1Sous le titre retenu, un esprit plus souple que le mien vous entraînerait dans des débats aériens. En lieu et place, je vous servirai une sèche description de ce qui me paraît être la place et la pratique actuelles de la lecture littéraire telle qu’elle s’enseigne au quotidien, dans les trois lieux que sont l’école (obligatoire et post-obligatoire), les départements de littérature et les départements enseignant le français langue étrangère.
2En m’appuyant principalement sur la connaissance empirique que j’ai de ces sites, j’essayerai de repérer et de nommer quelques lignes de force de l’enseignement de la littérature aujourd’hui. Toute limitée qu’elle soit, cette description comparative pourrait aider à mieux comprendre ce que font nos voisins institutionnels et à expliciter ce qui sous-tend nos propres activités et choix professionnels. On le sait, à la différence de bien d’autres disciplines, la littérature ne repose pas sur une définition stable de son champ, de ses visées, de ses instruments et à l’intérieur de cet espace plutôt libre, un enseignant agit généralement sous l’influence d’une alliance peu interrogée d’affects, de routines ou de consignes qu’il hérite de ceux qui l’ont formé ou du groupe auquel il collabore.
- 1 Exception remarquable: M. Fabre, «L’école peut-elle encore former l’esprit?».
- 2 Si cela n’avait pas déjà été fait, il serait intéressant d’analyser les plans d’études et notamment (...)
- 3 Une lecture plus fine devrait prendre en compte l’hypermodernité qui caractériserait, selon G. Lipo (...)
3L’épistémologie dans laquelle s’inscrivent ces activités différentes ou convergentes de la littérature me semble commune: aujourd’hui, et malgré des voix assez fortes qui réclament de revenir à l’Ecole telle qu’elle a pu être dans le monde finalisé et plus lisible d’autrefois, le régime dominant qui pense et informe l’Ecole, au sens large du mot, me paraît être celui de la postmodernité. Si cette pensée est très connue, on a rarement mesuré son impact sur l’institution scolaire1 et il peut être utile de rappeler quelques-uns de ses traits, car, quoi qu’on en ait dit, ils influencent en filigrane aussi bien les plans d’études2 que la définition du contrat et du mandat scolaires. Construit sur l’opposition imaginée entre l’Arbre (une représentation du progrès et du temps finalisé propre au monde classique, des Lumières au positivisme) et le rhizome (une plante caractérisée par la faible solidarité entre ses parties nutritives souterraines et sa partie visible, chétive), le tableau ci-dessous rappelle, à l’aide de mots-clés et de métaphores, la bascule qui s’est opérée entre le monde classique et le monde postmoderne3, issue de la crise de la représentation du XIXe et développée dès le milieu du XXe siècle.
- 4 Par ces mots, je relève simplement que l’accès au savoir a changé à un point tel que, aujourd’hui, (...)
- 5 Concepts empruntés à Z. Bauman, La Vie liquide, qui définit par ces adjectifs le passage de la duré (...)
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Arbre
(monde classique jusque vers 1880)
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Rhizome
(modernisme et postmodernisme dès 1950)
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l’universalisme
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le relativisme
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la verticalité
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l’horizontalité
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le temps
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l’espace
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la durée (passé et avenir)
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le présent
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la transmission
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la communication
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l’articulation
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la juxtaposition
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la voie
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le réseau
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les savoirs sont à quêter
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les informations surabondent4
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un monde solide
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un monde liquide5
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- 6 A. Compagnon, «L’Exception française», p. 50.
4Sous l’influence du postmodernisme (et de multiples autres phénomènes politiques, économiques et sociaux), la littérature, c’est-à-dire la discipline qui sous ce nom figurait dans les programmes d’enseignement des générations précédentes, semble marquée par plusieurs retraits ou replis. Si tant est que, en régime humaniste ancien, «l’étude littéraire rend[ait] l’homme meilleur, plus honnête, plus beau du point de vue moral»6, la vague postmoderniste a dilué une partie de ces idéaux, qui ont été dissous ou répartis dans des champs moins complets ou moins ambitieux. Bien qu’il ait contribué à désacraliser le texte, le structuralisme, entre 1965 et 1985, a pu masquer l’érosion du prestige symbolique des Lettres, mais celle-ci est désormais patente et elle se vérifie aussi bien à l’intérieur des sciences humaines elles-mêmes – par l’intégration de plus en plus courante de la littérature dans les Etudes culturelles – que, en prenant en compte l’ensemble des disciplines, par le prestige croissant des sciences exactes ou de celles du vivant. Ces changements ont particulièrement affecté la littérature française qui jouait un rôle sensible dans la définition de l’Etat français. Son messianisme est maintenant désuet ou nostalgique, son universalisme est disputé par d’autres versions et par une gestion difficile de l’héritage colonialiste. Devenu une langue comme les autres, le français, et notamment celui porté par la littérature, n’est plus vraiment un élément identitaire et d’appartenance fort.
- 7 M. Picard, La Lecture comme jeu.
- 8 N. Cordonier, «Crise et renouvellement critique».
5Avant de commencer la description annoncée, il peut être encore utile d’évoquer la place de la subjectivité des acteurs de la scène littéraire, celle des enseignants et de leur public. Quelle que soit l’idéologie régnante, tout usager de la littérature met légitimement en jeu ses affects et ses goûts quand il s’intéresse à la littérature. Pour bien évaluer leur poids, on pourrait rappeler que tout acteur de cette scène est d’abord un lecteur et plus exactement, si l’on suit Michel Picard, un triple lecteur: le liseur (c’est l’instance physique, sensorielle), le lu (l’instance psychoaffective, émotionnelle) et le lectant (l’instance intellectuelle, rationnelle, interprétative)7. Néanmoins, au niveau d’observation qui est le mien, des catégories plus grossières suffiront. Je reprends donc ici une distinction que j’ai déjà utilisée dans un contexte voisin, et qui, au lieu d’évaluer le geste spécialisé de la lecture, classe tout usager de la littérature dans l’une des familles psychosociologiques suivantes, calquées sur celles que le marketing emploie pour cibler ses clients: «le conservateur et ses valeurs», «l’individualiste hédoniste», «l’actif en représentation»8. A partir d’elles, je déduis banalement que, quel que soit le lieu où elle agit et la fonction qu’elle exerce, toute personne concernée par la littérature fera valoir respectivement soit des goûts classiques, des goûts moins liés au canon et davantage revendiqués comme sources privées de plaisir et des goûts plus marqués par la ou les modes culturelles de l’heure. Bien sûr, cette grille sommaire serait à affiner. On verrait par exemple que des panachages entre les types sont possibles: tel lecteur peut suivre des penchants très classiques en matière de poésie et simultanément manifester un vif intérêt pour le roman policier moderne, etc. Cette typologie peut aussi évidemment s’appliquer à des groupes et pas seulement à des individus: tel Etablissement scolaire, tel Institut de littérature se caractérise par des positions conservatrices ou, inversement, plus en phase avec l’actualité immédiate, etc. Dans le cadre de cet article, on se contentera d’évoquer rapidement les réactions-types que ces attitudes existentielles induisent vis-à-vis de l’épistémologie dominante du postmodernisme. Pour le conservateur et ses valeurs, la littérature reste l’une des rares activités authentiques, non aliénées, de l’être humain, elle fonde le sens de l’«être-au-monde» et la culture, que le livre et la tradition portent, arrache l’individu à ses déterminismes, l’élève, l’édifie voire le rachète. L’hédoniste, dont un portrait a été brossé par Daniel Pennac dans Comme un roman, se tient en marge d’une conception historique de la littérature et des canons; il avantage l’émotion et le plaisir et il considère les livres dans lesquels il butine pour l’un des dialogues privilégiés avec lui-même. Quant à l’actif en représentation, disons simplement que sa curiosité le porte vers l’actualité et le renouvellement des formes et des modes et qu’il semble adhérer au moins tacitement au climat idéologique ambiant.
6A la manière de ce qui s’est passé dans la sphère universitaire, l’Ecole a rompu avec les formalismes des années quatre-vingt, qui étaient emblématisés, en Suisse romande, par le fameux manuel prescripteur Maîtrise du français. Les enseignants de français (langue et littérature) d’aujourd’hui ne suivent plus une doctrine autoritaire, mais ils font le difficile apprentissage de la liberté qu’impliquent le relativisme et l’éclectisme ambiants.
7En pédagogie générale, au même titre que les autres disciplines, le français, à l’école obligatoire essentiellement, est influencé par des méthodes d’enseignement qui ne sont plus seulement les traditionnelles, dites «transmissives» et caractérisées par le cours magistral et la division des savoirs à faire acquérir par leur décomposition en éléments simples. Aujourd’hui, ce modèle est complété au moins par un autre, le socioconstructivisme, qui repose sur le concept d’appropriation des connaissances, sur des apprentissages par objectifs, sur le choix de projets conçus à partir de principes de différenciation (entre les élèves), d’une part et, d’autre part, d’une conception systémique, estimée apte à appréhender la complexité. Contrairement aux politiciens locaux qui sont dotés d’une double vue et qui savent évidemment tout en matière d’école, je recherche encore sur les terres romandes un enseignant qui pratiquerait vraiment le socioconstructivisme. Discret, ce système colore néanmoins certains moyens d’enseignement: le matériel romand S’exprimer en français, qui propose des activités pour la 1re à la 9e primaire, travaille 35 séquences fondées sur l’étude de 23 «genres», dans un sens particulier du mot, puisqu’on compte des genres littéraires traditionnels (le fantastique) et des genres dits «sociaux», tels l’exposé, l’interview, etc.
8Ces activités s’organisent en «séquences didactiques», une expression dont le sens diffère de celui en usage dans les manuels français: l’élève aborde d’emblée une tâche complexe, laquelle est ensuite décomposée en éléments plus simples, qui se travaillent séparément, en vue de la maîtrise d’objectifs à nouveau complexes. En gros, des situations-problèmes sont créées, lesquelles donnent lieu à une première activité, suivie d’une évaluation formative; des objectifs circonscrits sont ensuite découpés en vue d’apprentissages progressifs, qui permettent d’affronter, à terme, et avec des compétences désormais exercées, une nouvelle activité complexe.
9S’agissant des tendances didactiques et des contenus qui ont composé avec les réalités de la grille horaire et les changements sociétaux, le français scolaire, en francophonie, semble répondre aux principales orientations suivantes:
a) Les apprentissages prioritaires de la lecture et de l’écriture sont travaillés en étroite interaction.
b) La grammaire est intégrée, elle s’approche en situation, par les textes. De ce fait, elle est moins étudiée pour elle-même qu’au service direct des activités premières de lecture/écriture, même si, évidemment, les tâches dites «décrochées» (les exercices grammaticaux spécifiques) ne sont pas abandonnées.
c) Dans l’apprentissage de la lecture/écriture, un intérêt de plus en plus marqué est accordé à la question de la compréhension des mondes représentés par les textes, laquelle se travaille en prenant en compte le développement psychologique du lecteur et ses représentations. A cet effet, on tente par exemple de favoriser les inférences ou l’émission d’hypothèses narratives et interprétatives.
d) L’enseignement de l’oral est désormais explicite, avec des variantes nationales: en France, toute discipline scolaire comprend deux versants, celui des savoirs dans la matière et l’oral. Il s’agit donc d’un oral intégré. En Suisse romande, une didactique spécifique de l’oral spécifique tend à se construire; elle est visible notamment dans S’exprimer en français.
e) Le français se dit «transversal», c’est-à-dire qu’il s’intéresse explicitement aux obstacles linguistiques et de compréhension qui entravent les processus d’apprentissage dans toutes les autres disciplines (les consignes de maths, par exemple).
f) En Suisse romande en particulier, l’enseignement du français entend l’existence des autres langues et un programme d’Education et ouverture aux langues à l’Ecole (EOLE) est proposé, aux degrés primaires principalement. Il sensibilise au multilinguisme et aux langues premières des élèves et il combine ces visées éducatives et intégratives à une didactique originale.
g) Enfin, la lecture littéraire est entrée de plain-pied à l’école primaire, une introduction qui, dans notre cadre, appelle un arrêt plus important.
10L’institutionnalisation de la littérature de jeunesse en France, au début de ce siècle, a stimulé une didactique maintenant assez explicite de la lecture littéraire à l’école. Les diverses propositions qui ont été émises, au Québec et en France, sont particulièrement bien synthétisées par les recherches et propositions de Catherine Tauveron. Partant des modèles de la réception d’Umberto Eco, C. Tauveron fait reposer et sa définition du texte littéraire et sa méthodologie sur les postulats suivants:
1. Un récit de fiction littéraire est lacunaire de manière constitutive; le sens ne préexiste pas à sa lecture, le lecteur l’ouvre et le construit.
2. Le texte littéraire peut être lacunaire par stratégie; un texte littéraire organise une confusion qui pousse le lecteur à se muer en détective, à combler les vides laissés par ce texte «paresseux».
3. Le texte littéraire a du jeu et relève du jeu. Cet espace, ce jeu du texte, rend sérieux le jeu qu’est la lecture d’un texte de fiction.
4. La connaissance des réseaux – de l’intertexte – outille favorablement le lecteur-chercheur dans ses activités.
5. Un texte de fiction est un texte résistant, dont on distingue deux variantes: les réticents, qui posent surtout des problèmes de compréhension (certaines œuvres de Queneau, Perec ou même de Ramuz…) et les proliférants qui créent plutôt des problèmes d’interprétation (Matin brun, de Franck Pavloff, par exemple).
11Cette conception du texte littéraire, qui applique à un corpus d’œuvres destinées à la jeunesse des définitions classiques (en gros, une épaisseur sémantique et une distinction stylistique) risquerait, si elle était appliquée strictement, de discréditer la lecture cursive (celle des récits faciles qui apportent leur prime de plaisir particulière: Petzi ou Martine!) et de ne sélectionner que des textes très interrogateurs, du genre de Papa! ou de Yakouba, des albums qui, aujourd’hui, font les délices des didacticiens. Exigeante, cette lecture peut en effet démotiver les faibles lecteurs. Si le succès de cette approche la rendait hégémonique, elle risquerait d’imposer un protocole d’approche textuelle figé et une nouvelle doxa, qui se traduirait, par exemple, par des rituels d’interrogation mécanistes des textes: stimuler les hypothèses de démarrage à partir de l’incipit, diviser le texte en tranches stratégiques, etc.
12Malgré ces écueils possibles, les pistes de Tauveron ont l’avantage de pointer les difficultés de compréhension des élèves, lesquelles ne sont pas seulement d’ordre lexical ou encyclopédique, mais sont liées aux représentations et à la maturité psychologique de l’enfant ou de l’adolescent.
13Cette didactique a aussi la particularité de ne pas flatter que le seul sentiment de satisfaction des jeunes lecteurs («Vous avez aimé cette histoire?»), mais de distinguer parfois «comprendre» et «aimer» ou encore de montrer que la difficulté d’un récit est élective, que l’enquête qu’il stimule peut aussi être plaisante. Cette approche favorise également le travail sur l’implicite et, chez les plus grands, elle leur permet d’appréhender l’ironie. Enfin, elle invite les petits élèves et les plus âgés, à interroger assidûment la forme textuelle pour répondre aux énigmes que pose le décodage ou l’interprétation.
- 9 F. Gaillard, «D’un paradigme défunt», p. 84.
14Du point de vue limité de quelqu’un qui n’exerce qu’une activité accessoire à l’Université, la lecture littéraire savante et académique actuelle se caractérise, première observation banale, par une désaffection et un retrait des méthodes qui s’appuyaient sur des idéologies bien découpées et sur une instrumentalisation soutenue. Ainsi les techniques fortement outillées, telles la psychanalyse du texte ou la sémiotique narrative sont en recul marqué depuis une petite génération. Leur place est désormais occupée par l’histoire littéraire, élargie à celle des idées, et par une «tendance avouée au recentrement du sujet; peut-être vaudrait-il mieux dire par le retour de la conscience»9. Dans les faits, l’auteur (qui tend à reléguer le narrateur ou l’énonciateur) et l’intentionnalité orientent une néo-analyse des contenus, avec des instruments mixtes et modérément théorisés, tels ceux de la critique thématique ou de la stylistique, naguère moribonde. Autre trait que l’on interprétera différemment selon l’image sereine ou pessimiste que l’on se fait de l’avenir de la discipline universitaire, l’érudition attire et focalise bien des recherches. Dernière observation, qui relève à la fois de la sociologie professionnelle et de l’histoire de l’enseignement: depuis quelques années, les professeurs sont assez souvent aussi des écrivains (romanciers, poètes) et les facultés de lettres proposent régulièrement des ateliers d’écriture créative.
- 10 J.-L. Dufays, L. Gemenne, D. Ledur, Pour une lecture littéraire, p. 90-97.
15Ces diverses activités sont pratiquées par des personnes qui ont n’importe lequel des profils que je viens de dessiner, des conservateurs aux contemporains impliqués. Les préférences ou obédiences aboutissent cependant à deux manières principales d’envisager la lecture littéraire: une conception dite «ségrégationniste»10, actuellement majoritaire; centrée sur les propriétés du texte, elle travaille sur un corpus assez stable d’œuvres légitimées sur lesquelles se pose un regard plus ou moins spécialisé. Puis une conception moins répandue, dite «intégrationniste», qui vise à investir des valeurs littéraires dans toute lecture et qui ne se limite pas nécessairement au seul corpus des textes reçus (elle postule que tout texte peut avoir des propriétés qui deviennent source d’intérêt littéraire, ainsi que le montrent le corpus et l’approche proposée au primaire par C. Tauveron). Dans le premier cas, on se forme à la littérature, dans le second, on se forme par elle.
- 11 A. Compagnon, «L’Exception française», p. 49.
16Quand on considère toute la chaîne d’enseignement de la littérature, du primaire au tertiaire, on peut craindre que quelques périls ne nuisent, à terme, à la vitalité et à l’avenir des activités universitaires. En premier lieu, les approches littéraires savantes ne semblent pas tenir suffisamment compte du public estudiantin qui leur parvient et du régime scolaire que celui-ci a connu. La littérature à l’université paraît en effet encore trop isolée de la littérature dans le quotidien ou dans le système scolaire précédent: «Nous ne posons pas, ou peu, en tout cas pas assez, la question politique de la littérature – celle de son objet dans le monde, parce que plusieurs relais séparent nos recherches et nos enseignements de la vie»11. Selon mes modestes expériences, les Départements de littérature française ne mesurent pas encore bien, sinon par les conséquences immédiates qu’ils déplorent lorsqu’elles apparaissent lors des travaux ou prestations d’étudiants, que la culture ambiante, à laquelle l’école obligatoire et secondaire contribuent, ne peut plus donner aux personnes qui entrent à l’université le socle de connaissances ou compétences en langue (structuration, écriture), en histoire et en histoire littéraire qui sont celles que la lecture savante traditionnelle, aux yeux des universitaires, requiert. Autrement dit, l’université ne négocierait pas assez ses objectifs et cursus de formation à la réalité des savoirs qu’il est possible d’acquérir, plus précisément à la nouvelle cartographie des connaissances que le paradigme postmoderne a imposée. En faisant alors comme si ce n’était que par accident ou incompétence que les études primaire et secondaire ne dotaient pas les élèves d’une meilleure maîtrise en langue, en expression, en histoire littéraire et en premières techniques d’analyse, on s’empêche de repenser un programme d’études peut-être moins classique et moins ambitieux, mais qui ne mettrait pas aussi souvent que je le constate aujourd’hui les étudiants en position très timide, soumise ou même dominée face aux très importants corpus qu’ils doivent embrasser dès qu’ils s’inscrivent en Lettres. Tout en ne perdant pas de vue quelques-unes des remarquables spécificités des études littéraires, qui permettent notamment d’affronter à la fois le complexe (la glose infinie), l’étendu (les grands corpus textuels) et le détail (la nuance de sens) et qui parient sur les vertus de la pensée lente (en opposition au prêt à penser) ou, évidemment, qui aident à construire le jugement esthétique, les départements de Lettres auraient peut-être avantage, plutôt que de rester à la poupe du bateau culturel postmoderne qui vogue comme il peut, à se placer plus souvent à sa proue, afin d’affirmer plus nettement leur place dans la formation actuelle, au lieu de regretter que le monde et les temps changent. En bref, il serait peut-être fécond, pour l’avenir de la discipline, d’adopter plus souvent le profil plus conquérant des «actifs en représentation» que celui des «conservateurs», souvent abîmés dans la déploration.
17Second risque possible, mais qui n’est qu’une autre forme de l’insularité signalée, les sections de littérature ne discutent peut-être pas assez leur statut de formation purement académique, c’est-à-dire «non professionnalisante»: l’enseignement universitaire nourrit une indifférence trop marquée envers ce qui sera la profession de la moitié des diplômés suisses en Lettres, l’enseignement. Le renouveau de l’érudition, qui peut se complaire dans un cumul non articulé des connaissances, risque particulièrement de desservir cet objectif. Les savoirs érudits ont une légitimité évidente et indiscutable, néanmoins ils peuvent trahir un repli des études littéraires sur elles-mêmes: ils confèrent des bulles de spécialité à des étudiants alors que ceux-ci devraient recevoir des enseignements de base plus approfondis en langue et des enseignements déjà en partie à l’écoute de ce qui sera leur principal débouché professionnel.
18S’il est prétentieux et risqué de décrire une activité que je n’exerce pas, je peux cependant tenter de mesurer ce qu’a appris la didactique du français langue étrangère aux autres domaines et ce qu’elle retient d’eux.
19Le premier constat, qui ne concerne pas la didactique mais la culture et la politique des langues, consiste à rappeler que c’est bien sur le terrain du FLE que s’est souvent joué le changement des représentations en matière de littérature française et de ses usages. Pour le dire rapidement, des Alliances françaises d’hier aux Instituts actuels qui enseignent le FLE, on a passé en une génération d’un messianisme encore sûr de lui à la recherche d’une exception française puis à une rentrée, bon gré mal gré, dans le groupe des cultures et langues qui sont certes importantes mais qui ne prétendent plus à l’universalité. Pour partie, ce changement est venu d’une écoute particulière de la différence et de l’altérité apportée par le public des écoles de FLE. L’apprenant, comme on dit aujourd’hui, est désormais d’emblée vu dans ses particularités, via son univers de croyance et sa culture propre. Cet intérêt a sans doute stimulé une réflexion particulièrement féconde au point que le FLE a souvent été leader en matière de didactique.
20Cependant, dans les programmes récents du FLE qui se fondent sur les documents authentiques, la littérature française n’a plus de statut particulier, et bien des manuels d’aujourd’hui la sollicitent très peu. Il n’y aurait donc pas de didactique spécifique du texte littéraire dans les classes de FLE, ce que déplorent Isabelle Gruca et Jean-Pierre Cuq. Selon ces spécialistes, la lecture littéraire mériterait plus d’intérêt dans les classes de FLE pour les raisons suivantes:
1. Le prestige de la culture française à l’étranger est encore vif et il motive des personnes à vouloir apprendre le français.
2. Il serait bienvenu de résorber la séparation entre la recherche spécialisée en lettres et la classe de langue.
3. Une pratique plus intensive des textes littéraires aiderait à combler le déficit général en histoire littéraire.
4. La dichotomie entre culture et civilisation tendrait à se résorber.
21Pour revitaliser les textes littéraires dans la classe de FLE, les auteurs construisent une méthode pragmatique en quatre étapes:
1. La prélecture (approche du paratexte, formulation d’hypothèses sur le genre textuel, les types discursifs, etc.)
2. Une mise en exergue de la situation de communication et d’énonciation (Qui? Fait quoi? A qui? Où? Quand? Comment? Pourquoi?)
3. Une étude des invariants textuels, génériques et typologiques
4. Une lecture approfondie prenant en compte les spécificités de l’écriture et réagissant aux étonnements du texte, en stimulant la construction du sens et dans l’espoir d’ouvrir au plaisir esthétique.
22On le constate dès ce résumé, ces propositions sont en rapport certain avec des pratiques en cours à l’école obligatoire: c’est le cas de l’approche par le livre encore fermé ou par ses bords (péritexte) ou encore de celle qui vise à restituer les étonnements du texte. Quant aux étapes 2 et 3, elles s’inspirent des nouveaux programmes français de langue et littérature destinés à l’enseignement obligatoire. S’il serait utile de détailler plus finement ces propositions afin de leur restituer leur pertinence, force est de remarquer qu’elles ne tirent qu’un faible profit des particularités et apports de leur public spécifique et qu’elles ne proposent presque rien qui permette d’approcher les textes littéraires français par le jeu des regards croisés provenant d’autres cultures, par celui des représentations individuelles ou nationales, par celui de la circulation des formes et des pensées. Et presque rien qui ouvre explicitement à la francophonie. N’y aurait-t-il pas là, pourtant, par les regards qu’apportent les étudiants de tous les horizons, des potentialités didactiques très riches pour appréhender la créativité francophone?
23En sus des observations, des questions ou des critiques qui ont été suscitées par une comparaison des lieux entre eux, il peut être utile d’énumérer en conclusion quelques points de convergences entre ceux-ci. Aujourd’hui, dans le régime que l’on tient pour dominant du postmodernisme, les approches académiques de la littérature, celles du FLE et la didactique scolaire des textes semblent partager la majorité des traits suivants, qui forment un socle peut-être utile pour expliciter les objectifs et orienter certains de leurs prochains développements:
1. Aujourd’hui, l’étude des textes littéraires est souvent centrée sur la réception et le lecteur concret.
2. Elle a retrouvé le sujet, la conscience (celle du lecteur, mais aussi celle de l’écrivain).
3. Le Livre (ou le livre) se décline en textes.
4. Dans l’ensemble du système éducatif, le texte est l’exemple même de la complexité heuristique; certaines didactiques (C. Tauveron) «thématisent» cette complexité.
5. L’approche par genres ou par types de texte est courante quand elle n’est pas une voie obligée.
6. Parmi ces genres, l’argumentatif a une place remarquée dans les programmes scolaires français et suisses romands.
7. Les grilles scolaires générales et le contexte politique et social font que l’histoire littéraire ne peut être désormais que très pointilliste, sectorielle.
8. L’intertextualité, qui peut aussi bien aider à compenser ces lacunes historiques qu’à les renforcer (en créant des réseaux toujours singuliers), est davantage horizontale et moins «élitiste» qu’elle ne l’était par le passé.
9. Le texte littéraire peut ne pas porter en lui sa seule finalité, on apprend par la littérature.
10. L’écriture (de la lecture/écriture aux ateliers de création) est alliée à la lecture.
11. La circulation des textes participe à des flux mondiaux, qui suscitent des approches de la diversité: «Education et ouverture aux langues à l’école», comparatisme, traduction, transdisciplinarité, …
12. Remarque finale optimiste, dans l’analyse des textes, le rapport entre la technique descriptive et le geste interprétatif semble plus équilibré qu’il y a vingt ans.
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