1La didactique de l’écrit a connu de réelles avancées ces dernières décennies et, parmi les diverses recherches, il en est quelques-unes qui ont permis de renouveler la méthodologie et les pratiques d’enseignement/apprentissage. Les théories linguistiques telles que la grammaire de texte, la linguistique textuelle, etc., se sont penchées sur la notion de texte, alors que les théories psychologiques et, en particulier, la psychologie cognitive, ont centré leurs travaux sur le sujet et sur les compétences de compréhension et de rédaction. Les répercussions dans le matériel pédagogique sont évidentes: lire ne va plus de soi et la lecture est une compétence prise en charge par diverses procédures méthodologiques; de même, les activités d’écriture ne se cantonnent plus à la grammaire de la phrase simple ou complexe et conduisent à une réalisation de texte qui s’inscrit dans une volonté de communication. Par ailleurs, les supports d’apprentissage se sont diversifiés et multipliés, assurant ainsi une sensibilisation à tout type d’écrit. Tous ces facteurs peuvent témoigner en faveur d’un véritable apprentissage de l’écrit.
2Mais, parmi les supports d’apprentissage/enseignement, il en est un qui échappe à ces considérations générales: il s’agit du texte littéraire dont le retour en didactique des langues est manifeste depuis les débuts de l’approche communicative. L’écart entre les recherches théoriques entreprises et les applications pédagogiques s’est creusé et, à l’heure où la méthodologie du français langue étrangère se renouvelle et s’enrichit avec les orientations préconisées dans le Cadre européen commun de référence, il semble que le texte littéraire soit à nouveau à l’arrière-plan des préoccupations pédagogiques. En effet, considéré depuis la décennie 1980 comme un document authentique et exploité comme tel, s’il est un support parmi d’autres qui a sa place dans l’enseignement des langues étrangères, il n’en demeure pas moins que ce support est particulier et qu’une de ses spécificités est de véhiculer un discours marqué, qu’il est nécessaire de prendre en considération du point de vue pédagogique.
3Lire un article de presse ou une lettre de type administratif et lire une page littéraire relèvent d’un acte identique et complexe qui repose sur divers processus cognitifs et qui suppose divers paramètres dont, parmi les plus importants, la connaissance du système linguistique, discursif et des règles socio-culturelles. Mais dans un cas, le texte repose sur une situation de communication évidente et délivre un message qui se donne à voir. Dans l’autre cas, si message il y a, il ne se laisse pas appréhender tel quel: le lecteur doit le construire. C’est cette dimension qui est occultée dans les manuels et méthodes d’enseignement/apprentissage qui appliquent au texte de fiction la stratégie de l’approche globale des textes. Cette stratégie doit être développée dès les débuts de l’apprentissage pour l’appréhension de tout document; mais elle ne peut suffire à l’exploitation du texte littéraire, pour lequel, si l’on désire quelque peu approfondir la lecture et souhaiter que l’apprenant conserve quelques traces de ses rencontres littéraires, il est nécessaire de ralentir la lecture sur les lignes de force du texte littéraire pour l’appréhender dans sa richesse formelle, ses dimensions spécifiques et ses marques linguistiques.
4Il ne saurait être question d’aborder l’ensemble des problèmes soulevés par l’exploitation du littéraire dans une classe de langue, mais de proposer quelques pistes afin de pouvoir y intégrer avec cohérence le littéraire et de pouvoir le moduler en fonction des niveaux des classes et des spécificités des textes. L’objectif n’est pas de former des spécialistes en ou de littérature, mais des lecteurs éclairés de textes produits dans la langue qu’ils sont en train de s’approprier et qui, étrangement, font écho à ceux qu’ils ont fréquentés et fréquentent toujours dans leur langue maternelle. Il est évident qu’il faudra prendre en compte ces résonances et mobiliser les connaissances qu’ont les apprenants dans leur langue maternelle. On néglige souvent cet aspect qui est pourtant essentiel: l’apprenant n’apprend pas une langue étrangère vierge de toute connaissance; il sait lire dans sa langue et il possède sa propre encyclopédie du monde nourrie de ses expériences, de son éducation, de ses connaissances et de ses lectures.
5Le deuxième objectif est de construire cet enseignement dans la continuité, la progression et la répétition afin de donner progressivement à l’apprenant les outils d’analyse qui le conduiront vers l’autonomie. Cela ne signifie pas une utilisation à outrance du texte littéraire en le substituant aux autres documents, mais une insertion régulière comme support d’activité permettra non seulement de renforcer les compétences lectorales et linguistiques de l’apprenant, mais aussi de prendre en charge son apprentissage culturel dans une perspective interculturelle où la littérature a un rôle à jouer. Le but premier du littéraire n’est pas d’assurer un apprentissage quelconque: on lit d’abord pour soi, pas forcément pour apprendre une langue ou avoir des connaissances en littérature. Quels que soient les principes qui fondent la raison d’être de la littérature et qui poussent les gens à lire un roman, un poème, etc. (évasion, distraction, beauté d’une langue polyphonique, etc.), il en est une qui est primordiale: lire une œuvre littéraire, c’est vouloir rencontrer l’autre, partager ses sentiments et ses expériences qui se déroulent dans un univers différent. Le paradoxe, c’est que cet autre est à la fois différent et proche du lecteur. L’univers fictif est également étranger et identique à l’univers du lecteur. Cette rencontre s’effectue généralement dans la solitude, en dehors du cadre du travail. Fournir les instruments d’analyse en classe doit viser cette situation authentique et permettre notamment au lecteur étranger d’accéder aux œuvres littéraires pour le plaisir. Qu’on le veuille ou non, le français est toujours considéré comme une langue de culture et cet aspect motive plus d’un à entreprendre l’apprentissage de la langue française.
6Il va de soi que, quels que soient le contexte ou les situations lectorales, quelles que soient les finalités, la lecture dans le sens de compréhension et construction du sens doit engendrer le plaisir du texte, objectif premier de la lecture des œuvres littéraires: les stratégies de compréhension proposées à l’apprenant pour entrer dans le texte sont autant d’aides à la lecture; elles doivent faciliter la construction du sens ou plus exactement d’un sens pluriel et/ou induire des interprétations partielles qui, dans un parcours fléché cohérent, permettra à l’apprenant, au terme de son projet de lecture, d’avoir les moyens d’apprécier le texte, d’en conserver la mémoire dans son encyclopédie personnelle et, peut-être de moduler sa vision du monde.
7Mettre en place un parcours à étapes pour appréhender le texte littéraire facilite son exploitation et permet de jouer avec les niveaux du groupe-classe et les objectifs que l’enseignant s’est assignés. Ce parcours n’est en rien un modèle et il ne s’agit pas d’enfermer le texte littéraire dans les phases qu’il propose. Le littéraire échappe à toute fermeture que risque d’instaurer une théorie ou une méthodologie et ne peut se laisser réduire à une seule entrée. C’est bien là une de ses richesses, mais aussi une de ses difficultés. Les étapes qui suivent n’ont que le mérite d’instaurer une progression et une cohérence, mais ce sont les spécificités du texte et elles seules qui permettent de les conserver ou de les contourner et qui dictent la meilleure manière de les exploiter. Elles visent également à rendre le lecteur actif et à déployer une interaction entre le lecteur et le texte ou le texte et le lecteur.
8La lecture n’est plus considérée comme une simple activité de réception, plus ou moins passive et évidente, et l’ensemble de la communauté des chercheurs considère l’accès au sens comme un aspect délicat de l’enseignement d’une langue étrangère tant les paramètres qui interviennent sont nombreux et complexes: aux problèmes psycholinguistiques et linguistiques ou discursifs s’ajoutent les problèmes culturels qui semblent plus importants que les difficultés de la langue.
- 1 Pour une étude illustrée, cf. J.-P. Goldenstein, Entrées en littérature, chapitres 4 et 5.
9Une des manières de préparer la lecture de tout document consiste à sensibiliser les apprenants au document auquel ils seront affrontés avant même la lecture. Dans cette perspective, l’appareil paratextuel1 de l’œuvre, d’où est extrait la page à étudier, peut fournir des indications judicieuses; sur la couverture du livre figurent le nom de l’auteur et le titre de l’œuvre, ce dernier faisant partie intégrante du texte: si le passage choisi est en relation avec le titre de l’œuvre, il paraît intéressant de le questionner et, sous forme de brainstorming, de demander aux apprenants d’émettre toutes les hypothèses possibles que sous-entend ce titre. Si l’extrait possède un titre, il est bien évident qu’il faudra le mettre en relation. Certains titres sont plus porteurs que d’autres: à l’enseignant de les exploiter à bon escient. Par contre, s’ils sont énigmatiques ou sans intérêt pour la page à étudier, il est inutile de s’attarder sur eux. De plus, la page de couverture propose généralement une photographie ou une reproduction d’un tableau figuratif ou abstrait ou un autre élément qui sont autant de signaux pour l’interprétation de l’œuvre: couleurs, formes, lignes, volumes, etc., tous ces éléments font sens et participent à l’illustration de l’œuvre. Ces deux ou trois éléments donnent des indices sur le genre, l’époque, la tonalité, le héros, etc. Il est possible de compléter cette activité par la lecture du texte figurant sur la quatrième de couverture. Que ce soit les quelques lignes de présentation de l’auteur ou bien le texte de présentation de l’œuvre sous forme de résumé inachevé ou de commentaire de quelques lignes ou bien, enfin, la reproduction de quelques propos tenus par les journalistes dans les divers magasines, ces textes ont l’avantage d’accrocher le lecteur. Autant exploiter cette stratégie avec les étudiants étrangers si cette activité est pertinente. Du reste, elle restitue une certaine authenticité: bon nombre de lecteurs décident d’acheter/lire ou pas le livre en fonction de ces données sur lesquelles néanmoins ils ne s’attardent pas.
10Ces indices paratextuels peuvent être complétés par l’observation de la page à étudier: la physionomie typographique donne des indices sur le genre, la structure, le type de discours et, quelquefois, le nombre de personnages. Confronter ces données aux hypothèses recueillies par l’analyse du paratexte et notamment du titre et du sous-titre éventuel, c’est déjà là l’amorce de tout un programme qui prépare l’entrée dans le texte.
11Lorsque ces éléments ne font pas sens au regard de l’extrait à étudier, il est possible de mettre en place des activités ludiques pour réduire l’opacité du texte à affronter: jeux lexicaux sur le mot-thème ou les mots pivots du texte, analyse d’un tableau dont le thème peut être mis en relation avec l’extrait, etc., sont autant de moyens pour faciliter la lecture et réduire l’opacité du texte.
12Toutes ces activités, qui se situent en amont de la lecture et qu’encourage le remue-méninges, consistent donc à pré-dire le texte pour une meilleure perception de celui-ci. Elles jouent le rôle de déclencheur et sont particulièrement intéressantes avec des niveaux faibles ou des textes difficiles ou trop riches. Les objectifs de cette phase sont évidents: favoriser une lecture active et interactive, créer un horizon d’attente que la lecture comblera évidemment, émettre des hypothèses de sens que la lecture confirmera ou rejettera et, enfin, initier la compréhension globale.
13Comme dans les situations de lecture authentiques, la première lecture se fait silencieusement, dans une certaine intimité. On lit généralement le journal ou un roman ou tout autre document pour soi et les cas de lecture à haute voix pour autrui se font dans un deuxième temps. Cela est d’autant plus vrai pour un apprenti-lecteur ou un lecteur étranger. Lire à haute voix ne permet pas de construire le sens, ni d’établir une connivence avec le texte. L’apprenant se focalise sur le déchiffrage du code et surtout concentre ses efforts pour restituer une bonne prononciation; de plus, la lecture ânonnante d’un apprenant empêche les autres d’entrer en intimité avec le texte. Si l’extrait est court et sans trop grande difficulté, il peut être lu en classe, après les activités de brainstorming sur le(s) titre(s) et autres éléments paratextuels. Sinon, il est préférable de le donner à lire pour la prochaine séance: l’apprenant peut ainsi le lire à son rythme, le nombre de fois qu’il le souhaite, avec ou sans l’aide du dictionnaire pour vérifier le sens des mots qui risquent d’entraver la compréhension. A sa guise de développer une lecture linéaire, studieuse ou une lecture plus globale.
14Il est vrai qu’il existe des enregistrements de textes littéraires effectués par des professionnels qui, par la qualité de l’intonation, du rythme ou la restitution des régionalismes, dramatisent le texte à haute voix et guident l’apprenant vers une première approche du texte en lui donnant notamment tous les indices de la tonalité. Utiliser ce matériel avant ou après la lecture des textes est un moyen original de varier les pratiques de classe. C’est également un outil précieux pour présenter certains genres littéraires qui s’accomplissent à l’oral: le conte, le théâtre ou la poésie se prêtent particulièrement bien à une exploitation à partir de l’oralité. Cependant, ce sont là des outils peu répandus qui ne peuvent être remplacés, dans un premier temps, par une lecture à haute voix de la part des élèves pour découvrir un texte littéraire ou autre.
- 2 J.-P. Cuq, I. Gruca, Cours de didactique du FLES, partie II, chapitre 1.
15Pour analyser un document et établir un plan d’exploitation, les pédagogues et les concepteurs de matériel pédagogique s’appuient sur des théories. Parmi les différents modèles d’analyse, le plus répandu est sans aucun doute la grille de Quintilien, mise en valeur par les sciences de la communication et dont le principe repose sur les fameuses questions qui permettent de définir toute situation de communication: Quis? Quid? Ubi? Quibus Auxiliis? Cur? Quomodo? Quando? Cette théorie a nourri l’approche globale des textes, mise en place aux débuts des années 1980 et très répandue dans les méthodes de langue. Il est traditionnel de faire jaillir la situation de communication proposée par le document en posant, en partie ou en totalité, les fameuses questions. Elles permettent une approche globale du sens par une lecture efficace et rapide du document. Cette démarche a aussi l’avantage d’éviter la lecture linéaire avec le blocage devant les mots inconnus qui freine la construction du sens. Elle vise à favoriser la mise en œuvre d’une construction du sens par le déploiement d’opérations de type cognitif que les psycholinguistes ont analysées pour déterminer le modèle onomasiologique (dit du sens à la forme), plus rentable semble-t-il pour la construction de la signification d’un message que le modèle sémasiologique (de la forme au sens)2.
16Mettre en place, dans un premier temps, une approche globale du texte littéraire a toute sa cohérence du point de vue didactique: établir une progression constitue une lapalissade qu’il n’est pas inutile de rappeler; ensuite, vérifier si la compréhension globale est effectuée avant d’entraîner l’apprenant vers une construction du sens plus fine semble d’une telle évidence qu’il est tout aussi inutile de s’attarder; enfin, un des derniers atouts de cette approche est bien d’initier une compréhension détaillée. Mais, cette étape est nettement insuffisante pour appréhender le texte littéraire dans ses spécificités et ses marques. L’approche globale des textes à elle seule ne permet pas d’entrer dans l’intimité du texte et de parcourir en profondeur cette terra incognita qu’est le texte littéraire. Son sens ne se donne pas à voir au travers d’une vitre transparente que constituent les mots d’un document médiatique, par exemple, où le message se donne à lire dans sa situation de communication avec ses référents et références dans la vie réelle.
17Par ailleurs, le questionnement global gagnerait à être plus précis et à prendre en considération certains éléments spécifiques de l’univers de fiction. Par exemple, la question Qui? mériterait souvent d’être décomposée: elle renvoie généralement au personnage principal, moteur de l’action du texte, mais elle pourrait aussi se référer à qui écrit ou à qui raconte: la distinction récit/histoire, par l’analyse du statut de l’énonciation, pose la question du point de vue et peut suggérer des pistes d’interprétation plus fines ou plus pertinentes. Le questionnaire global permet néanmoins à l’apprenant de comprendre la structure événementielle du texte, de repérer les protagonistes, de concevoir l’action, d’avoir des informations sur le temps et le lieu, etc. Cette étape a également le mérite d’articuler la prélecture et la compréhension globale avec la vérification des hypothèses élaborées en amont de la lecture.
- 3 Pour ne citer que quelques ouvrages majeurs, cf. S. Moirand, Une grammaire des textes et des dialog (...)
18Parmi les différentes théories et recherches entreprises dans les domaines de l’écrit et de la littérature, il en est plusieurs qui ont directement intéressé la didactique: par transposition, elles ont permis de renouveler ou d’enrichir les approches des supports. Insérées dans des tâches à accomplir, elles tentent de conduire l’apprenant vers une appréhension plus fine et spécialisée des documents. Toutes les avancées réalisées dans les domaines de l’intertextualité et de la typologie des textes et des discours3 ont ainsi permis de renouveler des pratiques de classe et la remarque semble plus pertinente en didactique du français langue maternelle: un simple survol des nouveaux manuels permet d’apprécier les changements; l’examen des méthodes élaborées pour l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère montre, par contre, une absence quasi-totale de ces apports. Il est étonnant de constater que, dans les démarches pédagogiques proposées en FLE, quasiment aucune activité ne renvoie aux spécificités textuelles et discursives, alors qu’elles permettent de décrire et d’analyser le fonctionnement des textes et des dialogues et qu’elles pourraient s’insérer dans une perspective interculturelle plus large: le texte appartient à un prototype qui dépasse les frontières de la langue française et s’inscrit dans un vaste ensemble textuel qui, au-delà des variations, présente des similitudes, des invariants que l’on retrouve d’une culture à l’autre. L’étudiant étranger, consciemment ou non, en connaît quelques-uns et il serait intéressant de raviver ces connaissances dans son apprentissage de la langue française afin de lui enseigner une grammaire des textes et des discours et ne plus s’en tenir à une grammaire de la phrase. Faire appel à son encyclopédie personnelle facilitera son apprentissage et approfondira l’acquisition des outils d’analyse qui le conduiront vers l’autonomie. Cette interaction entre langue maternelle/langue étrangère semble fondamentale dès les premiers niveaux.
19Certes, il ne s’agit pas d’enfermer un apprentissage dans une théorie linguistique d’autant plus que l’hétérogénéité compositionnelle des textes peut rejeter tout classement: la remarque vaut particulièrement pour la littérature qui, par son travail sur le langage et la structure, outrepasse les règles définies tout en les respectant. Le texte littéraire est à chaque fois une nouvelle mise en texte d’une vision du monde toujours renouvelée, qui se construit cependant avec des matériaux identiques repérables. Les progrès des analyses consacrées aux typologies de textes et de discours ont permis de prendre en charge ce paradoxe: les propositions théoriques définissent des prototypes de séquences et les schémas textuels prototypiques, s’ils mettent en valeur les propriétés inhérentes à certains types canoniques, n’empêchent pas de souligner l’originalité propre à chaque texte et de tenir compte des nombreuses ramifications qui en font sa richesse. Les recherches entreprises dans ce sens par Jean-Michel Adam, qui distingue notamment cinq prototypes (narratif, descriptif, argumentatif, explicatif et dialogal) permettent d’assurer une entrée cohérente dans les textes. Par ailleurs, tous les travaux menés en psychologie cognitive ont montré l’importance de la connaissance des schémas textuels prototypiques dans le processus de la compréhension et de la production. La maîtrise de ces représentations textuelles définit le lecteur expert. Construire progressivement cette maîtrise et s’appuyer sur la culture d’origine de l’apprenant instaurent nécessairement une certaine rationalisation dans les pratiques et les démarches pédagogiques.
20Appréhender le texte littéraire par sa dominante typologique et dans les éléments plus ou moins stables de cette dominante permet une entrée efficace et cohérente. Par exemple, centrer le questionnaire accompagnant le texte narratif sur la temporalité permet, certes, de consolider les acquis linguistiques de l’apprenant, mais surtout de l’orienter vers la dimension propre au récit: le récit, par définition, raconte une suite d’actions ou d’événements qu’il inscrit dans le temps. Rien d’étonnant à ce que l’expression du temps occupe une place centrale: les embrayeurs temporels et la variation des temps verbaux constituent le noyau dur du texte narratif. D’autres éléments comme l’expression de la succession, de l’antériorité et de la postériorité ou les verbes exprimant le début ou la fin d’une action sont autant de repères sur lesquels il faut focaliser l’attention de l’apprenant pour qu’il appréhende la progression du texte et le déroulement de l’histoire. Proposer une étude sur le schéma narratif favorise l’analyse de la structure du récit qui, elle aussi, est significative des constituants de base et de leur progression: situation initiale, complication avec élément perturbateur qui entraîne un déséquilibre, intervention d’éléments de résolution pour aboutir à une situation finale avec un retour à l’équilibre, toutes ces étapes marquent la transformation des prédicats et la logique du récit. Leur repérage conduit l’apprenant à appréhender la dynamique du procès et à mieux comprendre les forces agissantes qui permettent à l’action d’évoluer, à distinguer les adjuvants des opposants, etc. Proposer une ou deux activités, quand cela est pertinent, sur le mode de la narration, le système énonciatif ou le mode de focalisation est sûrement plus en adéquation pour une appropriation du texte narratif et de la notion de texte que poser une question ouverte sur un quelconque personnage véhiculé par le texte en question.
21De même, proposer une activité sur la spatialité et les indicateurs de lieu pour la séquence descriptive répond à un élément qui constitue son noyau dur. Comprendre le thème-titre, c’est déjà anticiper sur la lecture et déployer avant même la lecture le champ lexical qui va assurer l’organisation thématique du texte à dominante descriptive. Poursuivre par une activité sur les sensations, le vocabulaire (appréciatif, dépréciatif, neutre) et/ou le repérage de la constance de choix stylistiques sont autant de pistes pour pénétrer les constituants du texte descriptif.
22Orienter le texte à dominante argumentative tout d’abord sur les indices d’énonciation, c’est acheminer l’apprenant à repérer les tenants et les aboutissants de la thèse à réfuter, plus ou moins implicite, et de la thèse à défendre, le caractère dialogique souvent entretenu par le texte argumentatif pouvant être source de confusions, voire même de contresens. Les principaux traits qui marquent la subjectivité sont autant de signaux que l’apprenant étranger a l’habitude de travailler séparément: jeu sur les pronoms personnels, présence de verbes d’opinion et d’expressions introductives, de modalisateurs, notamment adverbiaux, etc., permettent une entrée linguistique en harmonie avec les exercices que l’apprenant fait de manière traditionnelle et permettent de percevoir les deux voix en présence. Retrouver le circuit argumentatif, notamment par l’analyse des connecteurs logiques et de la ponctuation, renforce l’identification de la thèse et l’agencement des arguments et des exemples. Analyser la répartition des champs lexicaux, des connotations et des principales figures de style conduira sans aucun doute l’apprenant à s’approprier la grammaire du type argumentatif.
- 4 Pour plus d’informations, cf. J.-P. Cuq, I. Gruca, Cours de didactique du FLES, Partie II, chapitre (...)
23Ainsi, proposer des outils pertinents4 découlant des analyses théoriques permet de construire et de combler des attentes textuelles. Les trois exemples ci-dessus, bien qu’incomplets, montrent cependant une didactisation possible de certains invariants typologiques en accord avec des activités que l’apprenant a réalisées et réalise pour développer son apprentissage linguistique et culturel.
24Traiter des marques textuelles pour situer un texte d’un point de vue intertextuel a toute sa cohérence dans une classe de langue. La reconnaissance de schémas formels sous-entend des scénarios de contenus qui actualisent alors l’encyclopédie du lecteur: ce processus crée un horizon d’attente et rend la lecture particulièrement active; ses capacités de prédiction et d’interprétation se trouveront ainsi renforcées et l’aideront à éviter une lecture déchiffrement qui ne conduit pas au sens. La didactique de l’écrit en général et du texte littéraire en particulier a tout à gagner des avancées réalisées en typologie textuelle. Concevoir quelques activités pour focaliser l’apprenant sur ces éléments plus ou moins prévisibles ou pré-lisibles assure une base pour un savoir mieux lire ou relire.
25Conduire l’apprenant à l’accès au sens en l’invitant à retrouver les invariants du texte constitue une étape nécessaire, mais non suffisante. La remarque vaut particulièrement pour la littérature qui peut se définir comme un jeu infini de l’identique et du dissemblable, du même et du différent, du familier et de l’étranger, de soi et de l’autre. Limiter l’appréhension d’un support tel que le support littéraire à la perception de ses éléments constitutifs typologiques et génériques est réducteur et ne tient pas compte des spécificités propres au littéraire. Chaque texte est identique à un autre de même type ou genre et différent en même temps. Chaque texte se construit à partir de nombreux autres textes antécédents qu’il transforme en un nouveau système signifiant. C’est peut-être ce paradoxe qui définit le mieux la littérature. Les textes dits «ordinaires», ceux de la vie quotidienne peuvent présenter cet aspect, mais le littéraire concentre et exacerbe des faits de langue ou de forme qui participent à sa complexité et à sa richesse. La transgression représente certainement la caractéristique première du littéraire qui se construit en réaction ou par effraction à la forme, au langage, etc. C’est probablement ce phénomène qui explique qu’à la lecture, un texte littéraire paraît à la fois familier et nouveau. Familier parce qu’on y retrouve la plupart des éléments rencontrés lors d’autres lectures et nouveau parce que ces éléments subissent un traitement particulier sous la plume de l’écrivain et sous l’impulsion d’une nouvelle esthétique. Témoin de cette intertextualité et de l’originalité toujours recommencée, le groupement de textes mis en place pour l’enseignement de la littérature dans le secondaire. Regrouper des textes appartenant à des siècles et des courants littéraires différents soit parce qu’ils appartiennent au même type, descriptif par exemple, soit parce qu’ils présentent le même motif, la scène de rencontre dans le roman, rend saillante cette dialectique du même et du différent.
26Prendre en compte les procédés codés et leur traitement particulier ainsi que les signes plus ou moins cachés de novation est une étape nécessaire pour conduire à bien une lecture littéraire. Parmi les exercices canoniques consacrés par la tradition pour l’enseignement de la littérature, l’explication de texte est un de ceux parmi les plus prisés à l’oral. L’étymologie est révélatrice des pré-requis de cette activité. Textus, en latin, signifie tissu et englobe toute une série de possibles quant au résultat du travail: matériaux divers, du voilage transparent à une étoffe plus épaisse, obtenus de fils entrelacés avec une trame en biais ou perpendiculaire, composés de diverses textures et de grosseur de fil différente, etc. Le texte est un tissu et l’on conçoit bien la gamme quasi infinie des possibilités de composition soutenue par un éventail très divers des couleurs, des nuances, des imprimés ou des motifs. Explicare signifie déployer: expliquer un texte, c’est le déplier et, en le dépliant, remarquer notamment ses plis et ses différences. Repérer ses matériaux de fabrication et le classer dans une série est important; mais remarquer ses spécificités conduit à s’interroger sur ses qualités propres. Guider l’apprenant sur celles-ci, c’est l’aider à découvrir et à construire le sens ou les sens possibles. Ceux-ci ne peuvent s’effectuer que par un travail sur la langue. Dans cette perspective, l’apprenant étranger possède un atout: rompu aux exercices de langue dès les débuts de son apprentissage, il connaît généralement la forme la plus usuelle. A l’enseignant ou au questionnaire à l’inviter à ralentir sa lecture sur les faits linguistiques étonnants et à percevoir les variations linguistiques et les possibles de la langue véhiculés par le texte. L’espace littéraire est un lieu où la langue travaille et est travaillée; la langue littéraire implique simultanément le respect du code et sa transgression. Les écarts, les modulations par rapport à une contrainte générique ou typologique, les faits de langue, bref tous les faits que l’on désigne communément par le terme de littérarité sont autant de signes à interpréter. Orienter les élèves vers ce travail de mise en texte et d’utilisation particulière de la langue correspond non seulement aux objectifs d’une classe de langue, mais aussi aux spécificités du discours littéraire. Non seulement on les aide à renforcer leur bagage linguistique et leurs connaissances textuelles, mais aussi à envisager les possibles de la langue étrangère. C’est là un des aspects essentiels de l’apprentissage d’une langue étrangère. C’est là aussi un aspect essentiel du texte littéraire que l’on peut comparer à un véritable laboratoire de langue. Faire construire du sens à partir des invariants mais aussi des ruptures, c’est assurer les étapes nécessaires de la lecture littéraire. Lire un texte littéraire, c’est savoir percevoir les éléments plus ou moins stables d’une superstructure prototypique et savoir s’attarder sur les étonnements d’un texte que la sémiotique a systématisés sous le terme d’entailles.
27Ces différentes étapes instaurent une progression qu’il est quelquefois nécessaire d’instaurer pour favoriser la lecture du texte littéraire dans une classe de langue étrangère. Elles préconisent d’autres niveaux de lecture afin de dépasser l’approche globale, beaucoup trop répandue dans les méthodes actuelles de FLE et qui ne permet pas aux apprenants étrangers de pénétrer dans le texte littéraire. Elles permettent également de sélectionner des outils d’analyse, de les regrouper pour une meilleure appropriation afin de guider l’apprenant vers l’autonomie au cours de son apprentissage, mais également après son apprentissage. La lecture est peut-être l’activité qui perdure le plus tout au long de la vie et celle qui peut être source de plaisir. Donner à l’apprenant des instruments qui lui permettent de déployer des stratégies lectorales, c’est lui donner la possibilité d’éprouver le plaisir du texte qui, comme l’a souligné Roland Barthes, résulte de la reconnaissance d’éléments connus et de la perception d’éléments inconnus, plus ou moins en effraction par rapport au code ou aux attentes textuelles ou langagières ou autre.
28Comme l’indique Jean Bellemin-Noël dans son essai Vers l’inconscient du texte, «mon inconscient de lecteur ne s’impose pas, il se prête aux possibles du texte; le sens secret du texte ne s’expose pas […] il s’offre aux connivences de mon écoute». Au cours d’une métaphore filée reposant sur l’analogie texte/canevas, Jean Bellemin‑Noël montre que l’explication d’un texte doit «passer par des points obligés, choisir des fils de nuances déterminées, meubler les entours d’une ornementation […] voir ce qui n’était pas remarqué, remarquer ce qui autrement n’eût pas été vu» pour que le lecteur puisse être véritablement «un metteur en scène du sens». A l’enseignement de pourvoir ces objectifs et développer une véritable compétence lectorale. A l’enseignant de varier les entrées pour permettre à l’étudiant d’éprouver, avec le texte littéraire, le plaisir qui le conduira à entrer en littérature française et francophone. La durée consacrée à l’apprentissage ne permet pas toujours de travailler une œuvre complète; si les méthodes favorisent généralement la lecture d’extraits, le questionnaire d’accompagnement devrait encourager la lecture d’œuvre intégrale à effectuer en dehors de la classe. Apprendre une langue étrangère, c’est rencontrer une culture étrangère: l’enseignement/apprentissage de cette langue-culture, qui ne peut que se concevoir dans une dynamique fondamentalement interculturelle, se doit d’assigner une place et des objectifs cohérents à l’exploitation du littéraire: la littérature est une forme particulière de communication qui participe pleinement à la construction de l’identité de l’apprenant.
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