1Cet article questionne la posture du chercheur dans le cadre d’un travail scientifique partenarial sous convention industrielle de formation par la recherche (Cifre). La recherche-intervention (RI) est menée en collaboration avec la ville de Montpellier et porte sur l’éducation des enfants à l’alimentation impliquant le déploiement d’activités pédagogiques à l’école et à la cantine. Le travail de recherche a pour objectif d’étudier les actions mises en œuvre par l'organisation, à traduire la manière dont les savoirs sont construits et circulent, puis à interpréter les logiques de réception des enfants. Elle a pour finalité la conception d’un dispositif de médiation pédagogique des savoirs alimentaires destiné aux enseignants d’écoles maternelles.

2Si la collaboration Cifre permet un accès privilégié au terrain, elle implique aussi que le chercheur adapte son cadre épistémologique et méthodologique à la complexité de l’organisation (Dulaurans, 2012). Au-delà de la production scientifique, le chercheur devient acteur de l’organisation et contribue à son changement. En ce sens, les enjeux de la recherche partenariale posent des questions d’objectivité qui nécessitent, pour le chercheur, de maintenir une posture intègre dans sa démarche scientifique et située avec ses objectifs opérationnels (Chambru et De Oliveira, 2021).

3L'éducation est un facteur fondamental de la socialisation qui agit comme un mécanisme de transmission de savoirs et de normes sociales dans une perspective cognitive (Durkheim, 1894). La médiation, quant à elle, fait référence à la relation qui s’instaure dans un acte de communication entre le sujet et le monde, à travers des discours circulants et des logiques de réception propres aux publics (Peraya, 2010). La visée de la médiation n'est pas de transmettre un savoir mais de créer un espace de dialogue et d’interactions pour faciliter sa circulation. L’étude porte sur la médiation des savoirs alimentaires et se situe à l’intersection de défis d’éducation et de pratiques culturelles. Elle s’inscrit dans un projet de politique publique territoriale qui a pour objectif d’agir sur les connaissances et les comportements alimentaires des enfants afin de prévenir et/ou de contenir les conséquences négatives des consommations alimentaires sur leur santé et celle de l’environnement.

4Nous considérons qu’un risque est ici représenté par la conséquence négative d’un processus de médiation sur les interprétations des publics. L’article propose de questionner la posture du chercheur, dans le cas d’une RI, lorsqu’il s’agit de participer à l’élaboration de dispositifs de médiation pour un public d’enfants. Quelle place le chercheur peut-il prendre et quel rôle peut-il jouer dans le processus de conception ? Nous soulevons des questions éthiques qui ont contribué à notre construction de la connaissance sur le sujet des médiations.

5Cet article expose des situations de communication auxquelles nous avons été confrontée et explique comment nous les avons exploitées pour accompagner la collectivité dans l’adoption d’une démarche éthique de la médiation. Une approche méthodologique par le contexte (Paganelli, 2016), en résonance avec une étude des communications affectives en organisations (Dumas et Martin-Juchat, 2022) ont facilité notre compréhension de ces situations et ont participé à l’adaptation de notre posture de chercheuse.

1. Recherches partenariales en terrains complexes

1.1. De l’action à l’intervention

6La recherche-action (RA) « est souvent conçue comme un outil de travail permettant de faire participer à l’analyse savante et/ou à l’évaluation de leurs résultats les membres d’une organisation donnée. » (Meyer, 2006, 3). Selon V. Meyer, la RA s’appuie sur deux principes fondateurs. Le premier consiste à penser que la connaissance produite par l’action est immédiatement réutilisée dans le cours de l’activité. La seconde repose sur l’absence de conflit entre un savoir académique et un savoir profane. Dès lors, la méthodologie traditionnellement mise en œuvre (hors RA) s’en trouve bouleversée et engendre une nécessaire adaptation du chercheur à son contexte. Il doit négocier ses conditions de travail pour faire face à des contraintes et situations imprévisibles. Par ailleurs, dans la mesure où les résultats de la recherche répondent à des besoins formulés par des commanditaires, le savoir issu de la RA et la légitimité du chercheur sont parfois remis en question. Le savoir académique pourrait être biaisé par l’enjeu de la RA. Il en va alors de la transposabilité des connaissances à d’autres échelles, possible grâce à la pertinence de la méthodologie et à la stratégie d’analyse déployées (Meyer, 2006, 3).

7Dulaurans (2012) considère que la RA est impliquée dans l’amélioration des pratiques de l’organisation. Elle met l’accent sur la méthodologie qui consiste à répondre aux attentes des commanditaires et met en lumière « l’écoute active » du chercheur et son « attitude » :

« Qu’il s’agisse de répondre aux attentes de l’organisation qui fait appel à un regard extérieur, d’identifier les besoins concrets émanant des terrains, ou de faire participer les parties prenantes dans leurs différences, le chercheur doit pouvoir adopter une posture d’écoute pour être à même de les satisfaire. » (Dulaurans, 2012, 199).

8Elle expose que le statut Cifre de la recherche accorde un contact pérenne et privilégié avec les acteurs du terrain permettant des observations fiables en situations réelles (Dulaurans, 2012, 199).

9Dans le cadre d’un projet de recherche européen, Chambru et De Oliveira (2021) portent une réflexion sur l’engagement autour d’un problème public et posent la question de la « distanciation » vis-à-vis de l’objet étudié. Ils défendent l’idée d’une double posture pour le chercheur qui participe de cette distanciation. L’une consiste à mener des investigations dans une démarche compréhensive et sans considération définitive du problème public étudié. L’angle de la recherche se porte alors sur les acteurs et leurs interprétations du sujet. L’autre posture consiste à refuser de « prendre parti » malgré la complexité de participer au problème étudié en tant qu’acteur de la recherche, engagé par l’organisation, et en discussion avec les différentes parties prenantes. Il s’agit de se détacher des enjeux opérationnels de la RA pour se concentrer sur les enjeux scientifiques de la recherche académique (Chambru et De Oliveira, 2021, 296).

10En science de l’éducation, la recherche-intervention (RI) répond à des demandes sociales ou professionnelles relevant de problématiques externes à l’organisation ou à des initiatives internes qu’elle conduit (Marcel, 2023). Il s’agit de sollicitations dans le cadre d’un projet spécifique, mais dont les contours sont souvent peu détaillés par les organisations. Les projets de RI nécessitent des ajustements et négociations permettant la mise en œuvre du travail scientifique dans un contexte de conception et/ou d’innovation. Marcel (2023) traduit dans son article la « place » du chercheur comme « une position » dans sa dimension spatiale, « un enjeu » auquel il est confronté, et « un mouvement » dans une démarche dynamique de conduite du changement auquel il participe. Dans le cadre d’une RI, « l’endroit se voit ici doté d’une dimension temporelle, plutôt orientée vers le futur du projet, de l’ordre de la promesse ou de la potentialité de changement » (Marcel, 2023, 16).

11Comprenons alors que la RI implique, comme la RA, une étude destinée à répondre aux besoins opérationnels d’une organisation. Elle participe aussi à son changement par ses évaluations et son approche critique. Toutefois, il émerge de la RI une intervention stratégique, conduite selon un cadre épistémologique et méthodologique mis en œuvre pour construire le changement avec l’organisation. Se posent alors des questions éthiques sur la posture que le chercheur adopte dans le cadre d’une RI lorsqu’il ne s’agit pas seulement de contribuer aux innovations de l’organisation commanditaire mais plutôt de les construire avec elle.

12Davat et Martin-Juchat (2023) soulignent d’ailleurs l’ambiguïté du rôle attribué au chercheur en SIC dans le cadre de recherches partenariales lorsqu’il s’agit de répondre aux attentes de livrables. Elles constatent la nécessité de faire parfois des compromis avec les parties prenantes, notamment pour valider ou invalider des hypothèses (Davat et Martin-Juchat, 2023, 58).

13Pierre et Catoir-Brisson (2024) proposent une réflexion au sujet de « l’éthique en situation ». Cette approche émerge d’un dilemme entre deux perspectives : l’éthique des devoirs qui consiste à répondre à la commande de sa hiérarchie et l’éthique des conséquences qui cherche à limiter les nuisances sur les publics. Sur le plan méthodologique, « l’éthique des situations » fait l’objet de trois ethnographies situées dans le présent, dans le futur et dans l’entre-deux. Ce rapport aux trois temps de la recherche nous paraît pertinent pour évaluer notre posture de chercheuse à chaque étape de notre travail. Il s’agit de questionner l’usage des dispositifs et l’interprétation des utilisateurs, mais aussi d’adapter le cadre de la recherche et les méthodes de recueil déployées.

14Pour conclure, si l’on considère que la médiation intervient parfois dans un contexte de crise ou de reconstruction au sein desquels les publics peuvent être fragilisés ou en situation de vulnérabilité, nous cherchons à comprendre à quel niveau se situe l’éthique de la médiation, comment elle se manifeste et de quelle manière le chercheur en intervention s’y confronte et s’y adapte.

1.2. Le risque en ligne de mire des médiations

15L’alimentation est un déterminant majeur de santé publique, tant sur le plan socio-économique de l’accès à l’alimentation que pour sa fonction nutritionnelle. L’alimentation fait aussi l’objet d’une surveillance relevant de la sécurité sanitaire et de la salubrité des aliments consommés. Dès lors, la politique de prévention participe à la mise en lumière de ces risques et vise à les anticiper dans un principe de régulation des mentalités et des comportements. Le risque est un « aléa anticipable » face auquel la sécurité agit comme un « principe régulateur » (Ollivier-Yaniv, 2013).

17Par ailleurs, l’alimentation relève aussi des pratiques culturelles qui traduisent des acceptabilités éthiques et morales des manières de manger de chaque individu. Éduquer les enfants à l’alimentation implique de mesurer tous les indicateurs, freins ou leviers, bénéfices ou risques, du processus d’apprentissage. Nous avons étudié la médiation par le prisme du sensible, dans sa dimension ternaire (Boutaud, 2015 ; Constantin, 2021). Nous avons alors constaté que le sensible est une variable d’entrée dans le dispositif de médiation. « Lorsqu’ils participent aux activités, les publics disposent d’un socle de connaissances alimentaires issues de savoirs partagés dans l’espace privé et de savoirs médiatisés dans l’espace public » (Constantin, 2021, 12). Le ternaire du sensible configure l’organisation du dispositif de médiation dans l’objectif d’agir sur les goûts, les représentations et les acceptabilités des publics. C’est aussi une modalité de circulation des savoirs qui favorise les interactions entre les acteurs de l’éducation à l’alimentation et les publics, enfants et familles (Constantin, 2021, 12).

18Les façons de cuisiner et de manger se partagent de façon implicite par des faits et des gestes et ne se limitent pas à des injonctions sanitaires de bien manger pour sa santé et pour la santé de la planète. Lorsque Jeanneret définit un objet culturel, il expose que c’est « un complexe qui associe des objets matériels, des textes, des représentations et qui aboutit à l’élaboration et au partage d’idées, d’informations, de savoirs et de jugements » (Jeanneret, 2008, 16). En appliquant cette définition, nous pensons que l’alimentation est un « être culturel » dans sa dimension symbolique, populaire et publique, qui témoigne de pratiques, de goûts, d’une histoire individuelle, collective et familiale, et de « savoirs nourriciers » qui se transmettent à travers les générations (de Certeau, 1994).

19C’est là toute la complexité d’une approche de la médiation alimentaire dans une démarche d’éducation préventive. Dans le domaine culturel, la médiation « consiste à construire une interface entre deux univers étrangers l’un à l’autre » (Davallon, 2003, 38). Si l’on applique cette définition à notre étude sur la médiation alimentaire, ce sont les modalités éthiques de la construction de cette interface, de surcroît dans le cadre d’une recherche partenariale, qui sont ici questionnées.

2. Enjeu d’innovation et co-design

20Depuis 2015, la ville de Montpellier développe un programme de gestion de la restauration scolaire dont une partie est consacrée à l’éducation à l’alimentation de deux types de publics : les agents de restauration scolaire (pour professionnaliser l’accompagnement de la pause méridienne) et les élèves demi-pensionnaires en élémentaire (pour faire connaître, agir et réagir sur le sujet alimentaire et environnemental). Depuis notre recrutement, la Direction de la politique alimentaire (DPA) travaille à la construction d’environnements pédagogiques innovants et notamment à la mise en circulation d’un camion cuisine itinérant qui se déplacera dans les écoles pour donner des cours de cuisine aux élèves.

22Dans le cadre de notre collaboration scientifique, la mission de recherche qui nous est confiée consiste à étudier les actions déjà déployées, puis à participer à la conception de dispositifs pédagogiques innovants.

2.1. Usage du co-design en contexte

24Nous avons organisé ce travail en deux séquences. La première séquence correspond à l'analyse de la situation problématique et concerne plusieurs étapes du processus : la compréhension, l’observation, jusqu’à la définition de la problématique. C’est une phase compréhensive qui consiste à identifier les formes et modalités des actions pédagogiques déjà déployées à l’école et à la cantine et à comprendre le processus d’interprétation des enfants. La seconde séquence relève de la conception, du prototypage et de l’implémentation du dispositif avec les différentes parties prenantes du territoire. Nous avons rassemblé des enseignants, des experts en nutrition, en qualité et en cuisine. En étudiant les interactions relevant de leurs expertises respectives, nous voulions identifier des points de convergence et de divergence utiles à l’équilibre d’une approche éthique de la médiation pédagogique des savoirs alimentaires. Nous présentons ci-après les différentes étapes de la recherche en co-design (Tableau 1).

Phase compréhensive
Terrains	Périodes	Détails
Direction de la politique alimentaire (DPA) et cantines de la collectivité	D’octobre 2022 à juin 2023	18 observations d’animations pour enfants et de formation d’agents de restauration scolaire (90 agents). 9 entretiens semi-directifs avec les acteurs de l’éducation à l’alimentation : élue locale ; directeur de la politique alimentaire ; responsable production de la cuisine centrale ; responsable service qualité diététique ; diététiciennes (n=2) ; qualiticienne ; responsable de secteur Action éducative ; chargée de projet Innovation alimentaire.
Écoles publiques de la collectivité	D’octobre 2023 à avril 2024	11 observations d’ateliers sur l’alimentation (3 écoles / 5 classes). 4 entretiens semi-directifs avec des enseignantes. 1 focus group / décembre 2023. « Quels besoins pédagogiques et quels publics ? ». 5 enseignantes, 2 directrices d’école, une diététicienne, l’adjointe déléguée à la politique alimentaire et à l’agriculture urbaine, une inspectrice de l’Éducation nationale, un chargé de mission Sciences et développement durable à l’inspection académique.
Conseil municipal des enfants (CME) de la collectivité	Mai 2023, janvier et mai 2024	16 écoles / 64 enfants. Focus groups / mai 2023. Participation des enfants élus au programme pédagogique du futur camion cuisine pédagogique. Focus groups / janvier et mai 2024. Participation des enfants élus à la campagne de communication sur le service du repas végétarien dans les cantines scolaires de la ville.
Phase de conception
DPA	26 février 2024	Mise en relation des participants. Première rencontre. Présentation des résultats de la phase compréhensive. Idéation du groupe et répartition en trois sous-groupes.
DPA	Février 2024	Organisation du travail. Planification des étapes. Création d’un espace de travail collaboratif numérique.
DPA	Janvier 2024 à janvier 2025	Prototypage de kits pédagogiques. 40 réunions de travail au total réparties.
Écoles et centres de loisirs de la collectivité	De janvier à juin 2025	Phase d’implémentation dans 20 classes et 4 centres de loisirs.

Tableau 1 : Mise en œuvre méthodologique du co-design

2.2. Sémiotisation des affects pour étudier les processus de médiation

25Ce travail est mené selon une approche par le contexte, qui place le dispositif et son environnement au centre des interactions (Paganelli, 2016). Les acteurs agissent et interagissent au sein d’un collectif organisé, dans le cadre de leur profession ou en fonction de leur statut. Dans le cas de notre étude, les acteurs de l’éducation à l’alimentation interviennent dans l'organisation, contribuant ainsi à la construction puis à la circulation des savoirs. Les enfants sont des acteurs publics. Ils sont ciblés par ces actions selon des objectifs pédagogiques spécifiques. Il convient dès lors d'identifier les variables qui influencent les interactions entre ces acteurs au sein de l'organisation.

26Nous avons cherché à appréhender le processus de médiation à travers une analyse de la communication affective en nous appuyant sur le cadre conceptuel de Dumas et Martin-Juchat (2022). La sémiotisation des affects permet de « saisir les émotions en tant qu’objets et processus communicationnels, de l’ordre de la performance sociale et culturelle, à la fois incarnée, contextualisée et intrinsèquement dynamique » (Dumas et Martin-Juchat, 2022, 91). Les affects participent à configurer des représentations et des dynamiques complexes, à la croisée de l’individuel et du collectif. L’étude des affects implique plusieurs niveaux d’analyse. L’analyse en première personne concerne les affects du chercheur et ses émotions ressenties en situation. En deuxième personne, les acteurs témoignent de leurs propres affects en situation. Enfin, l’analyse en troisième personne traduit ce que les acteurs disent et pensent des affects des autres. Lorsque les affects sont dits, l’émotion est verbalisée ou écrite dans une démarche langagière. Si les affects sont montrés, ils sont traduits par le corps affectif en présence. Ils relèvent de mises en scène affectives de soi ou de manifestations corporelles qui s’analysent en fonction des contextes organisationnels. Les affects peuvent aussi être représentés de façons iconographiques et symboliques. Lorsqu’ils sont cachés, les affects sont dissimulés, empêchés ou interdits en raison du contexte organisationnel. Il s’agit alors de percevoir des situations dissonantes entre ce qui est montré et ce qui est caché par la communication intercorporelle. Enfin, les affects-actions participent à la construction de l’organisation et à la structuration de l’action. Ces définitions serviront de point de repère à nos analyses (Dumas et Martin-Juchat, 2022, 121-131).

3. Construction d’une médiation pédagogique éthique

3.1. D’une situation complexe à l’émergence de dilemmes

27Nous avons retenu trois situations complexes qui ont particulièrement questionné l’éthique de la médiation et la posture que nous avions.

28Tout d’abord, que ce soit en périscolaire ou à l’école, la question du consentement des enfants à participer aux animations et activités ne s’est jamais posée. S’agissant d’enfants, dans un contexte propice à l’enseignement, il semble logique qu’ils participent sous l’autorité d’adultes. Or la visée pédagogique, qui consiste à agir sur les connaissances et les comportements pour modifier les représentations des enfants sur leur propre alimentation, implique une action qui entraîne des conséquences affectives. Nous avons comparé des animations et ateliers qui avaient le même objectif : faire découvrir les saveurs aux enfants et leur permettre d’identifier les sens qui sont en action. Lors des animations en périscolaire, les enfants vivent l’expérience en 45 minutes avec une diététicienne qu’ils ne connaissent pas. Ils ont les yeux bandés et ne savent pas ce qu’ils vont toucher, sentir ou goûter. En raison de la privation de leur vue, certains enfants ont manifesté une angoisse à participer. Ce sentiment s’est notamment manifesté silencieusement par des tremblements ou des pleurs incontrôlés au moment de l’expérience. En comparaison, à l’école, les enfants sont dans une démarche pédagogique globale, conduite par l’enseignante qu’ils connaissent. Les ateliers se déroulent les yeux ouverts. Ils vivent l’expérience comme un jeu. La vue semble primordiale, car les enfants se regardent entre eux, ils se motivent, s’incitent et se conseillent. Ils s’adressent aussi à l’enseignante pour montrer qu’ils ont compris l’exercice. Ils vivent l’expérience et ne la subissent pas. Les affects « dits » et « montrés » nous amènent aussi à questionner notre posture au moment de ces observations. À travers une étude du corps affectif en interaction (Dumas et Martin-Juchat, 2022), nous avons compris que les diététiciennes et enseignantes se sentaient observées par nous. Elles étaient donc gênées lorsque les enfants manquaient d’enthousiasme ou se montraient craintifs. Dès lors, certaines d’entre elles insistaient pour que les enfants participent. Elles nous regardaient avec embarras, se rapprochaient de l’enfant pour le rassurer. De notre côté, nous avons considéré que l’enfant était affecté dans son intimité et nous sommes parfois sentie coupable de ne pas pouvoir intervenir en raison de notre posture de chercheuse. Lorsqu’il s’est agi d’impliquer le corps de l’enfant, le consentement n’a pas été pensé ni demandé en amont des animations en périscolaire. C’est une problématique qu’il nous a semblé pertinent de questionner par le co-design afin d’envisager une démarche éthique de la médiation des savoirs.

29Les acceptabilités sociales et valeurs portées par l’alimentation sont également questionnées dans notre étude. En effet, lorsqu’il s’est agi d’interroger le conseil municipal des enfants (CME) sur l’attente d’un programme de cuisine à l’école ou bien sur la connaissance des repas végétariens, nous avons soulevé des problématiques éthiques que nous n’aurions pas pu anticiper. Les focus groups se sont déroulés en présence de l’élue à la politique alimentaire et à l’agriculture urbaine, de diététiciennes, et d’une chargée de projet. Les enfants pouvaient écrire et dessiner. Ils ont témoigné en troisième personne lorsqu’il s’agissait de traduire les enjeux de l’alimentation sur l’environnement, et en deuxième personne lorsqu’ils devaient exposer leurs envies de recettes à cuisiner. Les affects en troisième personne sont représentés par des animaux morts, des arbres décimés et des environnements abîmés (voir Illustration 1). Le sujet de la santé est apparu comme secondaire pour les enfants. Rappelons que le végétarisme est une pratique alimentaire restrictive qui implique de retirer les produits carnés des repas et de les remplacer par des protéines végétales. Or, nous avons constaté sur nos terrains que ces recommandations de consommation n’étaient pas audibles pour certains enfants dont l’ancrage culturel place la viande comme un élément central de l’alimentation, aux dépens des injonctions sanitaires et environnementales. Les enfants entrent alors en confrontation d’idées avec les adultes. Nous avons relevé des données factuelles qui ont nourri une réflexion critique sur le processus de médiation. Pour exemple, nous avons constaté que certains discours qui se voulaient responsabilisants avaient au contraire un effet culpabilisant. Les enfants se sont parfois sentis responsables des conséquences jugées négatives de leurs façons de manger sur l’environnement et le bien-être animal. Ils ont montré des signes affectifs de culpabilité lorsqu'ils ne se trouvaient pas en capacité de participer au changement du fait de leur ancrage culturel et des pratiques alimentaires familiales. Ce paramètre, lié à la pluralité de pratiques culturelles, est le second principe éthique que nous avons soumis aux participants du co-design.

31Ainsi, ces situations complexes ont aussi contribué à la construction de notre posture de chercheuse. Nous avons mobilisé nos affects-actions pour considérer ces circonstances problématiques comme des données de recherche à analyser au profit d’une évolution des dispositifs de médiation dans une démarche éthique.

3.2. Une éthique de la médiation à renforcer

32La recherche Cifre implique pour le doctorant de participer aux innovations de l’organisation. Cette immersion de trois ans offre une place privilégiée pour saisir toutes les situations que le chercheur jugerait pertinentes pour sa recherche. Notre quotidien de chercheuse ne fait pas toujours l’objet d’investigations préparées mais apporte des éléments de contexte précieux pour traduire des situations, des réflexions, ou des malaises. Pour exemple, des discussions de réfectoire pendant la pause déjeuner ou bien lors d’une pause-café. Nous n’avons pas retranscrit les confidences des agents lorsque nous n’étions pas officiellement en observation ou entretien. Nous avons cependant pris appui sur ces confidences pour adapter nos investigations et conduire la seconde phase de notre travail par le co-design. Nous avons agi comme un pivot d’interaction, facilitateur d’échanges, pour désamorcer les conflits lorsqu’il y en avait et obtenir un résultat acceptable par l’ensemble des participants.

33C’est dans cette démarche que nous avons fait le constat qu’il n’existait pas de support pédagogique spécifiquement adapté à la cuisine à l’école (méthodes, recettes, ustensiles, démarche qualité), qui tienne compte de l’organisation pédagogique des enseignants et propose un contenu validé par des experts en nutrition, diététique et techniques culinaires. La cuisine à l’école semble davantage associée à des temps ludiques qu’à des temps éducatifs, alors que la visée des actions consiste à modifier les comportements alimentaires des enfants. Le levier d’apprentissage par la cuisine et le lien avec d’autres matières ont aussi été mis en lumière par les enseignants. Dès lors, nous avons proposé de mener un travail collaboratif de conception d’un dispositif pédagogique qui associe la cuisine et les temps d’apprentissage.

34Lors de nos observations, nous avons identifié des types d’animations similaires menées sur les temps scolaires et périscolaires. Les ateliers portaient sur l’équilibre alimentaire (avec l’usage d’une pyramide), et sur la découverte des sens et saveurs (avec des dégustations). Il existait cependant des points de divergences dans les approches pédagogiques liées aux pratiques des professionnels. Ce sont ces points de divergence que nous avons proposé de mettre en débat du co-design pour trouver le juste équilibre d’une méthode plus éthique. Cette démarche doit tenir compte de la pratique professionnelle des acteurs de l’éducation à l’alimentation, notamment pour limiter les risques qu’ils prennent lors de la conduite des ateliers. Il s’agit aussi de considérer les acceptabilités sociales, économiques et culturelles des enfants.

35Nous avons alors rassemblé les acteurs de l’éducation à l’alimentation que nous avions rencontrés lors de la phase compréhensive (voir Tableau 1). Dans un premier temps, nous avons exposé les résultats de nos travaux, puis les points de vigilance d’ordre éthique que nous avions relevés. Bien que les enjeux de santé globale et de développement durable soient au cœur du dispositif, tous les membres étaient d’accord pour aborder l’alimentation de façon ludique et expérientielle afin de permettre à chaque enfant d’identifier ses pratiques sans les remettre en question. Il était important aussi de responsabiliser les enseignants sur la pratique de cuisine à l’école sans les alourdir de normes qui finalement viendraient affecter leur motivation. Il était également crucial de prendre en compte le consentement de l’enfant à participer aux animations, afin d'éviter tout risque de culpabilisation qui pourrait être difficile à résoudre par la suite.

36La problématique qui a ainsi été présentée aux participants du co-design a engendré la création d’un dispositif pédagogique basé sur un socle de savoirs alimentaires experts qui considère aussi le caractère sensible de l’alimentation, dans ses dimensions esthésique (les sensations), esthétique (les figurations) et éthique (les acceptabilités).

37Le co-design s’est déroulé en trois temps. Un premier temps a été consacré à la présentation des membres du groupe de travail et à la constitution de trois équipes. Puis, dans un deuxième temps, chaque équipe a travaillé en concertation sur la phase d’idéation et de prototypage de trois kits pédagogiques. Le premier est un kit mobile de cuisine à l’école composé de séquences pédagogiques en lien avec l’alimentation et le jardin potager. Le second kit est une mallette de découverte des sens et saveurs. Le troisième kit concerne l’accompagnement de l’élève de maternelle pendant la pause méridienne et doit faciliter la rupture avec l’enseignant au moment du départ à la cantine.

38Dans un troisième temps, chaque prototype a fait l’objet d’une évaluation budgétaire. La conception du premier kit a été confiée à une agence de communication. Au moment où nous rédigeons cet article, le guide de cuisine à l’école est en phase d’implémentation dans une vingtaine de classes et quatre centres de loisirs de la ville. Les deux autres kits sont en validation de financement.

39La mise en dialogue de tous ces professionnels a parfois été conflictuelle, chacun voulant valoriser son expertise au profit du dispositif. Nous avons saisi des données précieuses sur les pratiques professionnelles et les représentations affectives des acteurs de l’éducation à l’alimentation au cours de ces interactions, par exemple l’usage de la pyramide alimentaire et la place de l’équilibre nutritionnel suggérés par une diététicienne et qui ne sont pas essentiels selon l’enseignante. Dès lors, la discussion a contribué à rendre la pyramide plus ludique en y ajoutant des étiquettes iconographiques qui simplifient le savoir nutritionnel (par exemple, un émoji musclé symbolise les protéines). Par ailleurs, la participation d’une agence de communication a engendré de nombreux échanges conflictuels, notamment en raison des choix graphiques qui étaient opérés et qui ne correspondaient pas aux exigences des membres du groupe. Ces situations ont fait l’objet d’analyses complémentaires utiles à notre travail de recherche en SIC.

Conclusion

40Pour répondre à la problématique de départ sur la place et le rôle du chercheur dans le cadre d’une RI, nous avons tenté d’approfondir la notion de posture, notamment par la description de situations complexes qui ne pouvaient pas être anticipées en amont des investigations. Cette posture implique des choix épistémologiques et méthodologiques, adoptés en fonction du contexte de la recherche. Elle relève aussi de l’intégrité scientifique du chercheur et donc de sa capacité à s’adapter aux problématiques de son terrain. Dans ce contexte, le co-design et la mise en œuvre de living labs est une approche méthodologique intéressante pour interroger et construire des solutions innovantes avec et pour les utilisateurs dans une démarche éthique. Le chercheur designer est alors impliqué à plusieurs étapes du processus itératif : la compréhension, l’observation, la définition, la conception, le prototypage et l’implémentation (Dubé et al., 2014). Il agit comme un pivot d’interaction.

41À travers l’expérience de notre RI, nous souhaitons nous inscrire dans les réflexions déjà menées sur la perspective d’une démarche éthique des organisations qui sollicitent une recherche partenariale pour accompagner leur changement. Elles ont une responsabilité, tant vis-à-vis du chercheur ou du laboratoire, que des attentes qu’elles formulent et qui, nous semble-t-il, méritent d’être questionnées sur le plan éthique. Nous sommes favorable à la sensibilisation des organisations à l’intégrité scientifique dès la signature des conventions. Par ailleurs, de la même manière que le doctorant participe à des formations sur l’éthique de la recherche, les organisations qui recrutent des chercheurs pourraient aussi être invitées à des séances informatives vulgarisées qui mettent en lumière des points de vigilance à tenir dans le cadre de recherches partenariales.