1La littérature fascine, obsède parfois, ou laisse indifférent. Il y a ceux qui ne peuvent faire autrement que se tenir dans le compagnonnage des textes littéraires et ceux qui avouent – parfois à contrecœur – ne pouvoir « entrer » dans la fiction et préférer les essais ou ce qui est lié à l’actualité, ceux aussi qui, depuis l’école, ne lisent plus ou très peu de littérature. L’école est pourtant le lieu de médiation ou de construction de ce goût pour la chose littéraire. Même si ce n’est pas la seule médiation – compte aussi la présence du livre, du texte lu ou raconté lors de la petite enfance, elle a une importance considérable puisque c’est dans ce contexte que sont présentés de façon systématique œuvres et auteurs, que c’est là que l’on commence à lire les « grands » textes et qu’on les étudie. Comment la littérature y est-elle abordée, de quel traitement fait-elle l’objet ? Est-elle responsable, cette littérature en cage, du goût ou du dégoût pour les grands textes ? Si aucune réponse n’est à prendre comme définitive, on peut tenter d’explorer quelques-unes des postures de lecture que suscite l’approche d’un texte dans telle ou telle situation. Nous nous proposons de réfléchir aux conditions propres à la lecture en contexte d’enseignement et d’en cerner les propriétés pour, à partir de là, plutôt que déplorer la distance qui existe entre une lecture libre et librement consentie, tenter de faire émerger le parti à tirer de cette situation contraignante.
- 1 R. Barthes, Leçon, p. 18.
2Dans La leçon donnée pour la séance inaugurale de sa nomination au Collège de France (du 7 janvier 1977), Barthes assigne une double fonction à la littérature: d’abord celle de prendre en charge des savoirs en leur donnant une place «indirecte». Ainsi pour ce qui est du langage, elle le met en œuvre (plutôt qu’elle ne l’utilise) dans une sorte de «machinerie de langage». Elle ne traite pas les savoirs comme la science le fait, mais elle les met en scène par le langage. « Toutes les sciences sont présentes dans le monument littéraire »1 estime Barthes. La seconde grande force de la littérature est sa «force de représentation». Elle s’occupe à représenter un réel qui n’est pas représentable. Or l’humanité ne prend pas parti de cette impossibilité, et ce refus produit la littérature. Le réel reste un objet de désir, et c’est cette résistance du réel à se laisser capter qui pousse les hommes – écrivains et lecteurs – à aller chercher le sens du réel à travers la représentation littéraire qu’ils en donnent. Barthes insiste sur la force de représentation du réel que possède la littérature, trace de l’entêtement humain à vouloir dire quelque chose d’un réel qui lui échappe.
3Pourquoi alors ne pas aborder le texte littéraire en le considérant comme une source de savoirs précieux et divers, qu’il faut savoir aller chercher ?
- 2 B. Lahire, L’homme pluriel. Voir le chapitre IV, «De l’expérience littéraire: lecture, rêverie et a (...)
4Dans sa réflexion sur l’expérience littéraire, Bernard Lahire2 rappelle que l’on peut distinguer la disposition esthétique de la lecture dans laquelle le lecteur fait primer la forme artistique sur le contenu ou le fond du texte et la disposition ethico-pratique par laquelle le lecteur ne veut pas dissocier les deux aspects. La première lecture est dite littérairement ancrée alors que la seconde est pragmatiquement ancrée.
5Les enquêtes sur les pratiques de lecture, menées aussi bien dans les milieux populaires qu’auprès de lecteurs plus diplômés, permettent à Lahire de constater que la lecture stylistique est surtout le fait de professionnels de la lecture: critiques, professeurs, journalistes culturels, par exemple. Les lecteurs dits profanes mettent l’accent sur les thématiques des livres et les expériences qui y sont relatées. Il n’y a pas, selon Lahire, de différences qualitatives entre des lecteurs appartenant à des couches sociales différentes. Chaque lecteur est attiré par ce qui va lui permettre de « faire travailler, sur un mode imaginaire les schémas de sa propre expérience »3. Ce qui intéresse un lecteur c’est de pouvoir s’essayer à des rôles différents des siens, c’est de confronter sa situation à d’autres, similaires ou non, mais qui ont quelque chose à voir avec sa propre expérience. On voit ici l’intérêt que ces constats peuvent avoir pour construire d’autres pratiques de lecture. L’école, notamment en France, a tendance à mettre l’accent sur des aspects formels et stylistiques, sans doute importants, mais qui ne doivent pas cacher que c’est autre chose qu’un lecteur cherche lorsqu’il aborde de la littérature.
6Certes, un texte en langue étrangère se prête peut-être plus mal à ce que se jouent des processus d’identification. Mais la remarque de Lahire selon laquelle la proximité n’est pas nécessaire est suggestive :
On pourrait même dire que l’émotion littéraire se produit au confluent du proche et du lointain, du même et l’autre, du semblable et du différent: intéressant parce que « rappelant » une situation vécue, le charme du texte littéraire réside toutefois dans l’écart qui le sépare de cette même situation. On « s’y » retrouve en même temps que l’on découvre d’autres univers, on y retrouve du connu à travers la découverte de personnages, de lieux, de situations inconnus4.
7Que la scène lue se déroule dans un autre temps, une autre culture, une autre langue, ne doit pas empêcher le lecteur de développer le processus par lequel il peut manipuler des scénarios sans risques ni conséquences sociales immédiates.
8Entendons par posture à la fois l’attitude du corps et l’état d’esprit de la personne. La posture que le lecteur prend dépend à la fois du texte (le genre notamment), de ses intentions et des dispositions dans lesquelles il se trouve. Tout sujet lisant est amené à lire différents genres et types de textes tout au long de son existence : textes à visée pratique situés dans l’environnement quotidien (factures, règlements, descriptifs, etc.), textes de presse qui relient le lecteur au monde et à son actualité, et textes littéraires, vaste ensemble hétérogène qui comporte des genres plus ou moins codés (poésie, roman, théâtre, …) et délimite des manières de lire. Il ne peut y avoir dans des situations très différentes et face à des textes divers une même posture lectorale.
9Face au texte, l’école encourage indubitablement certaines postures: par exemple la position assise de l’élève qui doit lire à sa table de travail, ou le fait d’avoir à lire en même temps que d’autres lecteurs, à l’initiative du professeur. Il faut, en classe, sinon apprendre à lire, du moins apprendre à mieux lire, à saisir le sens caché et, si c’est en langue étrangère, comprendre des mots et des tournures qui sont, pour une bonne part, inconnus ou du moins inhabituels. A ces conditions entourant la lecture, imposées ou transmises par l’institution, s’ajoute la représentation, plus ou moins explicite, que lire un grand, un beau texte donne du plaisir. Or cette jonction entre ce qui est beau et ce qui fait plaisir est particulièrement mise à mal dans le cas qui nous occupe – celui de la lecture en langue étrangère en contexte d’enseignement – car la difficulté d’accès au texte rebute bien souvent le lecteur.
- 5 Voir M. Charles, Introduction à l’étude des textes.
10Remarquons également que la lecture se fait sur un extrait ou sur un morceau choisi (par l’auteur du manuel ou par l’enseignant). C’est là un trait inévitable sauf si l’on décide de ne lire tout le long d’une année qu’une seule œuvre. La nécessité où l’on se trouve de sélectionner des passages d’œuvre génère une forme de « privation »5. Il manque, autour de la séquence choisie, le contexte. Le morceau représente l’œuvre et il est plus « étudié » que lu. L’effort de compréhension fait pour rejoindre le monde du texte est encore accru du fait qu’il s’agit d’une langue étrangère, d’une culture autre, de personnages dont le comportement, les réactions sont peu familiers au lecteur.
11Ajoutons qu’il s’agit d’une lecture qui donne lieu à évaluation, aussi bien autoévaluation (par le sentiment d’impuissance devant le sens qui se dérobe et qui conduit à un jugement négatif sur soi) qu’évaluation de la part du professeur qui questionne sans cesse et pousse à approfondir le sens d’un texte que l’on aurait abandonné, et qu’on a l’obligation non seulement de lire, mais aussi pour lequel il faut donner des preuves qu’on le comprend.
12Peut-on, en évoquant quelques-unes des réflexions sur la pratique de la lecture, contourner ces obstacles ?
13Un certain nombre de caractéristiques liées à la réception du texte littéraire ont été mises en avant dans différents courants de recherche sur la lecture.
- 6 W. Iser, L’acte de lecture.
- 7 U. Eco, Lector in fabula.
14– On peut rappeler d’abord les travaux d’Iser6 et ceux d’Eco7 : le texte littéraire demande au lecteur de construire avec lui le monde du texte. La lecture littéraire est exigeante: tout n’est pas dit, il y a des « blancs » dans le tissu narratif, tout comme il y a des indices permettant au lecteur de suivre l’intrigue du texte. Entre le monde textuel et le monde que le lecteur doit reconfigurer mentalement, il existe une nécessaire interaction qui exige des mouvements coopératifs de la part du lecteur. Le lecteur construit le sens tout en lisant.
- 8 J. Searle, Sens et expression.
- 9 Voir aussi à ce sujet les théories développées par Schaeffer (Pourquoi la fiction?) lorsqu’il assig (...)
15– La notion de coopération conduit à celle de contrat si l’on prend en compte l’idée que face à un univers romanesque le lecteur accepte de lire ce qui n’est pas vrai tout en ne le prenant pas pour un mensonge ; c’est le paradoxe que signale Searle8 en faisant appel à la notion de « posture ». Le texte fictionnel demande à ce que le lecteur accepte d’entrer provisoirement dans un monde uniquement construit par le texte. Les personnages, les actions, le développement sont de l’ordre de la feinte, et cependant devant cette feintise, le lecteur ressent des émotions, éprouve des sensations qui, elles, sont bien « vraies »9. Un texte romanesque demande au lecteur une posture fictionnelle dans la mesure où il lui faut construire un monde imaginaire, à partir d’éléments prélevés dans le texte, posture différente de celle qu’il aura pour la lecture d’un texte biographique pour lequel c’est la recherche et la reconstruction d’une réalité qui est visée.
- 10 R. Bouchard, «Interaction, discours et tension».
16– R. Bouchard10 distingue deux grandes catégories d’attitudes face au texte ; la première, dite à tension externe, est déterminée par une nécessité extérieure au texte. Le lecteur doit lire en raison d’une activité communicationnelle déjà amorcée : pour obtenir une information utile, pour se servir d’un appareil, etc. La lecture est motivée par le désir de voir aboutir la résolution d’un état de tension. La tension interne se met en place pour les textes littéraires. Ces derniers doivent susciter l’intérêt du lecteur « de l’intérieur ». Le texte qui « réussit son effet » est celui qui parvient à garder l’intérêt d’un lecteur voulant savoir «ce qui va se passer». Les textes à tension interne, surtout constitués par les récits (littéraires ou journalistiques) doivent trouver le moyen d’intéresser le lecteur qui n’a pas de besoin «fonctionnel» de ce texte.
- 11 Voir sur la lecture philosophique, F. Cicurel, «Le lu et le lire ou l’espace de la lecture».
17– On peut aussi considérer le statut de pérennité que possède le texte littéraire11. Il est lu pour qu’on s’en souvienne, qu’on l’évoque. Lire un texte littéraire c’est aussi en parler, s’exprimer sur le livre et dire de soi quelque chose par la médiation d’un texte. La littérature constitue le patrimoine commun d’un groupe mais à condition que des discours à son propos circulent.
18– Lire de la littérature c’est aussi accepter la solidarité du sens et de la forme. C’est chercher à voir pourquoi le fond est exprimé de telle manière et scruter la manière dont une histoire est racontée, s’attacher aux mots que prononcent les personnages. Le texte littéraire appelle une «posture du pourquoi»: par exemple pourquoi tel incipit et tel dénouement et pourquoi dans ces mots?
- 12 M. de Certeau, L’invention du quotidien.
19D’évidence, la lecture littéraire exige du lecteur un investissement important mais elle ne le prive pas de liberté ; libre au lecteur de «braconner» comme le dit de Certeau12, de choisir ce que bon lui semble, d’abandonner sa lecture en cours de route, de lire à son rythme.
20Plutôt que d’essayer d’accentuer l’écart pourtant manifeste entre la posture libre qu’adopte un lecteur avide de lire et celui qui est contraint à la lecture en situation d’apprentissage, nous cherchons à tirer parti du sentiment d’étrangeté qui émane du texte littéraire en langue étrangère en transformant la posture presque naturelle de rejet d’un texte difficile en une posture tout autre, à condition de « travailler » cette posture et d’annoncer que le texte constitue pour le lecteur éloigné une archive, un document énigmatique à déchiffrer et dont on peut tirer un bénéfice. Le texte est là, devant un lecteur perplexe, il contient un mystère: pourquoi ne pas chercher à susciter la curiosité et le désir d’en savoir plus ? La quête d’indices qui permet d’apprendre quelque chose, de dévoiler l’inconnu, peut s’avérer avoir un pouvoir de divertissement, et être une motivation à lire même des textes difficiles.
21Si nous reprenons l’idée barthésienne que la littérature contient des savoirs et les met en scène, nous pouvons dire que les conversations romanesques sont une irremplaçable source d’informations de ce que peut être un échange conversationnel à un moment et dans un cercle social donnés. La linguistique interactionnelle permet de mieux connaître le déroulement des échanges sociaux. Grâce à Goffman, nous savons qu’existent des rituels sociaux fortement contraints par la volonté des acteurs de protéger leur face, nous savons aussi que la parole s’échange dans un cadre participatif et que ce cadre conditionne lui aussi fortement les échanges.
- 13 E. Goffman, Façons de parler, p. 9.
22La compétence interactionnelle est, en partie, la capacité à s’insérer dans une conversation et à y développer des stratégies, des ruses – consciemment ou non – pour établir, maintenir ou remodeler le lien avec l’autre. L’interactant se trouve à la fois devant la nécessité d’un partage consensuel de la parole et devant le fait d’avoir à parer à d’éventuels coups de force pour la prendre. Chacun des locuteurs a une ligne d’action (qui peut lui échapper) et cherche à la faire valoir. Pour saisir cette ligne, il faut s’arrêter sur la notion de cadre de participation, proposée par Goffman dans l’avant-propos de son ouvrage Façons de parler. « Chaque fois qu’un mot est prononcé, tous ceux qui se trouvent à portée de l’évènement possèdent, par rapport à lui, un certain statut de participation.»13
23Le statut participatif répond à un critère de présence physique. A l’intérieur du « format de réception », on distingue les participants ratifiés, directement engagés dans l’interaction qui produisent des signes d’engagement (postures du corps, regards, signaux) tournés vers l’interlocuteur, et les participants-témoins, présents par hasard. Ces derniers sont plutôt des spectateurs de l’interaction, mais ils n’en ont pas moins une action ou un effet sur elle. Ainsi dans un restaurant, sachant que la parole que j’adresse à mon interlocuteur risque d’être entendue par les clients de la table voisine, je vais sans doute surveiller mes propos. Le témoin n’est pas sans effet sur l’interaction. Pouvoir s’engager dans un échange, c’est connaître ou reconnaître les règles de prise de parole, et savoir jouer avec elles. Or ces règles de la communication ne sont pas écrites; où donc les faire découvrir si ce n’est en attirant l’attention d’un lecteur sur la manière dont un auteur décrit des usages conversationnels, des manières de communiquer ?
- 14 On ne comprendra la drôlerie de la situation que si on précise que GMBH correspond à SARL.
24Tout participant du cadre peut avoir un effet sur l’interaction, comme on le voit dans la scène ci-après, extraite du roman d’Amélie Nothomb, Stupeur et tremblement (p. 58) qui se passe dans une grande entreprise japonaise où la narratrice, stagiaire, vient de commettre une erreur dans la gestion des factures14. Sont engagés au premier plan de l’interaction la narratrice et sa supérieure hiérachique Fubucki, prévenue de « la faute » par le contrôleur qui ne s’adresse pas lui-même à la jeune fille. Mais ils ne sont pas seuls :
Fubucki se leva et courut jusqu’à lui. Il lui montra de très nombreux passages du facturier en hurlant de rire. Elle se retourna vers moi. Elle ne partageait pas l’hilarité maladive de son collègue. Blème, elle m’appela.
– Qu’est-ce que c’est ? me demanda-t-elle sèchement en me montrant l’une de lignes incriminées.
Je lus :
– Eh bien, c’est une facture de la GMBH qui date de…
– La GMBH ? la GMBH ! s’emporta-t-elle.
Les quarante membres de la section comptabilité éclatèrent de rire. Je ne comprenais pas.
– Pouvez-vous m’expliquer ce qu’est le GMBH ? demanda ma supérieure en croisant les bras.
– C’est une société chimique allemande avec laquelle nous traitons très souvent.
Les hurlements de rire redoublèrent.
25Assistent à la scène quarante employés dont les manifestations d’engagement sont de rire bruyamment, ce qui renforce l’effet d’humiliation recherché et donne à la scène de réprimande une toute autre dimension.
26Les dialogues littéraires permettent une approche de formes de communication orale variées. Faire le repérage du statut participatif des personnages en examinant leur rôle interactionnel permet une première approche du cadrage dans lequel se déroule une interaction. Il s’agit ensuite d’étudier les marques d’engagement interactionnel et les effets produits.
- 15 Des questions de déontologie se posent: respect du caractère privé de la plupart des conversations, (...)
27L’accès à des conversations «naturelles» n’est guère commode15: comment constituer un corpus incluant la très grande variété de situations orales auxquelles est confronté un locuteur ? La littérature peut précisément être le lieu d’une recherche de genres interactionnels beaucoup plus étendus: le conflit, la scène d’amour, la rupture, l’entrée en matière, etc. Certes, il s’agit de représentations fictionnelles : la médiation de l’auteur et de l’écriture sont là, mais cela n’entrave pas la possibilité de s’appuyer sur ces passages pour les étudier et y voir une représentation de la communication humaine.
- 16 J. Gumperz, Engager la conversation.
28La notion de conventions de contextualisation est proposée par J. Gumperz dans le cadre de la sociolinguistique interactionnelle16. L’énonciateur sélectionne dans le cours de l’énonciation ce qui lui est nécessaire pour orienter son message. Un sourire, une intonation sont des indications de contextualisation que le sujet ne possède pas au départ, il les interprète au fil de l’interaction. Le locuteur s’en saisit pour construire le sens. Les indices peuvent être paraverbaux (gestes, mimiques, éléments prosodiques) ou inscrits dans la langue : le style, les choix lexicaux et syntaxiques, les expressions stéréotypées, les ouvertures et les clôtures conversationnelles. Les registres de langue, par exemple le tutoiement, indiquent la relation avec l’autre – familiarité ou distance : « – Mademoiselle Mori ? – Appelez-moi Fubucki », est le court échange qui révèle au lecteur d’A. Nothomb la manière apparemment amicale dont s’enclenche le lien entre la narratrice, employée d’une firme japonaise, et sa supérieure hiérarchique (p. 12). Une expression routinière comme bon ben je crois qu’on va y aller peut vouloir dire que l’on va mettre fin à une rencontre. Curieusement, ces indices qui permettent la communication sont en partie ignorés des locuteurs. Dans le roman d’Amélie Nothomb, apparaissent au cours de la conversation conflictuelle déjà citée, un nombre important d’informations à propos de l’expression, de l’attitude et des gestes de la supérieure hiérarchique qui admoneste la narratrice («blême»; «me demanda-t-elle sèchement en me montrant l’une de lignes incriminée»; «demanda ma supérieure en croisant les bras»).
29Si ces indices (présents dans la communication en face à face) n’étaient pas explicitement mentionnés dans le texte, ils seraient perdus pour le lecteur. Pour notre chance, l’univers du roman nous en donne une reconstruction qui nous apprend à les décrypter. Orienter l’attention du lecteur sur les marques de ce qui est parfois presque invisible et pourtant si important pour la compréhension de l’interaction permet de comprendre le sens qu’ils ont dans le texte romanesque, tout en enrichissant le répertoire interactionnel du lecteur.
- 17 Voir A. Schütz, Eléments de sociologie phénoménologique, qui insiste sur le fait que l’action se mo (...)
- 18 Voir J.-M. Baudoin et J. Friedrich, Théories de l’action et éducation et L. Filliettaz, La parole e (...)
30Nous exécutons à chaque instant une série d’actions verbales et non verbales. Comment se fait la connaissance du sens de ces actions ? L’action humaine échappe à l’observation car tout un plan de l’action se passe dans l’intériorité de la conscience : le projet qui précède l’action ou la motive aussi bien que le processus de modification en cours d’action17. Les chercheurs18 qui prennent pour objet d’étude l’action indiquent que l’on peut soit se baser sur l’observation des acteurs ou provoquer des verbalisations de leur part sur leur propre agir afin de découvrir quel est le schéma d’action ou sa logique.
31Mais on peut aussi s’appuyer sur le corpus littéraire, susceptible d’offrir un large stock de modèles d’action. C’est cette dernière manière que nous allons retenir ici puisque vous voulons montrer comment le corpus littéraire détient un ensemble d’indications sur la réalisation d’une action, sur sa préparation, sur les réactions que les protagonistes ont à son égard. Ainsi dans la scène du roman de Modiano donnée ci-dessous, on peut orienter l’attention du lecteur apprenant sur le type d’action dont il s’agit. Est-elle reconnaissable, en voit-on les enjeux ? Bref, on pousse le lecteur à se demander de quelle action il s’agit, et surtout ce qui permet de reconnaître ce qui est en jeu. La scène se passe dans le hall d’un petit hôtel :
Un brun à lunettes qui portait une chemise verte à manches courtes se tenait accoudé au bureau de la réception. J’ai hésité un instant :
– La señorita… Marie, ai-je demandé.
Il a levé la tête et m’a considéré d’un œil soupçonneux.
– La Française ?
– Oui. La Française.
– Elle est partie très tôt ce matin. Mais elle reviendra.
Il parlait le français avec un accent à peine perceptible et d’un ton dénué de la moindre aménité.
– Elle reviendra à quelle heure ?
– Elle reviendra.
Il avait l’air de se contenir, comme si je le narguais.
– Elle reviendra parce que j’ai gardé son passeport.
Il s’était redressé et avait croisé les bras dans une attitude menaçante.
[…]
D’un geste vif, il a pris les deux billets de banque, comme s’il les saisissait au vol et il les a plongés dans le tiroir de son bureau. Il me lançait maintenant un regard complice.
– Jolie fille, hein ?
Et c’était tout juste s’il n’allait pas me donner une bourrade et me féliciter pour mon goût.
– Je suis son oncle, lui ai-je dit.
– Ah. Pardon, monsieur.
J’ai regardé autour de moi. Un escalier étroit recouvert d’un tapis rouge. Les pales d’un ventilateur au plafond de la réception étaient arrêtés.
32Lorsqu’on considère les descriptions de l’interaction sociale, on constate que pour dire ou faire comprendre de quelle manière s’établit la communication entre deux ou plusieurs locuteurs, on trouve communément une référence au cadre communicatif, à la situation – que l’on appelle aussi contexte – dans lequel s’effectue l’échange. En effet sont généralement considérés comme déterminants pour la production et l’interprétation du sens :
– le site ou cadre spatio-temporel;
– les participants ou cadre participatif: leur nombre, leur apparence, leurs relations, la distance à laquelle ils se trouvent;
– le contrat de communication et les finalités de l’interaction (qu’ils préexistent à l’échange ou qu’ils se dessinent au fil des échanges) ;
– le thème et la gestion du thème;
– les rituels sociaux.
33Qui sont les acteurs présents dans la scène de l’hôtel et pour quels motifs sont-ils entrés en interaction ? Nous avons d’un côté le réceptionniste et d’un autre un personnage dont le statut n’est pas clair ; il faut attendre de lire leurs échanges pour découvrir le rôle qu’il joue et l’intérêt un peu suspect qu’il porte à la Française (nous ne sommes donc pas en France). On peut ensuite se demander qui est à l’initiative de l’action, et par quoi elle s’amorce. Par un acte de parole sans aucun doute, qui n’est pas dans le cas présent un acte de salutation mais une demande camouflée d’information sur la señorita : «La señorita… Marie, ai-je demandé». C’est la mention de l’hésitation à produire cette demande pourtant banale qui nous met sur la voie, indice renforcé par le regard soupçonneux du réceptionniste.
34La mention de la dette de la jeune femme va donner lieu à une action autre que verbale. L’action de payer ce que doit la jeune femme constitue le centre de l’action et ce qui détermine ensuite la modification du rapport entre les deux hommes puisque le réceptionniste interprète ce geste comme la preuve d’un lien sensuel entre l’homme et la señorita : «– Jolie fille, hein ? Et c’était tout juste s’il n’allait pas me donner une bourrade et me féliciter pour mon goût.»
35C’est l’information «je suis son oncle» qui coupe court à toute interprétation de lien amoureux et met fin à la recherche de complicité du réceptionniste.
36Dans une perspective pragmatique que l’on a largement adoptée en didactique des langues, lorsqu’on étudie la dimension communicative d’un dialogue, on focalise généralement l’attention sur les actes de parole et leur réalisation. On a appris à distinguer les actes de parole principaux, les actes secondaires, les atténuateurs. L’innovation consisterait à mieux dégager la dimension de l’action que véhicule un texte. Y a-t-il une action qui est accomplie ou qui va l’être, comment les participants se situent-ils par rapport à cette action, comme responsables, complices, opposants, etc. ? Qu’est-ce que cette action va leur apporter ? Pourquoi s’engagent-ils ? Tels sont quelques-unes des questions que l’on peut poser en vue de déterminer le contenu actionnel d’une scène de roman.
37Rappelons-le : une action peut être définie comme un agencement de moyens pour atteindre une fin. Pour étudier une action, il faut pouvoir la typifier, en voir les conditions de réalisation, les enjeux, le résultat. Pour ce faire, nous manquons singulièrement de corpus. On a déjà souligné la difficulté à avoir accès à l’action humaine. Ce sont les textes littéraires, et notamment les parties dialoguées, qui peuvent constituer un corpus extrêmement fécond et permettre au lecteur de se constituer un répertoire actionnel afin de le préparer à s’engager dans l’action réelle.
38Le début d’un roman ou d’une nouvelle est le lieu de l’éclosion d’une action à venir. Prenons pour illustrer la démarche le début d’une nouvelle de Claude Pujade-Renaud. Dans les premières lignes, sont donnés au lecteur les éléments qui vont lui permettre d’entrer dans un monde inconnu et où il lui faudra savoir rapidement s’orienter. C’est dire l’importance stratégique des incipit :
Avant de partir travailler, Virginie se dépêche de sortir sa lessive. Le lave-linge est installé à côté de la baignoire, le séchoir juste au-dessus. En premier, elle étend les chemises de Roland, tirant sur les cols et les poignets. Puis elle extirpe les tricots de peau et les secoue d’une gifle sèche pour les défroisser avant de les suspendre. En dernier, les chaussettes, tombées au fond de la cuve ou plaquées contre les parois. Elle plonge un bras, les retire et les aligne sur la dernière corde, regroupées par deux, ça lui facilitera le rangement. Celles de Roland, il en change chaque jour, ça file vite. Une paire à Laura, celles qu’elle met pour la gym, les rouges à rayures blanches. Virginie les accroche et reste interdite. L’une a rétréci. Placée à côté de la deuxième, elle semble ridicule : ratatinée en accordéon, sans doute trois ou quatre centimètres de moins. Virginie s’aperçoit qu’elle parle toute seule :
« – Elle a feutré, mais pourquoi pas l’autre ?
Elle tiraille dessus. Rien à faire, c’est irrécupérable ».
39On ne manquera pas de faire rechercher par les lecteurs apprenants les éléments constitutifs de la situation initiale qui, selon un scénario attendu, sera « dérangée » par un fait, une parole, l’arrivée d’un personnage, etc.
40Ici le lecteur de Pujade-Renaud remarque d’emblée que le lieu de l’action est l’espace domestique et plus précisément la salle de bains, que l’action se passe de nos jours, qu’elle met en scène une femme sans doute mariée et ayant une fille. On la voit se livrer à une activité en principe sans histoires, sortir le linge de la machine à laver. On connaît aussi le moment de l’action puisque le texte commence par indiquer que c’est avant d’aller à son travail que Virginie « se dépêche de sortir sa lessive ». L’évènement dérangeant et qui va provoquer la suite de l’histoire, ou plutôt l’histoire tout court, est le rétrécissement d’une chaussette. Voilà un fait courant et insignifiant si ce n’est que l’interrogation – sur le mode de l’angoisse – concerne le fait que seule une chaussette subit ce sort. Dès lors le lecteur est indirectement invité à faire des hypothèses interprétatives, et sa curiosité le poussera à aller chercher dans le récit quelle solution est apportée à ce phénomène inhabituel.
- 19 R. Bouchard, «Interaction, discours en tension».
41C’est ce qui crée la tension interne19: le texte cherche à provoquer la curiosité du lecteur et lui permet de comparer ses propres interprétations avec ce qui va ressortir du texte. Le début de la nouvelle mérite que l’on s’interroge à propos du nombre anormalement élevé de détails sur l’action de sortir le linge à propos de laquelle nous trouvons toute une série de sous-actions ou d’actions attenantes: étendre les chemises ; tirer sur les cols et les poignets ; extirper les tricots de peau ; les secouer d’une gifle sèche et les défroisser; les suspendre; plonger un bras ; retirer et aligner les chaussettes sur une corde ; les regrouper par deux pour faciliter le rangement, etc.
42Pourquoi tant de précisions ? D’un côté, l’abondance et la richesse des termes servant à décrire la sortie du linge illustre ce que dit Barthes sur les savoirs que contient à sa manière le texte littéraire, et d’un autre, il nous pousse à nous transformer en détective à la recherche d’indices: la surabondance de détails ne peut être dénuée de signification, elle nous indique déjà quelque chose du monde intérieur torturé de Virginie, personnage dont le lecteur va progressivement découvrir le mal-être, l’enfermement, et la tendance à se sentir persécutée.
43Concluons la présente réflexion en suggérant d’encourager à prendre en classe des postures de lecture plus variées. Pas seulement celles qui ont généralement cours dans le monde scolaire. Certes, lire en classe de la littérature en langue étrangère oblige à ne lire que des « bouts de texte » et à être partiellement privé des contextes dont on a besoin pour lire. L’éloignement de la langue, la présence de références culturelles peu connues demandent un effort de compréhension tel qu’il risque de provoquer la disparition du plaisir à lire. Les médiations et étayages que constitue la parole professorale ont tendance à didactiser la situation de lecture et à la rendre avant tout scolaire et non littéraire. Il faudrait tout au contraire que le sujet lisant aille au texte comme on va à un jeu. Et pour cela, il conviendrait d’encourager à adopter des postures lectorales qui ne soient pas seulement la posture laborieuse d’un élève et opter pour:
– une posture d’archéologue à la recherche d’indices: il s’agit de déceler, de deviner, de mettre en relation, et c’est l’attitude interprétative qui est alors encouragée.
– une posture d’engagement par l’identification ou la contre identification à des personnages, par la prise de position devant des modèles d’action à imiter. La perte de la « valeur actionnelle » des textes explique peut-être le désintérêt pour la littérature qui, jadis, était source d’imitation pour l’action à entreprendre.
– une posture empathique, lorsqu’on encourage le lecteur à exprimer l’effet affectif du texte sur soi.
– une réaction ludique, la joie à rêver, à se reconnaître, la fascination que provoque la narrativité, la capacité à inventer, à entrer dans un monde de fiction.
- 20 C. Kerbrat-Orecchioni, «Texte et contexte».
44Comme l’a souligné Kerbrat-Orecchioni20 un hiatus existe entre contexte réel et contexte reconfiguré. On a beau tenter de saisir le plus objectivement possible les éléments du contexte, une partie de ce contexte est une interprétation des situations par un sujet donné. Le sens n’est partageable qu’en partie. Si la réalité produit des images différentes selon les sujets, comment peuvent-ils se mettre d’accord et qu’est-ce qui les y aide ? Une manière d’envisager l’émergence de l’imaginaire est d’accepter la variété des interprétations, et ceci par le recours à la fiction textuelle qui agit comme un patrimoine que nous avons en commun. C’est là l’une des fonctions de la littérature: aider à établir des normes communes ou en voir la diversité, permettre de nommer les éléments du contexte, de les comparer ou les interpréter. Un certain partage des représentations devient alors possible, d’autant plus important lorsque les lecteurs sont confrontés à des textes dans une langue autre et dans une situation où, bon gré mal gré, on lit ensemble.
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