Pour partager cette responsabilité, pour se relayer et donc rester disponible, pour s’assurer un monitoring mutuel, la pratique de la codirection est précieuse. Cela dit, l’étudiant·e reste un·e adulte, qui fait – et c’est heureux – ses propres choix et prend ses responsabilités : l’encadrant·e ne peut pas tout mais doit travailler dans un cadre éthique et responsable.

Former

Camille est exploité·e par George mais ne s’en rend pas compte car on a toujours fait comme ça dans ce labo. Camille écrit des notes et rapports que George signe et publie, prépare des powerpoints et corrige les copies des cours de George. Camille perd le fil de sa thèse, ne publie pas en son nom, Camille ne sera pas qualifié·e par le CNU en raison d’un dossier insuffisant.

  • 6 Nous remercions l’évaluatrice qui nous a suggéré d’insérer ce « Camille & George ».

Camille veut aborder une question qui a émergé de sa recherche par un large recueil de données quantitatives. Georges, qui estime que cela n’apportera rien et qui ne mobilise pas ce type de méthode, fait pression pour qu’iel ne se lance pas dans cela. Camille renonce mais perd confiance dans ses analyses6

26L’étudiant·e ne nous appartient pas, pas plus que son travail. L’encadrant·e est là pour l’aider à élaborer un contenu scientifique original, clair dans ses apports, suivant les normes attendues pour une thèse de doctorat (normes générales et normes de la communauté scientifique). Rappelons les attendus d’une thèse, « travail personnel de recherche » dit l’arrêté de 2016, qui :
- s’insère dans un champ, disciplinaire voire interdisciplinaire, mais on soutient une thèse dans une section disciplinaire relative à l’encadrant·e ;
- fait preuve de la maîtrise des champs théoriques (auteur·es, concepts, inscriptions dans des débats internationaux) et des méthodes adéquates (dont l’acquisition et la pratique experte font partie de la formation doctorale) ;
- apporte une contribution scientifique significative, originale, et convaincante ;
- et partage cette connaissance et ces résultats de manière appropriée dans une communauté scientifique et au-delà auprès des publics concernés.

27L’encadrant·e va fournir les moyens d’accomplir ces objectifs : aide à l’identification et à la formulation de la problématique, indications bibliographiques, orientation et formation méthodologique, questionnements éthiques (une excellente entrée récente est Wilson et Darling 2021), mise en relation avec les ressources existantes (formation école doctorale, collègues, communauté, écoles thématiques...), faisabilité, validations intermédiaires, identification des voies sans issues, alerte, explicitation des conséquences des choix scientifiques, relecture et retours sur les travaux (feedback), etc. Par exemple, guider les lectures notamment vers la bibliographie internationale (pas seulement en anglais) ; apprendre la veille scientifique, les manières de lire, de référencer, de citer en étant attentif·ve aux rapports de domination dans les pratiques citationnelles (citation politics) ; à être efficace et à ne pas trop se perdre ; acquérir des outils et méthodes de travail ; faire découvrir des champs sans pour autant imposer une direction. Un accompagnement spécifique au terrain (conditions matérielles, sécurité physique et psychologique, institutions d'accueil, etc.) est également nécessaire. Cette partie du rôle de l’encadrant·e est la plus facilement identifiable et reproductible, en fonction de nos propres expériences de doctorant·e et de la formation que nous avons reçue.

28Concernant la formation, l’exigence méthodologique est cruciale. On attend de la thèse qu’elle ait construit un dispositif méthodologique permettant d’interroger un corpus de données et sources, pour répondre à la question de recherche. Nous parlons donc de dispositif méthodologique ad hoc, ce qui implique un assemblage raisonné, justifié et itératif de méthodes, restitué par un discours, sur la manière dont on a mis ensemble des méthodes qui recouvrent la production et collecte des données, leur structure, leurs traitements, et la réflexivité critique vis-à-vis de celles-ci, quelle que soit la nature du corpus. En conséquence, il est important de ne pas reproduire rituellement la dichotomie « quanti/quali », puisqu’elle n’est pas pertinente dans la nature de la démarche scientifique.

29De même, ce qu’il ne faut pas reproduire, c’est l’attitude souvent observée qui consiste à émettre des jugements de valeur sur d’autres disciplines, des champs scientifiques, des méthodes, et d’autres façons de faire de la science. Hiérarchiser les manières de faire et les champs, en décréter certains non-scientifiques, est une attitude qui contredit directement l’humilité nécessaire à la démarche scientifique. Ce n’est pas éthique et il importe que la socialisation des doctorants identifie ces comportements comme inacceptables. Puisqu’il s’agit d’émancipation, et donc d’autonomie intellectuelle et scientifique, l’encadrant·e accepte que la thèse s’appuie sur des auteur·es et courants pouvant diverger de ses références propres.

Écrire

Camille n’a jamais connu l’échec après un parcours universitaire linéaire. Camille a beaucoup lu, a terminé son travail de terrain et de traitement des données. Au moment d’écrire le chapitre de cadrage théorique, qui combine plusieurs champs, Camille cale. Après des mois de remise sur le métier, son encadrant·e exige un chapitre entièrement rédigé pour l’autoriser à revenir enfin vers lui. La thèse devient un problème pour Camille, a des effets délétères sur sa vie personnelle et sa santé. Camille abandonne.

Camille a soumis un article à une revue à comité de lecture. Iel reçoit des évaluations contradictoires, qui pointent des lacunes bibliographiques et critiquent la méthode, invitant à réviser et à resoumettre. Iel est désarçonné·e et ne sait pas par où commencer les corrections. Iel a le réflexe de demander rendez-vous à George, qui lui rappelle que l’accompagner dans ses publications, donc de former Camille à cet exercice particulier de réponse aux rapporteur·es, fait partie de son travail.

  • 7 Comité d’éthique du CNRS, 2017. Pratiquer une recherche intègre et responsable : Guide [En ligne], (...)

30Parmi les points durs et les raisons d’abandon ou de soutenance tardive, celui de l’écriture guette tous les doctorant·es. Au volume de thèse s’ajoute l’obligation d’écrire d’autres textes, en particulier des publications, communications, rapports, etc. Le niveau d’exigence sur les publications s’est énormément accru ces dernières années : elles doivent être nombreuses, de qualité, sur des supports divers et de préférence reconnues internationalement, c’est-à-dire en anglais le plus souvent. L’écriture scientifique est un enjeu crucial, y compris pour les débouchés, or c’est un sport de combat. Il est donc crucial de lui faire une place dans la formation doctorale. L’encadrant·e sera attentif·ve à l’éthique de la co-signature et aux questions de propriété intellectuelle. Celle-ci ne peut être systématique, mais peut se justifier dans un certain nombre de cas précis (contribution significative, cas d’un projet financé de l’encadrant·e). Le CNRS diffuse des recommandations éthiques très utiles, y compris dans des contextes pluridisciplinaires7.

  • 8 Notre responsabilité individuelle de titulaires est de faire pression pour des postes et d’essayer (...)

31Il est de la responsabilité de l’encadrant·e de guider le·a doctorant·e dans la définition d’une stratégie de publication, correspondant aux projets professionnels. Cette stratégie comprend une chronologie, une priorisation, une identification des lieux, supports, publics. Entendons-nous bien : cette exigence est imposée par la compétition insupportable pour des postes quasi inexistants (situation que nos générations n’ont jamais connu à ce degré)8 ; mais aussi par l’impératif éthique de diffuser ses résultats, et donc d’apprendre à le faire (normes, codes...). La formation à l’écriture est itérative (Encadré 2). Une fois la stratégie de publication définie, il s’agit de programmer le temps des écritures dans le calendrier de la thèse, de relire des états intermédiaires et insatisfaisants du texte pour expliciter les attentes et les normes de l’écriture scientifique dans les langues choisies. Il s’agit d’expliquer et d’accompagner les doctorant·es le long des processus d’évaluation : comment fonctionne une revue, comment on relit, accepte et réagit à une évaluation. Il faut aussi prendre en charge l’impact émotionnel et donner les ressources pour préparer la révision du texte. Bref, un apprentissage de l’écriture qui soit guidé par une véritable pédagogie engagée (relevant à la fois du care et de la critique), comme excellemment recommandé par Dufty-Jones et Gibson (2021). Une fois le texte publié, il faut célébrer cet accomplissement et travailler à faire connaître et vivre ces textes dans nos réseaux et nos propres productions. Rappelons que certaines institutions utilisent le terme de promotor à la place de directeur, par exemple aux Pays-Bas.

Encadré 2. #Menthonnex #AcWri

En nous inspirant de modèles existants, nous avons organisé depuis 2018 une retraite d’écriture annuelle destinée à nos doctorant·es, ancien·nes docteur·es et filleul·es d’HDR (Le Goix, Houssay-Holzschuch, et Noûs, 2022). Nous y avons également invité des collègues anglophones, pour une explication plus approfondie des normes de la publication en anglais. Fonctionnant sans financement dédié, elle s’appuie sur des réseaux familiaux pour avoir accès à une maison dans la campagne haut-savoyarde de #Menthonnex, devenu un hashtag sur Twitter combiné à celui de #AcWri (academic writing). Chacun·e, encadrant·e compris, vient avec un texte à écrire pour lequel le travail préliminaire (bibliographie, codage, sélection des matériaux empiriques…) a déjà été accompli. Cette retraite a pour objectifs de
- donner du temps à l’écriture, le rendre visible ;
- former à l’écriture scientifique en combinant des moments de cadrages sur des questions d’écriture (stratégie de publication, construire un argumentaire, etc.), des discussions entre pair·es, des relectures croisées (y compris des textes des encadrant·es) et des retours. Des ouvrages de référence sur l’écriture scientifique9 sont également à disposition ;
- montrer, par l’exemple, les difficultés et les itérations nécessaires pour parvenir à un texte acceptable. Nos propres difficultés sont très pédagogiques ;
- développer le mentoring horizontal entre nos doctorant·es.

Nous organisons les journées sur le principe des pomodoros (Cirillo, 2018) maximisant l’efficacité et laissant néanmoins de la place à l’informel – périodes d’écriture dans le silence et la déconnexion de 25 mn, entrecoupées de 5 mn de pause et d’une grande pause de 20 mn après 1h30 d’écriture). Chaque journée d’écriture commence par 10 mn d’écriture libre (une phase indispensable de mise en route), puis l’annonce de l’objectif du jour (les doctorant·es affinant ainsi progressivement l’évaluation du temps pour écrire une sous-partie, une page, un paragraphe). La fin de la journée est consacrée aux relectures croisées, avant un dernier intervalle de 25 mn pour prendre en compte les suggestions qui viennent d'être faites. La soirée est libre et nous insistons sur la nécessité de prendre soin des corps qui écrivent - activité physique, nourriture saine, repos.

Ces retraites se sont révélées remarquablement efficaces pour l'écriture, la nôtre comprise (cet article a été écrit et relu par les premièr·es intéressé·es lors de la retraite de juin 2021).

Socialiser

Camille est à la conférence annuelle de l’American Association of Geographers à New York, son labo a consenti à financer sa participation, tout en doutant de l’utilité de la chose. Iel est intimidé·e, il y a beaucoup de monde, et iel vient de faire la queue derrière David Harvey au Starbucks, engageant timidement une conversation insignifiante. Alors qu’iel erre dans le hall du Marriott et le planning des sessions, George lui envoie un message sur Whatsapp pour lui dire de rappliquer à la session Feminist Geographies of Radical Financialization, où iel lui présentera une partie de sa bibliographie vivante. George et Camille sont invité·es le soir même à rejoindre leurs collègues de la session à la soirée donnée par l'Université de Syracuse. Deux ans plus tard, Camille fera un post-doc à UCLA.

  • 10 Voir à ce propos Collectif LKJ, Vos astérisques sont trop étroits pour nos vécus [En ligne]. URL: h (...)

32La recherche est un monde professionnel. En tant que tel, elle a ses codes, ses arènes de socialisation, ses réseaux, dont la connaissance et la pratique sont indispensables au développement scientifique du·de la doctorant·e comme à sa réussite professionnelle. Ces codes et réseaux sont connus des insiders de la discipline et tendent donc structurellement à renforcer les rapports de pouvoir – de séniorité, de genre, de race, de classe, de handicap entre autres : ils relèvent du hidden curriculum. Il est donc particulièrement difficile à un·e doctorant·e d’y entrer sans y être introduit·e, présenté·e, marrainé·e ou parrainé·e, et socialisé·e scientifiquement dans les attendus implicites et codes sociaux, en particulier quand iel est issu d’un milieu populaire. Attention : pour des doctorant·es venant de groupes traditionnellement exclus d’un monde académique blanc, masculin, bourgeois, valide, cishétéronormatif, etc., cette socialisation peut être violente10, comme un récent article sur le harcèlement sexuel en colloque le démontre (Deruelle, 2022).

33Il s’agit donc d’aider activement à se constituer un réseau scientifique, depuis le laboratoire où il est indispensable que le·a doctorant·e ait un·e autre permanent·e de référence, jusqu’aux réseaux thématiques nationaux et européens (comme European Colloquium on Theoretical and Quantitative Geography, European Network for Housing Research, Radical Housing Network, Association de Science Régionale de Langue Française, European Urban and Regional Studies Conference, ISA RC 21, etc.) essentiels à l’insertion professionnelle, et aux plus grands évènements internationaux (conférences de l’Union Géographique Internationale, des Royal Geographical Society-Institute of British Geographers, de l’American Association of Geographers). Il s’y opère une acculturation aux débats scientifiques mondiaux les plus actuels, s’y vivent des rencontres voire discussions informelles avec les auteur·es en ointe, et s’y constituent des réseaux générationnels.

34Les objectifs de formation doctorale comprennent la prise en compte de notre position provinciale (Houssay-Holzschuch et Milhaud 2013) : il s’agit par exemple d’utiliser les annuaires de ces conférences et réseaux internationaux ; de se rendre compte que les collections de résumés de conférence sont les articles qui vont sortir ; de savoir naviguer, avec des objectifs précis, dans une überconférence (Berg 2009).

35Ces horizons et réseaux internationaux constituent une socialisation symétrique au petit collectif horizontal d’entraide entre nos doctorant·es (Encadré 2), qui complète le face-à-face de la relation doctorale, par ses moments formels et informels, ses célébrations et ses transmissions (y compris dans le savoir gérer son encadrant·e, ses affects, ses lubies, sa manière de travailler, quand et comment lui dire non).

Un·e mentor pour longtemps

Camille arrive au bout de ses droits d’assurance chômage après plusieurs années de contrats et de vacations diverses. La thèse est médiocre, George le sait, mais il faut en finir, la vie avance et il est temps pour Camille de passer à autre chose. George pense qu’il faut soutenir, néanmoins, pour achever ce qui a été commencé. Iel propose à Camille un jury de collègues bienveillants, mais qui restera exigeant et qui explicitera dans le rapport les lacunes du travail. La soutenance se passe bien, dans une discussion scientifique de fond où les limites de la thèse sont explicitées, mais dans une perspective constructive pour la suite du parcours professionnel et personnel. Les proches de Camille qui assistent à la soutenance sont heureux de cette réussite.

  • 11 « Si tu te sens redevable, paye ta dette à la génération suivante. ».

Camille est docteur·e. Iel vient remercier George qui répond : “should you feel indebted, then pay it forward.”11

  • 12 Voir Houssay-Holzschuch et Le Goix, 2022. On sera attentif à la publication prochaine d’un nouvel a (...)

36Tout commence là où ça finit. La soutenance est une célébration. L’encadrant·e ne participant pas au vote, iel n’évalue pas, dit l’arrêté de 201612. Là encore iel promeut un parcours, des résultats, une personne, iel contextualise le travail de recherche et explicite pourquoi dignus/a est intrare. Iel est garant·e.

37Une dimension souvent méconnue ou sous-estimée du travail d’encadrement est ce qui se passe ensuite, une fois l’impétrant·e docteur·e. Dans un premier temps, il y a un accompagnement à l’insertion professionnelle : briefing puis relecture du dossier de qualification aux fonctions de maître de conférences, veille sur les dates limite de dépôts, relecture des dossiers de candidatures, auditions blanches, etc. Outre les innombrables lettres de recommandation qu’il faudra faire pour des demandes de postdocs, de prix, de financements, l’accompagnement scientifique peut aussi se poursuivre, s’il est souhaité : relecture d’articles, conseils stratégiques sur des publications ou sur des projets de recherche. Enfin, en particulier pour celleux qui sont dans l’ESR à titre temporaire ou permanent, le mentorat peut prendre une forme de relation plus ou moins régulière, collégiale voire amicale où s’échangent de manière plus horizontale une conversation scientifique, des conseils, des partages d’expérience, des conversations quand cela ne va pas (souffrance professionnelle). Les questions d’avancement de carrière, de demandes de congé recherche ou pédagogiques, sont des sujets fréquents qui requièrent temps et attention. Ces relations ne doivent jamais prendre la forme d’une allégeance : iels ne nous doivent rien, nous n’avons fait que notre travail.

Conclusion

38Cet article peut sembler donner des leçons. Notre objectif néanmoins était de partir de notre colère relative à la situation contemporaine de l’ESR, en particulier celle des si précaires et vulnérables que sont les doctorant·es, pour la transformer en proposition, partant de cas concrets, explicitant des situations effectivement rencontrées, pour fournir des ressources et un horizon pédagogique et professionnel pour le travail d’encadrement. Nous croyons à l’intérêt des retours d’expérience pour améliorer les pratiques collectives. Cet horizon, ni l’un ni l’autre ne l’avons atteint – en ce sens, ce texte est un mea culpa et une obligation. Il s’inscrit dans une nécessaire démarche d’amélioration des pratiques, relevant de responsabilités individuelles, d’actions collectives et de transformations institutionnelles. Encadrer, c’est d’abord enseigner, puis, ensuite, se mettre en retrait et admirer le travail d’un·e collègue qui trace sa propre voie. Comme le dit Maître Yoda de ses padawans, “we are what they grow beyond”.

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Bibliographie

Berg L., 2009. Less is More. Radical Scholars Confer in the Aegean. ACME: An International E-Journal for Critical Geographies [En ligne], vol. 8, n° 1, p. 137-143. URL: https://www.acme-journal.org/index.php/acme/article/view/824/681

Brown M. C., Davis G. L. McClendon S. A., 1999. Mentoring Graduate Students of Color: Myths, Models, and Modes. Peabody Journal of Education [En ligne], vol. 74, n° 2, p. 105-118. URL: https://pnmgc.unm.edu/articles/article-files/mentoring-graduate-students.pdf - DOI: https://doi.org/10.1207/s15327930pje7402_9

Cirillo F., 2018. The Pomodoro Technique. London, Penguin Random House.

Combes A., 2022. Comment l'université broie les jeunes chercheurs. Précarité, harcèlement, loi du silence. Paris, Autrement.

Denis C., 2020. Pratiques d’encadrement à la recherche au doctorat en contexte francophone nord-américain : à la découverte de balises. Sherbrooke, Thèse de doctorat en éducation, Université de Sherbrooke.

Deruelle, F., 2022. La sexualité en colloque, une « parenthèse enchantée ? » Terrains & travaux, vol. 40, n° 1, p. 89-111.

Dufty-Jones R., Gibson C., 2021. Making space to write ‘care-fully’: Engaged responses to the institutional politics of research writing. Progress in Human Geography, vol. 46, n° 2, p. 339-358.

GE, A., 2022, « Huit questions sur les relations intimes et la séduction entre directeur·rice de thèse et doctorant·e », Academia, informations sur l’emploi dans l’ESR, en ligne : https://academia.hypotheses.org/40324

Houssay-Holzschuch M., Le Goix R., Noûs C., 2022. Encadrer des thèses : d’abord, ne pas nuire. (1) État d’un champ de recherché. Echogéo [En ligne], n° 59. URL: http://journals.openedition.org/echogeo/22889 - DOI: https://doi.org/10.4000/echogeo.22889

Houssay-Holzschuch M., Milhaud O., 2013. Geography after Babel - A view from the French province. Geographica Helvetica, vol. 68, p. 51-55. URL: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00828320/document

Inspection générale de l’Éducation, 2020. Le Doctorat en France : du choix à la poursuite de carrière [En ligne]. Paris, Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation. URL: https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/documents/Rapport_2020_Doctorat_France_choix_poursuite_carriere_1374303.pdf

Kaplan D., 2019. What mentoring means to me. Journal of Geography in Higher Education, vol. 43, n° 1, p. 116-124.

Le Goix R., Houssay-Holzschuch M., Noûs C., 2022. Multiple binds and forbidden pleasures. Writing from universities under attack in France. Environment & Planning A (accepté, sous presse).

Ravinet P., 2012. Chapitre 16. La politique d'enseignement supérieur. Réformes par amplification et rupture dans la méthode. In Politiques publiques 3, Paris, Presses de Sciences Po, p. 361-380.

Stachowiak B., 2021. Fuel-Efficient Mentoring - with Adaira Landry & Resa E. Lewiss. In Teaching in Higher Ed Podcast [En ligne]. URL: https://teachinginhighered.com/podcast/fuel-efficient-mentoring/

Wilson H. F., Darling J. (dir.), 2021. Research Ethics in Human Geography. A Handbook for Students. London, SAGE.

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Notes

1 Voir à ce sujet le cadrage donné par la 23e section du CNU, URL: https://www.conseil-national-des-universites.fr/cnu/#/entite/entiteName/CNU/idChild/32 (consulté en juillet 2021).

2 Voir https://cjc.jeunes-chercheurs.org/faq/rubrique.php?r=doctorat#23, consulté en juillet 2021.

3 Cf. Véronique Beaulande-Barraud sur twitter lors d’un débat sur cette question [En ligne]. URL: https://twitter.com/VBeaulande/status/1545700099405250560 (consulté le 13/7/2022). Pour référence, le très utile billet d’Anne GE, 2022.

4 Si la réflexion de Brown (1999) nous semble tout à fait intéressante, le terme lui-même est problématique parce qu’il gomme la relation de pouvoir, posant le risque de faire glisser une relation de confiance vers de possibles abus, chantage émotionnel, manipulation. Par contre, une relation plus horizontale peut s’instaurer après la soutenance de thèse, dès lors que l’encadré·e mène une carrière autonome. Il est évident que les recrutements internes ne favorisent pas l'autonomie de la carrière. Cf. infra sur le mentorat.

5 « Comment peut-on dire à quelqu’un quelque-chose qu’iel n’a pas envie d’entendre, et comment le faire sans passer pour un connard. En fait, être vraiment intègre nécessite d’être vraiment honnête ».

6 Nous remercions l’évaluatrice qui nous a suggéré d’insérer ce « Camille & George ».

7 Comité d’éthique du CNRS, 2017. Pratiquer une recherche intègre et responsable : Guide [En ligne], p. 14 et 15. URL: https://www.cnrs.fr/sites/default/files/ressource-file/Pratiquer-une-recherche-integre-et-responsable-2017.pdf (consulté le 7/4/2022.

8 Notre responsabilité individuelle de titulaires est de faire pression pour des postes et d’essayer de freiner la course à la publication, mais nous ne devons pas mettre en péril les projets professionnels des doctorant·es en ne les aidant pas à publier.

9 Parmi les ressources bibliographiques sur ce point, le blog de Raul Pacheco-Vega http://www.raulpacheco.org (consulté en juillet 2021), le blog The Thesis Whisperer (https://thesiswhisperer.com, consulté en juillet 2021) et les ressources de l’atelier d’écriture scientifique d’un Master 2 : https://mastergeoprisme.wordpress.com/2016/09/18/ue2-ecriture-scientifique-et-documentation-18-h/.

10 Voir à ce propos Collectif LKJ, Vos astérisques sont trop étroits pour nos vécus [En ligne]. URL: https://lmsi.net/Vos-asterisques-sont-trop-etroits-pour-nos-vecus (consulté en mai 2022).

11 « Si tu te sens redevable, paye ta dette à la génération suivante. ».

12 Voir Houssay-Holzschuch et Le Goix, 2022. On sera attentif à la publication prochaine d’un nouvel arrêté sur les modalités du doctorat (12/2021) [En ligne]. URL: https://academia.hypotheses.org/33617, consulté 1/2022.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Myriam Houssay-Holzschuch, Renaud Le Goix et Camille Noûs, « Encadrer des thèses : d’abord, ne pas nuire. (2) Diriger c’est enseigner », EchoGéo [En ligne], 60 | 2022, mis en ligne le 30 juin 2022, consulté le 10 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/echogeo/23589 ; DOI : https://doi.org/10.4000/echogeo.23589

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Auteurs

Myriam Houssay-Holzschuch

Myriam Houssay-Holzschuch, Myriam.Houssay@univ-grenoble-alpes.fr, est Professeure à l’Université Grenoble Alpes et membre de l’UMR Pacte. Elle récemment publié :
- Le Goix R., Houssay-Holzschuch M., Noûs, C., 2022. Multiple binds and forbidden pleasures. Writing from universities under attack in France. Environment & Planning A. (à paraître)
- Houssay-Holzschuch M., 2021. Keeping you post-ed: Space-time regimes, metaphors, and post-apartheid. Dialogues in Human Geography, vol. 11, n° 3, p. 453-473. [En ligne sur HAL, version auteur] URL: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03479285/document
- Houssay-Holzschuch M., 2020. Making the provincial relevant? Embracing the provincialization of continental European geographies. Geographica Helvetica [En ligne], vol. 75 n° 2, p. 41-51. URL : https://gh.copernicus.org/articles/75/41/2020/ - DOI: https://doi.org/10.5194/gh-75-41-2020

Articles du même auteur

Renaud Le Goix

Renaud Le Goix, renaud.legoix@u-paris.fr, est Professeur à l’Université Paris Cité et membre de l’UMR Géographie cités. Il a récemment publié :
- Le Goix R., Houssay-Holzschuch M., Noûs, C., 2022. Multiple binds and forbidden pleasures. Writing from universities under attack in France. Environment & Planning A. (à paraître)
- Le Goix, R., Ysebaert, R., Giraud, T., et al., 2021. Unequal housing affordability across European cities. The ESPON Housing Database, Insights on Affordability in Selected Cities in Europe. Cybergeo. European Journal of Geography [En ligne], Data papers 974. URL: http://journals.openedition.org/cybergeo/36478 - DOI: https://doi.org/10.4000/cybergeo.36478
- Le Goix, R., Casanova Enault, L., Bonneval, L., et al., 2021. Housing (In)equity and the Spatial Dynamics of Homeownership in France: A Research Agenda. Tijdschrift voor Economische en Sociale Geografie [En ligne], vol. 112, n° 1, p. 62-80. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/tesg.12460 - DOI: https://doi.org/10.1111/tesg.12460

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Camille Noûs, Laboratoire Cogitamus.
Rappelons que Camille Noûs est un nom collectif entré dans l’usage de la recherche en France en 2020 pour défendre politiquement la nature collégiale de la recherche mise à mal par la néolibéralisation de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESR). Son CV est consultable ici : https://www.cogitamus.fr/camille.html (consulté en juillet 2021) et sa page wikipedia ici : https://fr.wikipedia.org/wiki/Camille_Noûs (consulté en juillet 2021)

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