• 1 L. Collès et J.-L. Dufays, «Les didactiques du français».

5Précisons que les propositions qui suivent s’adressent à des professeurs de FLE/S qui donnent cours à des adolescents ou à des adultes de niveau «moyen» ou «avancé». Par ailleurs, comme nous avons déjà eu l’occasion de l’écrire1, notre conception de l’enseignement de la lecture et de la littérature n’établit pas de frontière stricte entre les pratiques relevant du FLE/S et celles qui concernent le français langue première (FL1): non seulement la séparation entre les deux publics nous apparaît comme de plus en plus poreuse, mais en outre, nous avons la conviction que, malgré les différences de compétences linguistiques, le rapport à la littérature qu’il s’agit de développer est fondamentalement du même ordre quel que soit le public. Cela étant, nous insisterons néanmoins ici sur les pratiques qui nous paraissent les plus adaptées aux aptitudes et aux attentes spécifiques du public FLE/S.

• 2 D. Maingueneau, Pragmatique pour le discours littéraire et Le discours littéraire.

6Déterminer le statut pragmatique d’un texte revient à dégager sa valeur illocutoire globale, l’intention communicative qui le traverse et qui règle stratégiquement l’agencement de ses séquences. Comme tout acte d’énonciation, le processus de l’œuvre littéraire est soumis aux normes de l’interaction verbale, mais il s’appuie sur les lois du discours sans s’y laisser enfermer. C’est qu’en effet le discours littéraire comporte des rituels énonciatifs propres dont les genres sont les manifestations2. Que ce soit pour les légitimer ou les transgresser, un écrivain est toujours amené à se situer par rapport à des conventions génériques. Dès lors, pour pouvoir interpréter correctement un texte et y voir autre chose qu’une simple addition d’actes de parole élémentaires, le destinataire doit commencer par comprendre de quel genre il relève ou il s’écarte. Ainsi, interpréter correctement un proverbe, c’est y voir non seulement une assertion, mais aussi un genre de discours particulier où l’énonciateur ne parle pas en son nom, où ce qu’il énonce est censé s’appliquer à la situation d’énonciation, etc.

• 3 H. P. Grice, «Logique et conversation».

7Certes, la littérature moderne ne cesse de transgresser les lois du discours – en particulier les «maximes conversationnelles» relatives à la pertinence, à la longueur, etc.3 − et de déjouer les contrats génériques. Mais cela n’empêche pas le destinataire de chercher, comme dans le mécanisme du sous-entendu, une interprétation compatible avec les lois du discours ou du genre. Si, par exemple, une œuvre se complaît dans les évidences (transgressant la loi d’informativité), le lecteur en imputera la volonté à l’auteur et tentera d’en trouver les raisons: ironie, dénonciation des stéréotypes, etc. Autre exemple: de longues descriptions sont admises dans un roman naturaliste, mais il en va tout autrement dans un roman à suspense traditionnel. Pour donner sens à ces transgressions, beaucoup de lecteurs postuleront une distance entre sens manifeste et sens second(s) de l’œuvre. L’ensemble du texte leur apparaît alors comme un acte de langage indirect qui exige du destinataire la recherche herméneutique de sens caché(s).

• 4 W. Iser, L’acte de lecture; U. Eco, Lector in fabula; J.-L. Dufays, Stéréotype et lecture.

8Les textes littéraires touchent des publics indéterminés dans le temps comme dans l’espace. Cette décontextualisation est le corrélat de l’ambiguïté de l’œuvre. La relative «clôture» du texte sur lui-même fait éclater l’univocité de l’interprétation puisque les possibilités de connexion entre les unités textuelles s’avèrent nombreuses. Ainsi, avec les théories de la réception, qui se sont surtout développées depuis la fin des années 1970, s’est imposée l’idée selon laquelle la source de la production de sens est moins le texte que le récepteur, moins l’objet produit que le sujet lisant4. C’est donc au lecteur qu’il appartiendra de reconstruire les chaînes anaphoriques, de combler les ellipses dans l’enchaînement des actions, de repérer les sous-entendus, etc.

• 5 R. Barthes a montré qu’un code se prolonge indéfiniment «dans la masse du déjà écrit», qu’il est «u (...)
• 6 U. Eco, Lector in fabula.

9Le statut sémiotique de l’œuvre littéraire requiert donc que le destinataire contribue à élaborer sa signification. Pour ce faire, il dispose d’indices inscrits dans le texte lui-même, mais il peut aussi tenter de restituer le contexte original de réception. Pour un élève d’aujourd’hui, a fortiori lorsqu’il est allophone, ces deux opérations ne se font pas sans problème. Même si les cours d’histoire littéraire lui demandent d’effectuer des recherches personnelles, celles-ci prennent beaucoup de temps et ne peuvent pas se passer à un moment ou l’autre d’une structuration magistrale par le professeur. Quant à la mise en relation des indices textuels, elle relève d’une analyse interne qui n’est pas plus aisée à maîtriser pour les élèves, car même si l’œuvre peut apparaître à certains égards comme un ensemble clos, elle n’est jamais pour autant autosuffisante. Contrairement à ce qu’a pu laisser entendre l’analyse structurale, le texte n’est pas seulement un jeu de signifiances internes; il est aussi absorption et transformation d’une multiplicité d’autres textes. Les images surgies des mots appellent d’autres images issues d’autres textes engendrés à d’autres époques, dans d’autres cultures5. L’allusion est un cas remarquable de ces codes culturels à l’œuvre dans un texte. Comme telle, elle n’a pas de limite. Il suffit, par exemple, qu’apparaisse le nom d’un personnage mythologique pour que, dans la mémoire de certains lecteurs, se lèvent d’autres textes. L’allusion peut prendre de multiples formes, notamment la citation, la parodie, le scénario, … Mais d’autre part, seule l’«encyclopédie» du lecteur6, c’est-à-dire sa mémoire culturelle lui permet de repérer et d’interpréter ces codes. Or chez l’apprenant allophone – mais c’est aussi vrai de bien des adolescents francophones! –, celle-ci n’est pas très étendue. Bien souvent, il lui est difficile, voire impossible, de déceler les intertextes.

• 7 D. Maingueneau, Pragmatique pour le discours littéraire, p. 35.

10En fonction de leur propre culture, les apprenants reçoivent ces textes de manière assez diversifiée. Ces divergences peuvent apparaître comme une source d’échanges interculturels. Dominique Maingueneau7 y perçoit même une partie intégrante du plaisir que peut ressentir le lecteur, «le déficit interprétatif étant compensé par exemple par un sentiment de dépaysement». La tolérance de Maingueneau est grande et pourrait être celle d’un professeur de FLE/S. Mais, pour l’un comme pour l’autre, elle risque de devenir problématique si elle porte atteinte au «noyau sémantique» du texte, c’est-à-dire aux éléments stables de la signification qui lui permettent d’être compris de manière convergente par une communauté de lecteurs. A ce propos, certains théoriciens estiment que les textes littéraires construisent eux-mêmes la manière dont ils doivent être lus en même temps qu’ils déstabilisent d’une manière ou d’une autre les automatismes de lecture. D’où une situation «d’entre-deux» qui se répercute sur le lecteur. Celui-ci devrait tenir compte des indices textuels, mais il aurait la liberté de les mettre en relation comme il l’entend. Pour accroître encore cette liberté, le professeur peut tenter de donner à ses apprenants des techniques qui leur permettent de découvrir le plus d’indices possible.

• 8 L. Collès, «Pour une lecture pragmatique du texte littéraire en classe de FLE».
• 9 G. Genette, Seuils.

11Dans son approche pragmatique du texte littéraire8, le professeur de FLE/S pourrait montrer d’abord que l’examen du hors-texte (où il privilégierait les indices génériques) et de la couverture renseigne sur le pacte noué avec son lecteur. La lecture de l’incipit confirmera ou non les premières hypothèses9. Les apprenants étudieront ensuite le cadre énonciatif (qui parle et selon quel point de vue? à qui s’adresse-t-il? de quoi parle-t-il et pourquoi? quelle attitude a-t-il par rapport à son énoncé?, …). On sera particulièrement attentif aux indices d’énonciation (embrayeurs, modes et temps verbaux, indices d’opinion ou modalisations, modes de vision ou focalisations).

• 10 J.-M. Adam, Les textes, types et prototypes.

13La notion de type textuel a été développée par Jean-Michel Adam10, pour qui un texte résulte d’une mise en forme d’unités linguistiques obéissant à des règles d’organisation interne (cohésion, cohérence). Après plusieurs essais de typologies plus fournies, Adam en est venu à distinguer cinq «types textuels» de base: narratif, descriptif, explicatif, argumentatif et dialogal. Quant au discours, il le définit comme une pratique concrète, un acte de communication inscrit dans une situation matérielle et sociale. Différents types textuels peuvent ainsi se retrouver dans un même discours (un discours publicitaire, par exemple, peut comporter les types narratif et descriptif). Avec les élèves, une des premières opérations consistera dès lors à identifier tant le(s) type(s) textuel(s) que le type de discours auquel on a affaire.

• 11 K. Canvat, Enseigner la littérature par les genres.

14Par ailleurs, le discours littéraire, qui nous occupe ici, comporte une grande diversité de genres11. Comme celle des discours, la classification générique est hétérogène et repose sur des critères variés, tels que l’intention communicative, les caractéristiques formelles, les marques paratextuelles et thématiques. Pendant la lecture, le genre ne se donne pas toujours à percevoir tout de suite, mais le professeur pourrait inviter les élèves à relever dès le début les indices typographiques qui renvoient à tel ou tel macro-genre: densité du texte, division en paragraphes et en chapitres pour le roman; alinéas, tirets, répétition du nom des personnages, découpage en scènes et en actes, indications scéniques pour le théâtre; disposition spatiale du texte pour la poésie. La lecture de l’incipit devrait permettre d’affiner d’emblée ces premières hypothèses et de déterminer par exemple si l’on a affaire à un roman réaliste, policier, fantastique, etc.

• 12 Fantômes et farfafouilles, traduit de l’américain par Jean Sendy, Paris, Denoël, 1963 (Présence du (...)

16L’enseignant s’assurera d’abord que les apprenants ont bien saisi les contenus explicites du texte. S’il s’agit d’un récit par exemple, il s’agira d’identifier les éléments objectifs tels que le cadre spatial, le cadre temporel, les personnages et leurs interrelations et la trame narrative. Dans un second temps, les élèves seront invités, à la suite d’une relecture attentive, à formuler une hypothèse sur le sens global du récit en reliant entre eux les indices textuels perçus d’abord de manière disparate. En s’appuyant sur leurs compétences linguistiques, logiques et rhétorico-pragmatiques (connaissance des lois du discours), les apprenants essaieront de déduire les éléments qui sont implicites parce que supposés. Soit par exemple la nouvelle de Fredric Brown «Cauchemar en rouge»12. A première vue (sens explicite), celle-ci relate l’histoire d’un homme qui est réveillé en pleine nuit par un bruit de cloche et des secousses telluriques, et qui éprouve le besoin irrationnel de courir à travers un champ planté de curieux poteaux, avant de disparaître dans la terre qui s’ouvre sous ses pieds. Leur compétence rhétorico-pragmatique amènera les élèves à percevoir que cette histoire est insignifiante si on la lit seulement au premier degré. Leur compétence logique, informée par leur «encyclopédie» culturelle, les amènera dès lors à relever puis à relier entre eux des indices insolites (le bruit de cloches, le besoin de courir que ressent le personnage, le champ planté de courts poteaux tronqués, les secousses, le ciel rouge, la disparition finale du personnage, l’apparition du mot «tilt») qui leur permettront de percevoir que le personnage-héros est ici assimilé à une boule lancée dans un immense jeu de flipper.

• 13 J.-P. Goldenstein, Entrées en littérature.

17Une autre manière d’aller de l’explicite à l’implicite consistera à identifier des intertextes et à s’interroger sur le statut qu’ils confèrent au texte. Mais comme il s’agira ici de tabler sur une compétence encyclopédique, qui est forcément lacunaire chez les élèves, a fortiori s’il est question de «réalités francophones», la lecture d’autres textes s’avèrera nécessaire. Le professeur fournira donc les intertextes (ou du moins des fragments significatifs de ceux-ci) et montrera comment ils ont été réinvestis par l’écrivain (s’il s’agit d’«hypotextes» qui ont été exploités sciemment) ou peuvent être exploités par le lecteur pour donner un supplément de sens au texte. Ainsi, dans le cas de «Cauchemar en rouge», la comparaison avec des textes de Kafka ou de Buzzati permettra de percevoir la nature allégorique du récit, et de comprendre que l’assimilation du personnage à un boule de flipper pourrait symboliser la dépendance de l’être humain par rapport à des logiques, des pouvoirs ou des machines qui le dépassent. Certains intertextes pourront même être découverts par les apprenants eux-mêmes grâce aux citations et aux renvois d’un bon dictionnaire de langue13.

• 14 Ch. Puren, «Explication de textes et perspective actionnelle».

18Pour donner sens à l’apprentissage au-delà d’une optique purement fonctionnelle, il ne suffit pas d’aborder le texte littéraire sous un angle pragmatique. Il importe aussi de l’inscrire dans une perspective actionnelle. Christian Puren a essayé de tirer, pour l’enseignement de la littérature, toutes les implications de la perspective actionnelle ébauchée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) dont l’objectif est la formation d’«un acteur social» à travers la pédagogie du projet14.

• 15 Cf. par exemple F. Masuy, «Quand le hors cadre s’appuie sur le cadre».
• 16 E. Morin, La tête bien faite.

19Les enseignants utilisent depuis longtemps ces formes d’action sociale par la littérature que sont les représentations de pièces de théâtre15 ou les lectures publiques de poèmes. Dans ce cas, rien ni personne ne devrait empêcher de combiner pédagogie du projet et simulation. Puren prend l’exemple d’un projet, supposé être présenté à un éditeur d’édition illustrée d’une nouvelle: les élèves devraient pour cela chercher et sélectionner les différentes illustrations, et se mettre d’accord entre eux pour réaliser le montage correspondant. Dans cet exemple, comme sans doute dans beaucoup d’autres qui pourraient être imaginés en simulation, la dimension interdisciplinaire chère à Edgar Morin16 pourrait être envisagée (par une collaboration avec le professeur d’arts plastiques par exemple). La publication finale sur Internet pourrait donner à cette production des élèves une dimension de «réalité sociale» qui aiderait certainement à leur motivation.

• 17 T. Todorov, La littérature en péril.

24Une première conception considère la littérature comme une matrice transtextuelle, un ensemble de textes «prototypiques» qui rayonnent dans d’autres textes et d’autres productions culturelles. Les notions clés ici sont celles de texte classique, de chef-d’œuvre ou encore de patrimoine. Enseigner la littérature dans cette perspective revient d’abord à donner accès à un maximum de ces textes qui modifient et/ou nourrissent le rapport au langage et au monde d’une collectivité. Plutôt que l’apprentissage de techniques de lecture, ce qui prime, c’est la lecture et la connaissance des œuvres elles-mêmes, de Rabelais à Camus en passant par Montaigne, Molière, Racine, Voltaire, Balzac, Zola, Proust, etc. Cette perspective, dont Todorov17 vient de rappeler le caractère prioritaire, est, à notre sens, fondamentale dans l’enseignement du FL1, où elle devrait constituer le fil rouge de toute la formation littéraire. Il est cependant impossible de lui accorder le même poids en FLE/S en raison du temps et de l’investissement considérables qu’elle requiert de la part de l’apprenant.

• 18 En chaque signe dort ce monstre: un stéréotype: je ne puis parler qu’en ramassant ce qui traîne dan (...)
• 19 Cf. J.-L. Dufays, Stéréotype et lecture.

25Une autre approche, qui nous semble complémentaire de la première, est celle qui définit la littérature comme un rapport particulier à l’écriture, et plus précisément comme un rapport particulier avec les stéréotypes, de forme et/ou de contenu, dont, comme le disait Barthes18, toute écriture est forcément amenée à faire usage19. Dans cette perspective, le travail avec les élèves consistera notamment à leur faire comprendre la différence entre les écritures «classiques» ou du premier degré, qui visent avant tout à se conformer aux lois d’un genre ou d’un courant, les écritures «modernes» ou du second degré, qui visent au contraire l’écart, la subversion ou la transgression, et les écritures «postmodernes» ou du troisième degré, qui oscillent entre les deux postures précitées. Cette approche de la littérature nous paraît davantage accessible et intéressante à privilégier avec les élèves de FLE/S dans la mesure où elle les familiarise avec une clé fondamentale du jugement esthétique et leur permet de comparer des modes d’écriture qu’ils découvrent dans la langue cible avec ceux qu’ils se sont déjà appropriés dans leur langue maternelle.

• 20 Cf. notamment C. Tauveron, Lire la littérature à l’école et J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, P (...)

27C’est en partie pour dépasser cette impasse que la notion de «lecture littéraire» a été développée depuis une quinzaine d’années tant en FLE/S qu’en FL120: l’enjeu est ici de travailler sur les pratiques effectives de lecture des élèves, et plus particulièrement sur celles qui semblent comporter une dimension esthétique et/ou s’adapter au statut spécifique du texte littéraire. Cependant, cette notion s’avère elle-même problématique dans la mesure où elle fait l’objet aujourd’hui d’au moins quatre conceptions distinctes. Examinons-les tour à tour.

• 21 M. Picard, La lecture comme jeu.
• 22 V. Jouve, La lecture.

29Une deuxième conception assimile la lecture littéraire à la participation psychoaffective aux contenus référentiels du texte. Couramment pratiquée par certains enseignants, elle se rapproche des pratiques pédagogiques suscitées par Daniel Pennac dans Comme un roman, par le professeur Keating dans le film de Peter Weir Le cercle des poètes disparus, ou encore par Christian Poslaniec dans le cadre de ses «ateliers-lecture». L’objectif ici est de faire vivre aux élèves une «lecture plaisir», directement gratifiante, où le texte sert d’abord de support pour des satisfactions émotionnelles qui valorisent l’imaginaire, l’identification, et qui relèvent de l’instance lectrice que Picard21 nomme le lu et Jouve le lisant22. Dans ce cas, l’enseignant devient tout à tour conteur et organisateur d’espaces, d’ambiances, de moments propices à des expériences de plaisir collectif. Ce faisant, il met en œuvre des gestes qui, paradoxalement, déscolarisent la lecture, la rapprochent d’une pratique sociale ordinaire: des veillées autour du conteur ou du parent qui lit une histoire… Au même titre que les médiations sociales que l’on peut mettre en place autour de l’univers du livre (échange de livres, visites de librairies ou de bibliothèques, rencontre d’écrivains, …), ces gestes ont plus une valeur propédeutique, préparatoire, qu’une valeur d’apprentissage de la littérature, mais ils nous paraissent particulièrement essentiels dans le contexte du FLE/S parce qu’ils plongent l’élève «en immersion» dans les textes, et favorisent par là un contact intensif avec la langue cible.

• 23 Pour une illustration de ces différentes modalités, cf. C. Tauveron, Lire la littérature à l’école.

30La troisième conception est celle de la lecture littéraire comme distanciation critique, analytique. Ici, au contraire, on privilégie l’exercice de la raison, de l’analyse des fonctionnements des textes, et on aborde ceux-ci au départ des codes, des stéréotypes, des régularités qu’il s’agit de décrypter. La centration se fait sur l’instance lecturale que Picard et Jouve nomment le lectant, et l’élément clé est l’accès du lecteur à la symbolisation. Pour autant qu’elle soit bien centrée sur la réception effective des élèves, cette conception de la lecture littéraire peut inclure la perspective pragmatique dont nous avons parlé plus haut, de même qu’elle peut intégrer les techniques de l’analyse structurale, de l’analyse thématique, de l’analyse historique ou sociologique, de l’analyse intertextuelle ou hypertextuelle, de l’analyse psychologique ou biographique, de l’analyse mythocritique, ou encore de la lecture plurielle, qui combine plusieurs des analyses précitées. Mais cette lecture analytique peut surtout se réaliser selon différentes modalités, qui vont de l’analyse écrite individuelle au «cercle de lecture» interactif en passant par l’analyse orale collective, le dévoilement progressif ou encore le journal de lecture23.

• 24 M. Picard, La lecture comme jeu.

31Parmi ces pratiques, celle du dévoilement progressif nous semble particulièrement intéressante à préconiser dans le cadre du FLE/S. Ce dispositif ludique et motivant, dont le fonctionnement a été explicité dans le livre Pour une lecture littéraire, consiste à découper la lecture d’un texte narratif bref en plusieurs parties successives en effectuant pour chaque partie un «arrêt sur image», qui amène les élèves à s’interroger collectivement sur le sens et les valeurs du texte qu’ils sont en train de lire. Initier les élèves à une telle démarche revient à les rendre conscients qu’en lisant, ils effectuent des hypothèses, recourent à certains types de codes et ont la possibilité, ce faisant, de privilégier différents modes de lecture. C’est dans la mesure où ils acquièrent cette lucidité qu’ils deviennent capables de vraiment «jouer» avec les codes et les stéréotypies qu’ils maîtrisent, de faire de leur lecture un véritable game selon les termes de Michel Picard24.