2A nos yeux, il y a trois caractéristiques essentielles de la littérature et des processus engagés par la lecture de la littérature qui rendent légitimes l’affirmation d’une association évidente de la lecture littéraire et de l’appropriation des langues étrangères. La première caractéristique tient au travail constant de re-création des actions humaines dans leurs formes langagière et non langagière qu’effectue la littérature, avec les intentions qui les voient surgir et les interprétations qu’elles suscitent. Cette création permet au lecteur de mener une réflexion anthropologique, d’une part et linguistique, d’autre part (voir, dans ce volume, les articles de François Rosset et Marc-Félix Souchon-Faure). Les formes langagières, qui accompagnent et/ou créent cet agir humain, sont diverses et vont offrir à l’apprenant un accès à la langue qu’il apprend, enrichi d’interprétations sur lesquelles il pourra revenir à l’envi, qu’il pourra travailler de toutes les manières, ainsi que l’y invite l’article de Francine Cicurel. Par ailleurs, le travail de néo-codage de l’écrivain, cette création langagière que Deleuze nomme «le devenir-autre de la langue» peut lui permettre de saisir une sorte de principe essentiel, un algorithme de la langue étrangère dont on s’imprègne intuitivement en lisant sa littérature (voir, dans ce volume, les articles de Karl Canvat et François Rosset).

3La seconde caractéristique tient aux contextes sociaux et culturels dans lesquels baigne l’agir humain créé, à leur diversité aussi bien temporelle que géographique. Seule la littérature peut permettre d’accéder ainsi dans le même mouvement à une grande diversité de contextes et à la découverte de ce qu’ils peuvent avoir de commun, aux principes essentiels qui les sous-tendent et qui forment la culture liée à une langue, un lieu et un moment donnés. Nous ferons donc nôtre, en l’appliquant à l’enseignement de la littérature à des étudiants alloglottes, cette prise de position de Jean-Paul Bronckart:

• 2 Jean-Paul Bronckart, «De la didactique de la langue à la didactique de la littérature», Voyage dans (...)

A mes yeux, cette validité éducative générale tient à ce que la littérature est le lieu du débat permanent sur les valeurs de tous ordres qui orientent les activités humaines, et que les citoyens en devenir que constituent les élèves doivent être aptes à entrer dans ce débat, à participer à ce travail interprétatif permanent, qui est constitutif de la socialité et donc des personnes humaines autonomes2.

4Enfin, troisième caractéristique, la lecture de la littérature partage avec l’appropriation des langues étrangères une inscription dans la durée: aussi bien l’une que l’autre activité souffrent d’être bornées par des limites temporelles. Cette caractéristique en fait des activités au rythme lent, dont le rendement ne peut être immédiat et qui doivent donc s’inscrire dans un projet à plus ou moins long terme du sujet. A ce titre, elles sont susceptibles de jouer un rôle important dans la manière dont le sujet régule son identité, en lien, par exemple, avec les nouveaux cadres de socialisation qu’il rencontre dans sa migration ou plus spécifiquement dans son projet d’apprentissage langagier.

5L’une ou l’autre de ces caractéristiques sont à l’origine de la volonté des auteurs de ce volume de penser l’articulation entre littérature et appropriation des langues. Ce volume se situe ainsi au croisement de plusieurs tensions inhérentes au processus de lecture littéraire pensé dans un contexte d’appropriation de langue étrangère. Ces tensions entre pôles antagonistes structurent des axes le long desquels se situent parfois très explicitement, parfois plus implicitement les différentes contributions qui constituent cet ouvrage. Nous en inventorions cinq: la première interroge la spécificité de la lecture de la littérature par rapport à la lecture de n’importe quel texte. La deuxième problématise la distinction entre lecture littéraire en langue maternelle et en langue étrangère. La troisième se déploie entre une orientation vers les pratiques enseignantes et une prise en compte du point de vue des étudiants. La quatrième interroge la relation entre lecture littéraire et écriture en classe de langue. La cinquième tient à la place à donner aux connaissances factuelles au sujet de la littérature par rapport aux activités de lecture littéraire proprement dites. Dans ce qui suit, nous commencerons par explorer tour à tour les cinq axes que créent ces cinq tensions en les dénommant et mettant en évidence le type de questionnement qu’ils sous-tendent, avant de proposer un rapide résumé des contributions de ce volume.

Y a-t-il une spécificité de la lecture de la littérature?

6La tension entre une conception du texte littéraire comme un texte authentique parmi d’autres, justifiant de techniques d’analyse (mise en grille, etc.) standardisées et une autre qui considère le texte littéraire comme relevant d’une interprétation, de la construction de sens pluriels dans une interaction récurrente entre l’œuvre et son lecteur est à l’origine de plus d’un texte de cet ouvrage (voir, par exemple, celui de François Rosset). Mais à y regarder de plus près, ce n’est pas tant le caractère spécifique de la lecture littéraire, dont finalement personne ne doute, que sa réduction à une pratique d’analyse qui est au cœur de la tension. En effet, chez certains, tels Isabelle Gruca ou Luc Collès et Jean-Louis Dufays, on considère que l’apprenant doit avoir une boîte à outils et une procédure d’analyse qu’il peut utiliser pour une infinité de textes littéraires, de tous genres; de manière moins programmatique et plus théorique, chez Raphaël Baroni, ce sont les outils narratologiques, et notamment l’étude de l’intrigue qui servira d’heuristique pour interroger le texte littéraire et faire apparaître certains traits de sa matérialité langagière. Plus critique face à une méthodologie de la lecture littéraire, Karl Canvat regrette la technicisation qu’a sous-tendu le recours à cette notion et cherche à rendre légitime une lecture ordinaire. Pour d’autres, plus radicaux dans leur refus d’une méthodologie, tels Arnaud Buchs et Myriam Moraz, par exemple, c’est au contraire le texte littéraire dans sa singularité qui suscitera chez l’apprenant une infinité (potentielle) de pratiques interprétatives et donc de lectures.

La lecture littéraire en langue étrangère a-t-elle des propriétés qui la rendent différente de la lecture littéraire en langue maternelle?

8Au contraire, tant Victoria Béguelin-Argimón que Carine Maillat-Reymond, par exemple, posent comme donnée la plus grande difficulté de la lecture littéraire en langue étrangère, leur objectif étant alors justement de proposer des solutions pour en dépasser les écueils. Pour ces deux auteures, c’est au niveau de la méthode pour permettre aux étudiants d’interpréter l’œuvre qu’il faut intervenir, par l’utilisation de l’image pour l’une, par l’actualisation du texte en une présentation pour l’autre. Pour François Rosset, c’est plutôt au niveau des raisons pour lesquelles la littérature est enseignée que se situe la spécificité d’un lectorat alloglotte: ce sont les propriétés de reproduction des comportements humains de la littérature qui en font un élément central dans un enseignement de langue étrangère et c’est à ce titre qu’elle y a sa place.

Partir des pratiques enseignantes ou des attentes étudiantes?

10Chez Arnaud Buchs et Myriam Moraz, ce sont non les préférences des étudiants mais les obstacles rencontrés qui illustrent la réflexion menée sur l’enseignement de la littérature. Les données de ces auteurs corroborent celles de Chiara Bemporad quant aux stratégies de lecture, liées, chez eux, de façon directe, à la langue maternelle de l’étudiant: en soi, ce résultat est intéressant, les données étant issues d’un public très hétérogène linguistiquement parlant.

Comment penser un lien entre l’écriture littéraire et celle de l’apprenant?

Quelle place faire aux connaissances factuelles sur la littérature dans des activités de lecture?

12Abordée de façon très différente chez Alain Cernuschi et chez Karl Canvat, cette question nous paraît cruciale pour les enseignements de langues étrangères à l’université. Longtemps cantonnée à une vision patrimoniale de la littérature, l’enseignement de la littérature en langues étrangères à l’université évolue vers une conception que l’on pourrait dénommer culturelle. Peut-être influencée par les Cultural Studies anglo-saxonnes, ce mouvement nous paraît susceptible de déboucher, en Suisse romande au moins, sur des pratiques assises sur des principes épistémologiques solides ainsi que l’exemplifie la proposition d’Alain Cernuschi. En définitive, la méthode proposée permet de construire des objets d’enseignement qui, bien que partant d’une conception de la littérature comme mode de représentation, permettent de donner sa place à la lecture comme expérience subjective en s’appuyant sur le vécu interculturel et les pratiques de reconfiguration sémantique auxquelles est habitué le public des étudiants non francophones. Dans ce sens, on pourrait considérer les propositions d’Alain Cernuschi comme, en accord avec les idées défendues par Karl Canvat, une manière de lier sans solution de continuité lecture ordinaire, lecture littéraire et savoirs experts sur la littérature.

Trois manières de concevoir la lecture littéraire

13Les différentes contributions à ce volume nous ont paru s’organiser harmonieusement en trois parties: il nous est apparu en effet que la lecture littéraire y était abordée soit en tant que telle, soit en partant des pratiques des lecteurs, soit à partir des méthodologies qu’elle pouvait impliquer.

Du côté des didacticiens

14Après avoir fait le point sur les théories concernant la lecture littéraire des dernières années, Karl Canvat affirme l’importance de réhabiliter la lecture ordinaire, entendue comme lecture privée et cursive, visant l’autonomie lectoriale de l’apprenant et lui permettant ainsi de se construire comme sujet langagier, psychologique, social, culturel et philosophique.

15Noël Cordonier, quant à lui, décrit les comportements lectoriaux différents propres à notre époque postmoderniste, époque caractérisée par un manque de repères littéraires canonisés. Il s’interroge ensuite sur l’implication que ces diverses pratiques exercent sur l’enseignement de la littérature aux différentes strates de l’institution scolaire.

16Après une mise au point théorique sur les rapports entre la littérature et l’enseignement des langues, d’une part et entre la langue et la littérature française de l’autre, François Rosset s’interroge sur les désavantages et les avantages de l’enseignement de la littérature en français langue étrangère. Pour lui, la littérature a la propriété d’offrir aux apprenants, plus et mieux que d’autres documents, la possibilité de s’ouvrir à d’autres univers.

17Sur la base du modèle de la lecture littéraire entendue comme pratique de lecture savante et dialectique, théorisée pour la langue maternelle, Luc Collès et Jean-Louis Dufays s’interrogent sur les enjeux liés au déplacement de cette pratique à la lecture en langue étrangère. Ils donnent ensuite des outils pour l’analyse littéraire praticables en classe de français langue étrangère qui sont basés sur une perspective actionnelle.

Du côté des apprenants

18A travers une analyse de données empiriques sur la langue italienne, Chiara Bemporad cherche à mettre en rapport l’attitude face à la langue étrangère et le rôle de représentation sociale et culturelle de la littérature dans la langue et culture étrangères. Elle prône une didactique intégrée de la littérature qui permette aux lectures littéraires dans les différentes langues étudiées de se nourrir mutuellement.

19Arnaud Buchs et Myriam Moraz conçoivent la lecture de textes littéraires en français langue étrangère comme une prise en considération à la fois d’un contexte restreint, concernant les caractéristiques internes aux textes, et d’un contexte plus large qui englobe des éléments historiques, culturels, sociaux et philosophiques. Ils illustrent leur propos par une enquête empirique qu’ils ont menée auprès d’étudiants parlant des langues différentes, concernant les difficultés de construction de sens et de perception des contextes impliqués dans la lecture en langue étrangère.

Du côté des enseignants

20Après une réflexion sur les différentes postures que les lecteurs de textes adoptent dans le milieu scolaire et dans un milieu privé, Francine Cicurel s’interroge sur les usages pédagogiques que les différentes conceptions de la lecture peuvent générer, en exploitant les dialogues littéraires. Son approche a pour but de favoriser des postures lectoriales variées pour stimuler le plaisir du texte.

21Raphaël Baroni souligne l’importance de l’utilisation de certains outils propres à la narratologie, aptes à guider les enseignants vers une analyse approfondie des textes narratifs, comme l’attention à la forme de l’intrigue, aux voix et aux points de vue de la narration, à l’ordre et à la durée des événements du récit, à la réflexion sur l’emploi et la valeur des temps verbaux employés.

22Isabelle Gruca propose un parcours méthodologique pour la lecture de textes littéraires en langue étrangère à travers un schéma en cinq étapes: la prélecture, la lecture silencieuse effectuée par l’apprenant, l’approche globale, le repère des invariants textuels et l’analyse des variantes originales propres à chaque texte.

23Victoria Béguelin-Argimón propose des typologies d’activités favorisant la lecture littéraire en classe de langue étrangère à travers les réadaptations cinématographiques de textes littéraires. Visant au développement de la motivation, de la confiance en soi et de l’intérêt de l’apprenant, l’auteure conçoit une approche combinée entre le cinéma et la littérature, qui se prête à toute une série d’activités langagières.

24C’est par la théâtralisation de textes littéraires en langue anglaise que Carine Maillat-Reymond met en place pour des apprenants francophones un accès au texte et stimule ainsi leur intérêt pour la lecture. Elle se base sur quatre phases propres à la lecture: l’engagement personnel de l’apprenant (engage), le partage avec l’enseignant dans la classe (share), l’exploration graduelle de l’œuvre (explore) et la réflexion personnelle (reflect).

25Considérant la littérature comme une médiation du réel, Marc‑Félix Souchon-Faure s’interroge sur l’efficacité de l’analyse littéraire pour promouvoir l’activité d’écriture auprès d’étudiants alloglottes. Il analyse ensuite un texte littéraire d’une étudiante chinoise à titre d’exemple.

26Alain Cernuschi propose une construction en quatre phases d’objets d’enseignement à l’articulation des histoires littéraire et culturelle. A travers la lecture de textes littéraires liés au sujet de l’atelier, l’auteur parcours la figure de l’artiste à travers les siècles. Une activité de ce genre a comme but d’inscrire la littérature dans l’histoire de la culture et de la langue et permet en outre de former l’étudiant de français langue étrangère à une meilleure compréhension de la culture contemporaine.