• 1 Selon les données du recensement en 2000, publiées par l’Office Fédéral de la Statistique, l’italie (...)
• 2 Le Plan de l’école de maturité prévoit «l’étude d’œuvres modernes et contemporaines» en 3^e année d’ (...)
• 3 Voir les Directives 2007-2012 de l’Examen Suisse de maturité et le PEM, p. 47.

1Pays plurilingue par excellence, la Suisse est très impliquée dans la problématique de l’enseignement des langues à l’école. La langue italienne, sans avoir l’importance attribuée à l’anglais et à l’allemand, tient une place de choix dans les questions didactiques et pédagogiques par le fait qu’elle est à la fois langue nationale et d’immigration¹, surtout en Suisse romande. Aujourd’hui, dans les classes de langue de l’école secondaire 2 (de la 10^e à la 12^e année d’école), c’est la littérature qui est l’objet principal d’enseignement², d’autant plus que l’examen de maturité fédérale (équivalent du baccalauréat français) requiert, pour les langues, la lecture d’ouvrages littéraires³. S’interroger sur les modalités de la didactique de la littérature en langue étrangère, au cours de la scolarité, peut ainsi s’inscrire dans un débat actuel.

• 4 A ce propos, je tiens particulièrement à remercier les Professeurs Marco Praloran, Jean-Jacques Mar (...)
• 5 D’autres questionnaires ont été utilisés comme pré-tests auprès de quatre étudiants tessinois de l’ (...)
• 6 Voir Annexe 1.

2Pour cette raison, j’ai récolté des données concrètes pendant le mois de mai 2006⁴, par le biais d’un questionnaire soumis aux étudiants fréquentant le département de Langue et Littérature italienne de l’Université de Lausanne, auquel ont répondu 59 étudiants⁵. J’ai posé aux étudiants, entre autres⁶, des questions de caractère général sur leur rapport avec la langue et la littérature en langue italienne, ainsi qu’avec la lecture de textes littéraires en général. L’analyse des réponses, bien que le nombre des sujets ne puisse pas se dire représentatif de pratiques répandues, donne un aperçu du comportement lectorial d’un public, spécifique bien sûr, mais sur lequel il est possible de faire des considérations générales, touchant aux enjeux, aux modalités et aux objectifs de la didactique de la littérature en langue étrangère.

• 7 Des 59 étudiants qui ont répondu, 30 ont suivi leurs écoles en français, 1 en allemand et 28 en ita (...)
• 8 P. E. Balboni, Nature épistémologique de la didactique, p. 17.

3Le département d’italien de l’Université de Lausanne, en effet, est un lieu particulièrement intéressant, puisqu’il regroupe des étudiants pour qui l’italien est une langue étrangère (définis comme «non natifs»), et d’autres pour qui l’italien est la langue maternelle («natifs»), ces derniers étant tous des Tessinois. En outre, une troisième catégorie est présente, car de nombreux étudiants qui ont fréquenté les écoles du canton de Vaud sont d’origine italienne, et parlent cette langue à la maison⁷. L’italien est pour eux une langue ethnique, c’est-à-dire une langue «parlée par la communauté d’origine d’une personne qui ne l’acquiert cependant pas comme langue maternelle mais qui l’entend parler dans son milieu familier»⁸.

• 9 Je reprends la théorie du «plurilinguisme fonctionnel», décrite dans l’ouvrage de Lüdi et Py, affir (...)
• 10 Voir à ce propos M.-C. Albert et M. Souchon, Les textes littéraire, p. 19-20.
• 11 Ceci ne veut pas dire que je néglige le facteur de bilinguisme de certains étudiants. Je suis d’ail (...)

4Néanmoins, dans le cadre de cette étude et puisque les données analysées concernent la littérature, je traiterai dans une même catégorie les étudiants parlant l’italien dans leur milieu familial, mais scolarisés entièrement en français, et les étudiants non natifs, pour les raisons suivantes. Premièrement, le bilinguisme total n’existe pas, mais la compétence de la langue varie en fonction du contexte dans lequel une activité langagière est exercée: la maîtrise, même très élevée, d’un italien familier et oral, ne correspond pas forcément à la maîtrise de la langue littéraire écrite qui est apprise presque exclusivement à l’école⁹. Deuxièmement, il ne faut pas oublier que même le lecteur natif ressent un écart entre la langue littéraire et la langue commune, qui présuppose toute une série de savoirs appris spécifiquement à l’école¹⁰. Enfin, une compétence apprise dans le domaine scolaire est soumise à des instances sociales, idéologiques, politiques et culturelles particulières, différentes dans chaque pays; or, les francophones et les bilingues ont été formés dans le même milieu scolaire en ce qui concerne la littérature italienne¹¹.

• 12 J.-L. Dufays et al., Pour une lecture littéraire.
• 13 M. Picard, La lecture comme jeu.

6Pour définir le concept de lecture littéraire, je me base surtout sur l’ouvrage de Dufays, Ledur et Gemenne¹² dans lequel les auteurs retracent magistralement les différentes conceptions de la lecture littéraire, dénomination bien loin d’être univoque. Ils considèrent ce concept non pas seulement comme synonyme de lecture de textes littéraires, mais selon la définition qui était déjà celle de Michel Picard¹³, comme pratique d’une lecture savante qui cherche à conjuguer une dimension émotionnelle à une dimension rationnelle. Le modèle de la lecture littéraire ainsi théorisé par Dufays, Ledur et Gemenne concerne la lecture en langue maternelle.

• 14 J.-L. Dufays et al., Pour une lecture littéraire, p. 109.

8Je commence par l’analyse de la seconde partie, la dimension rationnelle. Pour rendre l’exposition plus claire, je considère la moyenne des réponses «important» et «très important». En outre, je distingue les réponses des étudiants qui ont été scolarisés en langue française et les étudiants scolarisés en italien, pour les raisons mentionnées auparavant. Les questions posées se réfèrent à deux niveaux différents de la construction du sens en lecture: le niveau de la compréhension, que Dufays, Ledur et Gemenne définissent comme la construction du sens «à l’aide du texte et des codes dont on dispose»¹⁴ et celui de l’interprétation, qui rend compte de la nature plurisémique du texte littéraire et qui requiert un certain nombre de connaissances contextuelles.

• 15 J. Giasson, La compréhension en lecture, p. 38-43.
• 16 F. Grossmann, «Le rôle de la compétence lexicale», p. 132.

9Au niveau de la compréhension d’un texte, je me suis limitée à demander l’opinion des étudiants sur l’aspect sémantique, car cet aspect peut comprendre de nombreux éléments: l’identification et la reconnaissance des mots¹⁵, mais aussi une compétence morphologique et syntaxique¹⁶. J’ai donc posé trois questions: quelle importance les étudiants attribuent-ils à la compréhension de tous les mots du texte, à en comprendre le 80% et à en avoir une appréhension globale.

• 17 Les pourcentages sont calculés sur le nombre total d’étudiants natifs d’une part et non natifs de l (...)

10Selon l’analyse de ces réponses, les étudiants préfèrent, en premier lieu, avoir une appréhension globale du texte (98%), la compréhension du 80% des mots vient en deuxième rang (91%) et en dernier se trouve, avec un écart considérable, l’importance de la compréhension exhaustive de tous les mots du texte (64%)¹⁷. Et cela sans aucune différence entre les étudiants natifs et non natifs ou bilingues. Voici les résultats obtenus:

• 18 Voir la liste complète dans l’Annexe 2.

17Dans cette partie, j’analyserai les réponses données par les étudiants quant aux œuvres aimées ou non. Les œuvres indiquées comme les plus appréciées par les étudiants sont: La Divina Commedia de Dante Alighieri, le Decameron de Giovanni Boccace, L’Orlando Furioso de Ludovique Arioste, Se questo è un uomo de Primo Levi, I Promessi sposi d’Alessandro Manzoni, Il fu Mattia Pascal de Luigi Pirandello et Il Principe de Niccolò Machiavel¹⁸. La répartition selon la langue à l’école supérieure donne les résultats suivants:

• 19 Piano degli studi liceali, point 2.3.2, 2.4.2 et 2.5.2 (pour le Tessin) et Piano degli studi e obie (...)

18La Divina Commedia est certainement l’œuvre qui a rencontré le plus grand succès; Boccace en revanche voit un écart considérable entre les étudiants scolarisés en italien ou pas, tout comme, en nombre plus réduit, les œuvres d’Arioste, de Levi et de Manzoni. Pirandello ne rencontre la faveur d’aucun étudiant italophone alors que Machiavel d’aucun francophone. A partir de là, il est possible de faire quelques observations préliminaires: Dante, Boccace, Arioste, Levi, Pirandello et Machiavel sont des auteurs que les italophones lisent presque tous pendant leur formation scolaire. Dante et Boccace sont en effet indiqués comme des lectures de deuxième année du liceo tessinois (qui correspond à la troisième année du liceo italien), Arioste et Machiavel sont au programme de la troisième année (quatrième année en Italie), Manzoni et Pirandello de la dernière¹⁹. Au moins une œuvre de Primo Levi (Se questo è un uomo surtout), est une lecture fortement recommandée à l’école secondaire inférieure déjà, pour son importance de témoignage historique. On pourrait donc affirmer que la plupart des étudiants scolarisés en italien ont indiqué comme préférées des œuvres lues et étudiées à l’école qui sont considérées parmi les grands classiques de la littérature italienne et constituent, pour cela, des lectures obligatoires.

• 20 PEM, p. 46.

19En passant maintenant aux étudiants scolarisés en langue française, les observations peuvent changer. Car, si ces étudiants découvriront les grands auteurs classiques au cours de leur cursus universitaire, il n’est pas sûr qu’ils les connaissent déjà à ce stade de leur formation. En effet, dans l’enseignement littéraire en langue maternelle les programmes sont très soucieux de définir certaines lectures comme obligatoires, en revanche dans l’étude littéraire en langue étrangère une grande liberté est laissée aux enseignants. Dans le Plan d’étude de l’école de maturité, seuls Dante et Boccace sont des lectures conseillées (mais non obligatoires), exclusivement pour les classes d’italien d’option spécifique²⁰.

• 21 A. Viala, «Qu’est-ce qu’un classique?», p. 30.
• 22 Ibid., p. 12.
• 23 M. Cavalli et al., Langues, bilinguisme et représentations, introduction de B. Py, p. 17.

20A la lumière de ces observations, une différence de jugement doit se faire entre les indications des étudiants scolarisés en italien et les réponses des autres: les premiers indiquent les œuvres qu’ils ont aimées dans une gamme bien plus vaste d’œuvres, les deuxièmes ont un choix beaucoup plus limité. Le fait que les alloglottes ne signalent ni Levi ni Machiavel dans les œuvres appréciées, peut signifier non pas que ces auteurs ne sont pas aimés, mais simplement qu’ils ne sont pas connus. On pourrait donc faire des observations de caractère général sur la différence de préférence entre l’enseignement de la littérature en langue maternelle et étrangère et la question de l’apprentissage des langues. Selon la définition donnée par Alain Viala d’une œuvre classique, ceci «est un enjeu culturel majeur en termes identitaires, et donc un objet de consensus et de conflits sur l’appropriation du consensus»²¹. Les enjeux qui induisent le processus de classicisation et qui relèvent, comme Viala l’affirme, d’«une logique fondamentale de la réception»²², ne font pas l’objet de la présente étude. Ce qui, en revanche, attire mon attention est le fait que, à cause de ce consensus, esthétique, social ou politique, certaines œuvres littéraires occupent une place centrale en termes de miroirs d’identité individuelle et communautaire. Les idées et les sentiments par rapport à ces œuvres relèvent des représentations sociales, entendues, selon la définition de Py, comme des références reconnues par le groupe social, et par rapport auxquelles les individus «parviennent à se situer (même en manifestant un désaccord profond) [comme c’est le cas de Manzoni mentionné souvent parmi les œuvres qui ne sont pas aimées]»²³. Certaines œuvres constituent, en effet, une lecture partagée par une société; elles font partie intégrante de la culture et deviennent ainsi des représentations sociales et culturelles.

• 24 A. Viala, «Qu’est-ce qu’un classique?», p. 25.

21Cependant, les représentations que se font les étudiants scolarisés en milieu italophone de certaines œuvres littéraires ne coïncident pas avec les représentations des autres étudiants. Dans les quatre phases du «procès de classicisation» théorisé par Alain Viala (légitimation, émergence, consécration et perpétuation), l’entrée dans les programmes scolaires ne constitue que le dernier point²⁴. Prenons, à titre d’exemple, deux œuvres citées par les étudiants: Sostiene Pereira d’Antonio Tabucchi et I Promessi sposi d’Alessandro Manzoni. Le premier a été indiqué par 3 étudiants, tous scolarisés en français, le deuxième, pour la plupart, par des étudiants scolarisés en italien (9 étudiants italiens, dont 6 en exprimant leur défaveur, contre 3 francophones).

• 25 Pereira prétend, traduction française de Bernard Comment, édité par 10/18 en 1998.
• 26 Le film est de 1995, avec mise en scène de Roberto Faenza et Antonio Tabucchi.
• 27 Le roman raconte l’histoire d’un vieux journaliste portugais, sous la dictature de Salazar, qui se (...)

22En Italie, Sostiene Pereira²⁵ d’Antonio Tabucchi, publié en 1994 par Feltrinelli, a eu un grand succès, alimenté par sa version cinématographique²⁶, surtout pour un public adulte, sensible aux problématiques politiques que le livre soulevait²⁷. C’est cependant un produit du champ littéraire dont le statut n’est pas tout à fait reconnu et dont le procès de classicisation n’est pas encore développé. En Suisse, en revanche, il figure parmi les livres à choisir pour la maturité fédérale. C’est donc un livre qui peut être lu à l’école, puisque d’ailleurs, il s’y prête bien: pour la compréhension écrite, il ne présente pas de problèmes particuliers et peut devenir une intéressante source de débats historiques et politiques, et constituer donc une bonne base pour des exercices d’expression orale ou écrite. En tant que livre de l’école, il pourrait, selon la définition de Viala, être perçu par les étudiants comme un classique, ce qui évidemment diffère beaucoup de la représentation de cette œuvre pour un public italophone.

• 28 Voir à ce propos, par exemple, l’article de P. Trifone, «Una lingua per l’Italia unita», concernant (...)

23Dans le cas de I Promessi Sposi d’Alessandro Manzoni, la chose est différente. Il est encore aujourd’hui considéré parmi les classiques italiens les plus importants, au point que sa lecture intégrale est conseillée, sinon obligée, lors de la deuxième année de toutes les écoles supérieures en Italie (lycées ou instituts professionnels). Les raisons de cette diffusion sont nombreuses: l’ouvrage d’Alessandro Manzoni était déjà perçu, de son vivant, comme un grand classique. Sa recherche de la langue, ses valeurs morales et religieuses, sa dénonciation politique, l’ont tout de suite institué comme un modèle pour les écoles, dans une période, après l’unité de l’Italie, où l’on sentait une forte nécessité de créer à la fois une langue et une culture communes, dans l’hétérogénéité d’un pays en formation²⁸. I Promessi sposi est donc une lecture nationale partagée et fait partie, à ce titre, des représentations culturelles nationales, au point qu’aujourd’hui, n’importe quelle allusion à ce roman est comprise par la grande majorité des italophones, quels que soient leur âge et leur milieu social. Or, les étudiants scolarisés en milieu francophone ne peuvent pas avoir une réelle perception de la valeur symbolique et stéréotypique que cette œuvre possède en Italie et, en partie, au Tessin. En effet, à cause de sa prose vétuste et difficile, I Promessi Sposi est rarement lu dans les classes de langue étrangère (même s’il figure dans le plan de maturité).

• 29 Enseignement/apprentissage du français, p. 36.

24J’aimerais maintenant proposer quelques réflexions sur les objectifs de l’enseignement de la littérature en langue étrangère, en me basant sur les positions, concernant la didactique de la littérature en langue maternelle, qui apparaissent dans le document à l’attention des enseignants de l’école obligatoire de la Suisse Romande, Enseignement/Apprentissage du français en Suisse romande. L’enseignement de la littérature à l’école poursuit essentiellement trois buts. Elle veut premièrement sensibiliser au jugement esthétique en transmettant des savoirs sur la littérature, tels que «les caractéristiques des genres, les figures emblématiques de la littérature […], les auteurs et leur contexte de production, […] les dimensions esthétiques formelles». Ensuite, elle veut stimuler le plaisir de lire, en rendant les élèves «capables d’apprécier les œuvres littéraires aux formes diverses». Enfin, elle doit «construire des références culturelles»²⁹.

• 30 PEM, p. 30.

25En comparant ces objectifs pédagogiques avec ceux de la littérature en langue étrangère du Plan de l’école de maturité, quelques considérations s’imposent. L’enseignement de la littérature reste subordonné à celui de la langue. Les connaissances concernant la sensibilisation de l’esthétique sont plus vagues et moins précises, car il est simplement affirmé que l’étude de la littérature en langue étrangère devrait «permet[tre] à l’élève, […] de s’ouvrir au domaine culturel et d’affiner son esthétique»³⁰. Il n’y a pas non plus de mention de la notion de plaisir de la lecture, le but n’étant pas celui de former un lecteur autonome. Et enfin il n’existe pas de dimension de référence culturelle, car aucune lecture partagée n’est prévue.

• 31 M. Cavalli et al., Langues, bilinguisme et représentations, introduction de B. Py p. 23.

28Ensuite l’idée de stimuler le plaisir de lire dans le but de donner une autonomie de lecture aux élèves (propre à l’enseignement de la littérature en langue maternelle) est, dans la langue étrangère, un objectif perçu souvent comme ambitieux, car on part du présupposé qu’il est très rare qu’un apprenant alloglotte (en âge scolaire et non pas universitaire évidemment) prenne l’initiative d’entreprendre une lecture solitaire. Cependant le caractère ludique de la lecture est souvent un des critères du choix des lectures effectué par l’enseignant de langue étrangère. Le souci didactique de trouver une lecture qui intéresse les étudiants se base sur l’idée de stimuler l’«attitude» entendue, suivant Bernard Py, comme une «disposition affective face à un objet» qui se manifeste en terme d’«ouverture ou de fermeture». C’est la raison pour laquelle «les attitudes face à la manière d’enseigner sont fortement corrélées à la réussite ou à l’échec scolaire»³¹.