- 1 Le mot échelle désigne dans ce texte l’échelle géographique, non l’échelle cartographique.
1La présence de la notion d’échelle1 dans la géographie scolaire est paradoxale. Les occurrences du terme se multiplient avec les programmes les plus récents, tout en n’étant pas accompagnée d’un message clair sur le statut de l’échelle dans la discipline. L’objet du texte est de faire le point sur cette présence paradoxale.
2Partant de l’hypothèse que la notion d’échelle est diffusée dans la géographie scolaire en relation avec certains de ses usages universitaires d’une part et que les contenus de programmes scolaires comportent une part d’implicite d’autre part, nous nous interrogeons sur les fonctions de l’échelle dans les prescriptions et recommandations officielles de la géographie du secondaire.
3Après avoir présenté un « modèle référentiel » dégagé d’une revue de littérature scientifique pour analyser ces fonctions, nous décrivons un tournant scalaire opéré par la géographie scolaire. Puis nous caractérisons les usages proposés de l’échelle sous l’angle de la démarche d’enseignement qui la prescrit majoritairement, à savoir la mise en perspective. Nous montrons ensuite que, dans les programmes, le travail sur les échelles est souvent associé à la notion d’acteur. Les analyses de corpus concluent à un brouillage c’est-à-dire à un traitement désordonné de la question des échelles et de leurs usages.
- 2 La notion de configuration renvoie pour une discipline scolaire à la diversité de ses modes d’exist (...)
4Conçue comme « une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école » (Reuter et al., 2013, p. 81), une discipline scolaire est autonome, relativement à la discipline universitaire homonyme avec laquelle elle est cependant en rapport, lorsque celle-ci existe comme c’est le cas pour la géographie. Cette autonomie s’exprime par une « forme institutionnalisée, un mode particulier d’organisation, de structuration et de communication de contenus » (Forquin, 2008, p. 158) qui n’est pas celle de la discipline universitaire. Même si elles n’en sont qu’une des configurations (Reuter et al., 2013)2, ces prescriptions (appelées programmes en France) et les recommandations officielles qui les accompagnent sont un élément central de la forme disciplinaire scolaire. Une de leurs propriétés, pour la géographie, est l’implicite qui gouverne la définition de ses contenus (Naudet, 2022). Notre approche de la notion d’échelle telle qu’elle est maniée dans les programmes et les recommandations officielles du secondaire se situe au croisement de ces deux angles d’étude. Les usages prescrits et recommandés de la notion d’échelle témoignent tout à la fois de changements que la géographie scolaire doit à la géographie universitaire et d’implicites propres à la forme disciplinaire scolaire, implicites porteurs de flou quant au sens de ses usages.
5Olivier Orain relevait en 2004 « une caractéristique éminente des échelles pour la majorité des géographes : leur évidence » (Orain, 2004, p. 1), laquelle s’accommode de conceptions distinctes que l’auteur s’emploie comme d’autres (Verdier, 2004 ; Volvey et al., 2005) à identifier lorsque les échelles sont au programme de l’agrégation de géographie. À travers une série remarquable de textes de Jean Tricart, Georges Bertrand, Roger Brunet, Olivier Dollfus, Yves Lacoste, la question des échelles devient prééminente dans la géographie française des années 1960-1970. Ce « bouillonnement » conduit à « l’affirmation de la prégnance de l’échelle pour définir la géographie » (Verdier, 2004, p. 17). Puis « les débats sur l’échelle vont être relancés dans les années 1980 par l’arrivée d’un nouvel intervenant phare des sciences sociales : l’acteur » (Verdier, 2004, p. 21). Ultérieurement, c’est dans le cadre d’interdisciplinarités auxquelles prennent part des géographes (ACP, 2016 ; Boulay et Fanchette, 2019 ; Hoyaux et al., 2020) que se poursuivent les débats. Parallèlement, un accord persiste dans les manuels universitaires destinés aux étudiants en début de cursus ou se préparant à enseigner la géographie dans les collèges et les lycées, pour lier les questions d’échelle à l’identité de la géographie universitaire (Goeury et Sierra, 2023 ; Labinal, 2019 ; Bavoux, 2016). Les façons d’exprimer ce lien identitaire fluctuent : « changement d’échelle », « raisonnement sur les échelles », « jeux d’échelle », témoignant de l’importance et de la diversité de l’héritage disciplinaire.
6Pour analyser les usages de l’échelle prescrits dans la géographie scolaire, nous proposons un « modèle référentiel » constitué à partir de textes repères pour la géographie universitaire. Le rôle de ce modèle n’est pas d’apprécier la conformité du discours scolaire à une conception de l’échelle ou à suggérer un ralliement à l’une plutôt qu’à l’autre de ces conceptions. Il sert à qualifier des discours scolaires hétérogènes par leurs visées (citoyennes, critiques, de construction de repères partagés, d’insertion, etc.) et par leurs contenus combinant et juxtaposant divers objectifs, références et registres. Quatre conceptions de l’échelle sont distinguées dans ce « modèle référentiel ». Pour chacune, sont décrits sa nature, sa fonction et l’intention à laquelle répond son usage. Chacune est accompagnée d’une figure qui aide à visualiser leurs différences.
7L’échelle correspond à la fois à un ordre de grandeur appréhendé de façon métrique et à des classes d’objets géographiques, qu’il s’agisse de concepts (zone, continent, région, etc.) ou d’occurrences singulières (Asie du Sud-Est, Champagne, etc.). Il arrive que le mot échelon soit employé en lieu et place de l’échelle. La détermination d’échelles répond à une visée taxonomique de mise en correspondance de classes d’objets relevant de différents domaines d’observation (climat, relief, peuplement humain, constructions politiques, etc.) (illustration 1). Cette mise en correspondance autorise la recherche de facteurs ou de rapports en jeu dans le fonctionnement d’entités géographiques dont on va moduler les niveaux d’observation pour saisir leur complexité. Cet usage de l’échelle réfère aux textes de Roger Brunet (1969) et Olivier Dollfus (1971) dont Olivier Orain montre comment ils tendent à assimiler une situation d’observation à ce qu’elle permet d’observer : un pays, une région, un quartier (Orain, 2004, p. 5-9).
Illustration 1 - L’échelle niveau d’observation
La construction radio-concentrique de la figure traduit visuellement l’emboîtement des classes d’objets rangés par taille à chaque échelon.
Les trois premières colonnes du tableau reprennent la taxonomie des classes d’objets géographiques proposée par Brunet (1969).
La dernière colonne collecte des objets d’étude prescrits dans les programmes scolaires actuels. Elle est anachronique (les objets d’étude de la géographie scolaire de 1969 seraient partiellement différents) et détourne la fonction initiale du tableau de Roger Brunet : mettre en correspondance des objets (conceptuels et singuliers) provenant de différents domaines d’études en géographie.
Auteur : Jean François Thémines, 2025.
8L’échelle correspond à un niveau d’analyse spatiale pertinent pour appréhender les caractéristiques d’une situation. Varier les niveaux d’analyse, c’est se donner les moyens de comprendre que d’autres ensembles spatiaux que celui immédiatement perçu sont partie prenante de la « réalité ». À chaque niveau d’analyse géographique, correspond un problème (social, économique, politique…) dont le chercheur identifie la combinaison spécifique de facteurs constitutifs. Eu égard à la complexité des situations, le chercheur réitère sa démarche pour les niveaux d’analyse qu’il juge pertinents (illustration 2). La visée de cette démarche est émancipatrice : il s’agit de mettre entre les mains de tout citoyen un outil de compréhension, à leurs justes dimensions, des problèmes spatiaux qui le concernent. Cette conception réfère à Yves Lacoste (1976, p. 169-174). Conçue comme un « savoir-penser l’espace pour mieux y agir », une juste réalisation de la démarche décrite suppose, semble-t-il, une expertise soutenue, celle du géographe, pour repérer les problèmes pertinents aux différents niveaux et en appréhender les effets combinés.
Illustration 2 - L’échelle niveau d’analyse spatiale
La figure est inspirée de la représentation par Yves Lacoste (1976) de « l’analyse des phénomènes de spatialité différentielle à différents niveaux d’échelle ». À la différence du schéma source qui représente des espaces différenciés par taille et emboîtement ou intersection, celui-ci indique qu’à chacun de ces niveaux, correspond un problème (Pb) dont le géographe identifie la « combinaison de facteurs » (F) qui agit spécifiquement à ce niveau d’analyse.
Chaque niveau d’analyse correspond à ce que Lacoste appelle un « espace de conceptualisation » (E). La figure conserve du schéma source le trait vertical pointillé reliant les niveaux. Il ne s’agit pas de l’axe de vision par lequel, un regard franchissant chaque palier, verrait des choses à chaque fois nouvelles parce qu’invisibles jusqu’alors (trop petites ou trop grandes).
Ce trait traversant et reliant les « espaces de conceptualisation » (des combinaisons de facteurs) figure l’unité de point de vue d’un auteur qui, ne le subordonnant pas à une problématique a priori, l’établit en dévoilant successivement les problèmes noués à chaque niveau d’analyse.
Auteur : Jean François Thémines, 2025.
9L’échelle est une dimension centrale ou organisatrice du processus de recherche. Elle a en charge de réunir « les conditions […] nécessaires pour réaliser des observations cohérentes et pour les interpréter dans le cadre d'un système conceptuel explicite » (Racine et al., 1980) au regard d’une problématique de recherche (illustration 3). À la différence de la conception 2 où les problèmes sont considérés comme préexistants au chercheur qui les formalise et les met en lien, le problème est le fait du seul chercheur, lequel doit ajuster en conséquence ses dispositifs d’observation : l’échelle a une fonction de « régulateur méthodologique » (Orain, 2004, p. 18). La régulation porte notamment sur les mailles territoriales à observer, eu égard au caractère dynamique des réalités observées, aux logiques d’organisation spatiale développées par des acteurs aux ressources inégales et aux possibilités concrètes d’accès aux terrains pour le chercheur.
- 3 L’échelle est comprise comme un construit de la recherche.
10Peu explicite dans les manuels de géographie universitaire, cette conception constructiviste3 de l’échelle (Racine et al., 1980) est mise en œuvre par des géographes contemporains sans qu’ils ne réfèrent, à notre connaissance, au texte princeps de Racine, Raffestin et Ruffy. La complexité des opérations d’ajustement apparaît avec les dispositifs qu’élabore chaque chercheur : les « hauts-lieux de l’enquête » sur le logement en Corée (Gelézeau, in Calbérac, 2010, p. 296), les « fenêtres d’observation » des migrations d’Albanais (Sintès, in Calbérac, 2010, p. 297), le ciblage d’acteurs branchés sur des réseaux transnationaux dans les villages de métier au Vietnam (Fanchette, 2019).
Illustration 3 - L’échelle régulateur méthodologique
L’échelle est un construit de recherche. Elle est fonction d’une problématique. C’est une « opération d’ajustement qui permet de sélectionner dans le réel les paramètres qui rendent intelligibles une situation et d’agir sur elle » (Orain, 2004) au regard du cadre conceptuel que le chercheur s’est donné. Elle n’est donc pas une propriété des espaces (R) mais elle est susceptible d’agir sur eux par les pistes qu’ouvrent aux acteurs les résultats communiqués de la recherche.
Le changement d’échelle ne peut répondre qu’à un changement de problématique ouvrant de nouvelles perspectives d’investigation.
La figure s’appuie sur le texte de Racine et al. (1980) et son commentaire (Orain, 2004).
Auteur : Jean François Thémines, 2025.
- 4 Cette référence constitue une introduction aux débats relatifs aux politiques d’échelles dans les c (...)
11L’échelle concerne non seulement les chercheurs, mais aussi tout type d’acteur, lequel « manie l’échelle pour lier ses objectifs démonstratifs à ses conclusions » (Verdier, 2004, p. 26). « Chaque acteur a son propre système d’échelles, comportant un nombre variable de niveaux, une complexité plus ou moins grande, une traduction plus ou moins lisible » (Boyer, 1984). Ces « systèmes d’échelles » se déploient en situation, autour d’enjeux relatifs aux processus sociaux, économiques ou politiques qui réunissent diverses catégories d’acteurs (illustration 4). De façon plus spécifique, dans une perspective critique, la notion de « politique des échelles [a] introduit l’idée que la constitution et la transformation subséquente des échelles sont le résultat de projets sociopolitiques ainsi que de luttes et de contestations entre acteurs inscrits dans des rapports de force » (Masson, 2009)4. Depuis deux décennies maintenant, cette notion sous-tend de fertiles discussions et recherches interdisciplinaires (Debarbieux, 2021 ; Meyer et al., 2021 ; Boulay et Fanchette, 2019).
Illustration 4 - L’échelle dimension de processus sociaux
L’échelle est l’extension spatiale des relations qu’organise un processus économique, politique, culturel et le cadrage (échelle de référence) qu’un acteur estime le mieux ajusté à l’organisation du processus considéré. Toute échelle est donc relative à un contexte dynamique sur lequel elle a pour fonction d’agir.
Tandis que certains acteurs cherchent à exploiter des échelles préexistantes, d’autres tentent d’imposer des échelles alternatives. Dans ce cadre, changer d’échelle, c’est changer de stratégie pour agir spatialement sur un processus déterminé.
Le schéma s’appuie sur une analyse de la recomposition des rapports de pouvoir entre acteurs de l’énergie en Europe, à travers la construction des échelles de la transition énergétique (Palle, 2019). Les échelles de référence correspondent à des acteurs institutionnels, citoyens et économiques qui articulent diversement les mailles territoriales préexistantes et plus nouvelles dans le secteur. Leurs redéfinitions et émergences ont pour enjeu la propriété des moyens de production, l’accès à la ressource, les aires d’approvisionnement et la territorialisation des processus de transition.
Auteur : Jean François Thémines, 2025.
12Muni de ce cadre de référence (quatre conceptions de l’échelle), nous pouvons caractériser les usages qui en sont prescrits et recommandés par l’institution scolaire et, partant, rendre compte de logiques propres à la forme disciplinaire scolaire quand elle se saisit de cette notion.
- 5 Les programmes sont désormais réactualisés chaque année en amenant des modifications à la marge.
13Nous avons réuni les programmes de géographie de la classe de 6e à la Terminale, depuis 1985 pour le collège (programmes de 1985, 1996, 2009 et 20155) et 1990 pour le lycée (programmes de 1990, 1995, 2002, 2010 et 2019). Ce découpage temporel permet de repérer l’émergence de la notion d’échelle dans la discipline prescrite. À ces textes de programme, s’ajoutent les versions successives (2006, 2013) d’un Socle commun organisé en « domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire » (Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015). Nous avons également pris en compte pour les programmes actuels du collège, des lycées général et technologique ainsi que pour les programmes de spécialité Histoire Géographie Géopolitique Sciences Politiques (HGGSP) de 1ère et de Terminale, les ressources d’accompagnement conçues par le Ministère de l’Éducation nationale pour les enseignants (annexe 1). Ces ressources ne relèvent pas de la prescription, mais de la recommandation. De cet ensemble de textes, dérive la structuration des manuels scolaires qui demeurent une des ressources premières d’interprétation des programmes par les professeurs.
14Le premier corpus a fait l’objet d’une lecture qui prend pour objet l’usage des échelles dans la structuration des contenus d’enseignement. L’analyse du second corpus ajoute un autre axe, celui des démarches recommandées pour la mise au travail des élèves sur les échelles.
- 6 Ministère de l’Éducation nationale et de la culture, 1992, Histoire, Géographie, Instruction civiqu (...)
15La notion d’échelle s’impose dans les programmes du secondaire à partir de 1995 tant en collège qu’en lycée. Le terme apparaissait dans les compléments au programme de collège de 1985 sous le titre « le changement d’échelle ». Les auteurs indiquent que le passage d’études zonales en 5e à celle d’un espace régional (l’Europe) en classe de 4e change « la problématique ». Il apparaissait aussi dans un commentaire des programmes de lycée de 1987-1988 (MEN, 1992)6 dont la fonction est de clarifier le positionnement de la géographie scientifique « comme science de l’organisation spatiale de la société » (p. 33). Un passage qui évoque sans le dire les travaux de Brunet, Dollfus et Lacoste, demande de « méditer toutes les implications d’une notion familière en Géographie, mais dont la portée est trop souvent méconnue : celle d’échelle. En effet, selon l’échelle retenue pour une étude, les différents paramètres se hiérarchisent de manière variable, ce qui permet de ne retenir que ceux qui sont les plus significatifs à l’échelle que l’on a choisie. Se familiariser avec les principales échelles taxonomiques proposées en Géographie aiderait utilement le professeur à opérer ses choix… et donc à accepter des sacrifices (MEN, 1992, p. 33).
16Par la suite, il n’est pas de programme qui ne fasse mention de l’échelle pour l’année ou pour le cycle d’enseignement concerné. Cette persistance s’accompagne à chaque nouveau programme, d’un redécoupage et d’une articulation nouvelle des espaces et objets d’étude. La classe de 1ère est emblématique de ces modifications. En 1990 – il n’est alors pas question d’échelle – le programme fait se succéder trois niveaux d’étude : la « France et [les] Français », les « Grandes divisions de l’espace français », « France, CEE et monde ». Ces niveaux ne sont pas à relier dans une analyse géographique : la France est « une synthèse des paysages européens » et le rapport de la France à la CEE renvoie à un « rappel des institutions et de l’évolution de la CEE ». À une organisation par niveaux dont le premier par ordre d’apparition est désormais l’Europe, le programme de 1995 ajoute une demande d’articulation pour questionner la « place [du territoire national] dans un monde complexe et mouvant » et ouvre la possibilité d’étudier une « région transnationale », soit un type d’espace qui n’entre pas dans les emboîtements habituels de la géographie scolaire. Le programme de 2002 introduit une rupture en substituant à l’organisation par niveaux, une organisation par grandes articulations territoriales : l’Europe des États, l’Europe des réseaux et villes, la France et son territoire, les régions en France et en Europe. Cette réorganisation s’accompagne d’une demande d’« approche multiscalaire permettant une meilleure compréhension de cet emboîtement des espaces » afin que les élèves comprennent comment des territoires « de niveau variable (État, région, agglomération, “pays”) […] entretiennent de nombreuses relations ». Le programme de 2010 reprend ce principe d’organisation par articulation de niveaux en leur ajoutant l’échelon de l’espace Monde ainsi que l’indique son titre : « France et Europe : dynamiques des territoires dans la mondialisation ». En instaurant une nouvelle rupture, celle d’une organisation thématique (la métropolisation, les espaces productifs, les espaces ruraux), le programme de 2019 systématise la demande d’articulation de niveaux d’analyse à l’intérieur de chaque thème. Il est affirmé dès le préambule que « le monde contemporain connaît de profondes recompositions spatiales à toutes les échelles ».
17Le tournant scalaire des années 1990 (Volvey et al., 2005, p. 46-47) s’est confirmé après un siècle de programmes organisés par découpages continentaux. L’argument d’un alignement sur les pratiques scientifiques qui a motivé l’introduction de l’échelle en 1985-1990, a pu rejouer en 2002 avec les programmes écrits sous la responsabilité d’Armand Frémont. La présence de l’échelle est alors confortée avec le traitement de thèmes à articuler « autour d'une ou deux études de cas qui mettent en place les problématiques nécessaires à l'appropriation des savoirs et constituent l'apprentissage du raisonnement géographique. [Pour cela] il est nécessaire que chaque étude de cas soit contextualisée par une mise en perspective à plus petite échelle, s'appuyant prioritairement sur des cartes » (Journal officiel, 10 juillet 2002). Le couple études de cas/mises en perspective est diffusé dans les programmes de collège à partir de 2008 et sa présence confirmée pour les programmes de lycée général de 2010, puis 2018. Structurés dans chaque thème par questions obligatoires et sujets au choix, les programmes de première et terminale technologique ne reprennent pas cette démarche et se concentrent sur la description des contenus à enseigner. Relevant d’une logique d’écriture par thèmes transversaux, axes et jalons, les programmes de spécialité (HGGSP) ne présentent pas de démarche spécifique en dehors de demandes d’articulation des axes et des jalons.
18La demande d’adopter « une approche multiscalaire » s’est installée au lycée depuis 2002 tandis qu’elle ne franchit pas le seuil des programmes en collège où elle est cantonnée à leur commentaire. S’il est affirmé dans leur préambule en 2008 que « La démarche de l’étude de cas, tout en offrant l’occasion d’une géographie opératoire et active, favorise cette réflexion multiscalaire et fait entrer les élèves dans le raisonnement géographique » (Bulletin officiel [BO] spécial n° 6 du 28 août 2008, p. 3), les programmes proprement dit en restent à la mention de la pluralité des échelles dans la maîtrise « [des] bases de l’analyse géographique » (BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015, p. 319). La demande d’« adopter une approche multiscalaire » figure dans les finalités des programmes de géographie des lycées général et technologique, tandis que les programmes d’HGGSP comportent la mention d’une « pratique continue du changement d’échelles » (Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports [BOEN] spécial n° 1 du 22 janvier 2019).
19Les occurrences du terme d’échelle sont majoritairement liées dans les programmes actuels à la généralisation de la mise en perspective articulée à l’étude de cas. Pour comprendre ce que recouvre l’usage de l’échelle avec cette démarche qui n’a pas fait l’objet d’une définition plus précise que le passage des programmes de 2nde de 2002 cité plus haut, nous avons isolé dans le corpus de commentaires7, tous les extraits évoquant les mises en perspective.
20La démarche de mise en perspective est systématiquement prescrite au collège sauf pour le dernier thème de la classe de 3e La France et l’Union européenne dont le commentaire présente cependant divers cas d’inter-spatialités (Djament, 2005). Elle est recommandée pour les programmes du lycée avec toutefois une insistance plus nette sur l’étude de cas que sur la mise en perspective. L’enseignement de la France, découpé en questions spécifiques reliées à chaque thème des programmes, fait exception : « Cette mise en perspective permet aux lycéens d’acquérir les points de repère essentiels et d’appréhender les lignes de force du territoire français, de connaître et de mieux comprendre les enjeux de l’organisation et de l’aménagement du territoire national, quelle que soit l’échelle considérée » (BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019).
21L’omniprésence de la démarche recouvre une diversité d’usages de l’échelle dont nous proposons une typologie. Un premier type de mise en perspective l’assimile à ce que les programmes appellent contextualisation. Le changement d’échelle a pour fonction d’ancrer des « réalités » locales à des espaces plus vastes dont l’organisation se déploie en divers lieux du monde. Cette mise en perspective contextualisante domine les programmes de 6e et de 5e. Le discours sur l’échelle juxtapose une conception cartographique (la mise en perspective doit « s’appuyer » sur des « planisphères qui permettent de mettre en contexte ») et l’idée d’un « jeu des échelles » (thème 3 du programme de 6e) permettant de comprendre des complémentarités fonctionnelles au sein d’un espace organisé. L’usage de l’échelle se rapproche de la conception 1 pour l’apprentissage de niveaux d’observation récurrents pouvant faire socle au service d’une analyse géographique et de la conception 2 pour le décloisonnement spatial dans la représentation des situations mises à l’étude.
22Un deuxième type de mise en perspective peut être qualifié de modélisant, au sens où il s’agit de produire un système explicatif général d’un phénomène mondialisé en recourant à différents niveaux d’analyse spatiale. Les combinaisons de logiques aux différents niveaux doivent permettre de comprendre les différenciations spatiales du phénomène étudié. La mise en perspective modélisante se met en place avec le programme de 4e et couvre le reste de la scolarité. La pratique préconisée du changement d’échelle se rapproche nettement de la conception 2. Elle lui adjoint cependant une dimension généralisante dont témoignent certains énoncés dès le collège. Le thème 2 Les mobilités humaines transnationales de la classe de 4e doit permettre une « mise en perspective à l’échelle mondiale, afin de pouvoir monter en généralité ».
23Un troisième type, la mise en perspective certificatrice gouverne les usages de l’échelle pour l’enseignement de la France et de l’Europe. Elle associe deux visées : la formation à l’analyse de situations géographiques (comme dans le cas précédent) et l’appropriation d’une image de la France et de l’Union européenne centrée sur l’idée de développement. Le lien entre les deux visées est exprimé avec la prescription du changement d’échelle : « La question spécifique sur la France en changeant d’échelle se concentre davantage sur l’aménagement, le développement des espaces ruraux et le rôle joué par les acteurs. Les politiques de développement à toutes les échelles permettent soit d’accompagner, soit d’atténuer les effets de ces mutations (thème 3, classe de 1ère générale). Étudier la France et l’Union européenne, c’est vérifier que leurs territoires se recomposent sous l’effet de dynamiques dont l’analyse nécessite une démarche multiscalaire. C’est aussi apprendre que dans ces « territoires de référence et d’appartenance » (classe de 3e), des régulations politiques conduites à différentes échelles y amortissent les effets de la mondialisation. On est alors loin d’une conception 2 à la dimension critique appuyée.
- 8 Le Socle commun des connaissances et compétences est publiée par décret le 11 juillet 2006. Le Socl (...)
24L’omniprésence de l’échelle et du changement d’échelles dans les démarches prescrites recouvre, comme nous venons de le montrer, trois usages qui n’ont pas été explicités. L’introduction d’un référentiel de compétences en 2006 en collège et de capacités en lycée en 20198 n’a pas apporté de clarification. En collège, « Appréhender la notion d’échelle géographique » est un item de la compétence « Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques » (BOEN spécial n° 11, 26 novembre 2015) alors que les programmes l’inscrivent dès la 6e dans une perspective d’analyse des espaces. Pour le lycée, la capacité à « contextualiser » comporte l’item « Mettre en œuvre le changement d’échelles, ou l’analyse à différentes échelles (multiscalaire), en géographie » mais la capacité à « S’approprier les exigences, les notions et les outils de la démarche historique et de la démarche géographique » ne fait pas mention de l’échelle comme d’une ressource pour organiser la pensée. La souplesse d’usage de la notion d’échelle qui en garantit le succès, s’il se mesure à sa fréquence d’usage, nuit à la clarté des attentes associées.
25La géographie du secondaire est devenue pour partie une géographie des acteurs (Thémines et Doussot, 2016 ; Leininger-Frézal et Carré, 2016 ; Hardouin, 2014). Comment cette entrée des acteurs s’est-elle traduite dans les usages préconisés de l’échelle ? Nous avons découpé le corpus des recommandations officielles actuelles en isolant cette fois-ci les passages liant acteurs et échelles dans leurs sections de « recommandations de mise en œuvre ».
- 9 La première occurrence est celle-ci : « Pour être en mesure d'agir en citoyen les lycéens doivent i (...)
26Apparus en 1995 au lycée9 et en 2008 au collège, les acteurs sont mentionnés dans les programmes actuels, de la classe de 3e à celle de terminale. Mais les recommandations officielles les mentionnent pour la totalité des thèmes de la scolarité et ce, dès le premier thème de la classe de 6e. Les liens entre échelle et acteurs prennent quatre formes différentes non explicitées.
27Une première forme fait de l’échelle un outil de classement des acteurs qu’elle permet de qualifier (acteurs locaux, régionaux, etc.) et d’ordonner (des « nouveaux acteurs » dans la hiérarchie des puissances économiques en Afrique en classe de 4e par exemple). La logique taxonomique de la conception 1 fonctionne à plein : les acteurs sont des entités à rapporter à des niveaux d’espaces emboités. Répandue dans les recommandations pour le collège, cette forme existe aussi pour le lycée, dans l’exposé de savoirs généraux, hors étude de cas.
28Une deuxième forme fait d’acteurs génériques (États, firmes, habitants) une entrée pour restituer le fonctionnement d’un système territorial aux niveaux jugés pertinents d’une analyse géographique. Deux variantes sont à distinguer. En classe de 6e, la mise au jour des niveaux d’analyse doit opérer « à partir du vécu d’habitants acteurs de la métropole, en privilégiant les photographies au sol […] des paysages urbains qui mettent en scène des habitants et peuvent dire beaucoup sur l’échelle à laquelle s’exerce l’attraction de la ville » (thème 1, p. 3). Au lycée, la mise au jour opère à partir de l’observation d’« interactions entre les acteurs » autour d’un aménagement controversé ou d’un problème de ressource. Très proche de la conception 2, l’usage des échelles permet par une démarche inductive, la formalisation d’un « système complexe d’organisation des territoires (enjeux et défis, politiques, acteurs) » (thème 4, classe de 2nde, p. 5)
29Une troisième forme appréhende les acteurs par les effets de leurs interventions aux différents échelons d’une politique. À la différence de la forme précédente qui fait valoir « conflits et coopérations » (classe de 2nde, thème 1, p. 8) le motif de la complémentarité prévaut. Les échelons d’intervention sont articulés pour montrer que les mesures prises sont adaptées à la diversité des situations, dans un but de « satisfaire les attentes des populations […] en prenant de plus en plus en compte les enjeux du développement durable et de la transition écologique » (classe de 2nde, thème 1, p. 8). L’acteur est l’opérateur d’une action conjointe de développement durable des territoires. Cet usage est réservé à l’enseignement de la France en Europe en classe de 3e et au lycée.
30Une dernière forme relie l’échelle aux acteurs en faisant de ceux-ci l’objet de l’étude. En s’attachant aux « manières d’aménager et de mettre en valeur » des acteurs (thème 3, classe de 1ere générale) à leurs « comportements » (thème 3, classe de 5e), à « l’ancrage territorial » de certains (thème 2, classe de 1ere générale), on peut en venir à appréhender l’échelle comme une ressource qu’ils manient selon les intérêts qu’ils perçoivent dans une situation. L’acteur est questionné dans ses intentions, son système de valeurs, ses manières de faire avec l’espace et avec autrui. Ce lien acteur-échelle se rapproche des conceptions de l’échelle 3 et 4. Il n’en a pas le degré de formalisation et se trouve mêlé pour un même niveau de classe à d’autres façons de lier échelles et acteurs.
31L’échelle peut ainsi relever du domaine des trames spatiales emboîtées tandis que de rares mentions de stratégies d’acteurs induisent, sans l’écrire, qu’elle est une ressource et à ce titre, une production sociale et politique. Assumer que l’échelle soit cette construction par laquelle des élèves, au même titre que des chercheurs – bien qu’avec moins de ressources (culture disciplinaire, terrains, bases de données, temps) – lient des objectifs démonstratifs à des conclusions assurées dans un périmètre donné (conception 3), implique des choix que l’impératif de représenter le monde dans ses lignes de force et ses nuances rend difficiles à assumer.
32Entrée dans le corpus disciplinaire quand la géographie scolaire sort d’une matrice de description du monde, pour s’attacher aux recompositions territoriales et aux problématiques d’aménagement, l’échelle est devenue un élément de « vulgate consensuelle et indiscutable » en géographie (Audigier, 1995, p. 70) : on ne saurait apprendre la discipline sans échelle, sans changer d’échelle, sans faire varier les échelles.
33Associée à une démarche de mise en perspective structurante mais protéiforme, liée à la figure de l’acteur dont elle minore la dimension sociale, l’échelle est l’objet d’un brouillage, c’est-à-dire d’un traitement désordonné, sans progression claire dans le cursus et sans explicitation des enjeux de son maniement. L’ensemble des composants de la discipline prescrite est affecté, les contenus : quelle notion d’échelle ? ; les démarches qui les mobilisent : quels usages de l’échelle ? et les finalités qui motivent cette mobilisation : à quoi sert d’utiliser les échelles ? Au-delà de savoir qu’il faut changer d’échelles, « jouer avec », qu’apprend-on avec elles sur la géographie, le monde et ce qu’est être acteur de ce monde ?
34Les programmes et les recommandations officielles ne sont pas toute la géographie scolaire, mais les pratiques enseignantes en sont fortement dépendantes par la prescription des démarches à mener. Concernant la part des lycéens qui feront des études de géographie à l’université, la question se pose alors pour les enseignants, au moment de débuter le cursus supérieur (Péaud et Vergnaud, 2025), de savoir que faire, comment et dans quels buts, avec la vulgate multiscalaire héritée de la discipline scolaire.
35Cycle 3 pour la classe de 6e et cycle 4 (5e, 4e, 3e) : BOEN spécial n° 11 du 26 novembre 2015.
36Seconde générale et technologique : BOEN spécial n° 1 du 22 janvier 2019, Annexe 1. URL: https://eduscol.education.fr/document/23410/download
37Première générale : BOEN spécial n° 1 du 22 janvier 2019, Annexe 2. URL: https://eduscol.education.fr/document/23413/download
38Première technologique : BOEN spécial n° 1 du 22 janvier 2019, Annexe 3. URL: https://eduscol.education.fr/document/23419/download
39Terminale générale : BOEN spécial n° 8 du 25 juillet 2019, Annexe 1. URL: https://eduscol.education.fr/document/23416/download
40Terminale technologique : BOEN spécial n° 8 du 25 juillet 2019, Annexe 2. URL: https://eduscol.education.fr/document/23422/download
41Enseignement de spécialité d'histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques de la classe de première de la voie générale : BOEN spécial n° 1 du 22 janvier 2019. URL: https://eduscol.education.fr/1676/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-geopolitique-et-sciences-politiques-voie-g
42Enseignement de spécialité histoire, géographie, géopolitique et sciences politiques de terminale générale : BOEN spécial n° 8 du 25 juillet 2019. URL: https://eduscol.education.fr/1676/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-geopolitique-et-sciences-politiques-voie-g
436e – Thème 1. Habiter une métropole ; Thème 2. Habiter un espace de faible densité ; Thème 3. Habiter les littoraux ; Thème 4. Le monde habité. URL: https://eduscol.education.fr/260/histoire-geographie-cycle-3
445e – Thème 1. La question démographique et l’inégal développement ; Thème 2. Des ressources limitées, à gérer et à renouveler ; Thème 3. Prévenir les risques et s’adapter au changement global. URL: https://eduscol.education.fr/298/histoire-geographie-cycle-4
454e – Thème 1. L’urbanisation du monde ; Thème 2. Les mobilités humaines transnationales ; Thème 3 – Des espaces transformés par la mondialisation. URL: https://eduscol.education.fr/298/histoire-geographie-cycle-4
463e – Thème 1. Dynamiques territoriales de la France contemporaine ; Thème 2. Pourquoi et comment aménager le territoire ?; Thème 3. La France et l’Union européenne. URL: https://eduscol.education.fr/298/histoire-geographie-cycle-4
472nde – Thème 1. Sociétés et environnements : des équilibres fragiles ; Thème 2. Territoires, populations et développement : quels défis ? ; Thème 3. Des mobilités généralisées ; Thème 4. L’Afrique australe : un espace en profonde mutation. URL: https://eduscol.education.fr/1667/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-voie-gt
481ère générale – Thème 1. La métropolisation : un processus mondial différencié ; Thème 2. Une diversification des espaces et des acteurs de la production ; Thème 3. Les espaces ruraux : multifonctionnalité ou fragmentation ? ; Thème 4 conclusif. La Chine : des recompositions spatiales multiples. URL: https://eduscol.education.fr/1667/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-voie-gt
491ère technologique – Thème 1. La métropolisation : un processus mondial différencié ; Thème 2. Une diversification des espaces et des acteurs de la production ; Thème 3. Les espaces ruraux : une multifonctionnalité toujours plus marquée. URL: https://eduscol.education.fr/1667/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-voie-gt
50Tale générale – Thème 1. Mers et océans au cœur de la mondialisation ; Thème 2. Dynamiques territoriales, coopérations et tensions dans la mondialisation ; Thème 3. L’Union européenne dans la mondialisation : des dynamiques complexes ; Thème conclusif. La France et ses régions dans l’Union européenne et dans la mondialisation : lignes de force et recompositions. URL: https://eduscol.education.fr/1667/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-voie-gt
51Tale technologique – Thème 1. Mers et océans au cœur de la mondialisation ; Thème 2. Des territoires inégalement intégrés dans la mondialisation, en fonction des décisions publiques et des stratégies des entreprises ; Thème 3. La France et ses régions dans l’Union européenne et dans la mondialisation : lignes de force et recompositions. URL: https://eduscol.education.fr/1667/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-voie-gt
521ère Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques – Thème 3. Etudier les divisions politiques du monde : les frontières ; Thème 4. S’informer : un regard critique sur les sources et modes de communication. URL: https://eduscol.education.fr/1676/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-geopolitique-et-sciences-politiques-voie-g
53Tale Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques – Thème 4. L’environnement, entre exploitation et protection : un enjeu planétaire. URL: https://eduscol.education.fr/1676/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-geopolitique-et-sciences-politiques-voie-g