- 1 Voir C. Cornaire, Le point sur la lecture, p. 47 et suivantes pour une synthèse sur les difficultés (...)
1On sait que la lecture s’avère généralement ardue pour les apprenants d’une L2. Il s’agit bien souvent d’une lecture linéaire, plus lente qu’en L1, enrayée par le manque de vocabulaire et par des connaissances grammaticales limitées. L’application de stratégies de lecture inadéquates ou restreintes vient s’ajouter à ces difficultés. Ainsi, le décodage l’emporte, parasite la compréhension et empêche l’interprétation1.
2Quant à la lecture de textes littéraires, les difficultés s’accroissent. Tout d’abord, certains apprenants ne sont même pas des lecteurs de littérature dans leur propre langue et manquent donc de toute «compétence littéraire». En outre, des représentations généralisées sur le fait littéraire provoquent des blocages qu’il faudra dépasser avant d’aborder ce type de texte. D’une part, la littérature est investie socialement d’une aura d’autorité qui impose un certain respect aux apprenants, les déstabilise et ébranle leur confiance. D’autre part, d’aucuns ressentent l’accès à la littérature comme l’aboutissement d’un long et pénible apprentissage de la langue: sans maîtrise de la langue, pas d’accès à l’œuvre littéraire.
3Aux problèmes liés tant à la lecture en général qu’aux ressentis face à la littérature, viennent s’ajouter les difficultés intrinsèques au texte littéraire: compréhension de la structure, de l’argument, du temps, des personnages, du rôle du narrateur, pour ne citer que les plus élémentaires. Le travail sur la construction du sens à partir de l’implicite, du non-dit, qui est demandé au lecteur est bien plus important que dans n’importe quel autre type de texte. A tout cela peuvent se greffer l’ironie, l’humour, l’ambiguïté, une langue polysémique et des images de style, propres au fait littéraire; et les références culturelles ou l’intertextualité peuvent brouiller définitivement l’interprétation du message.
- 2 J. Collie et S. Slater, Literature in the Language Classroom. A ressource book of ideas and activit (...)
4La didactique habituelle du texte littéraire ne contribue certes pas à réduire ces problèmes; elle tend plutôt à les amplifier. Par exemple, en contexte scolaire, le choix de l’ouvrage dépend généralement de l’enseignant, d’où le risque que son contenu manque d’intérêt pour un lecteur a priori «défavorisé». En travaillant avec la littérature, l’enseignant peut avoir tendance à jouer le rôle de «fournisseur d’informations» sur l’auteur, le contexte historique de l’ouvrage, le mouvement littéraire, etc., à expliquer le texte, à donner des interprétations, ou à proposer des pratiques voisines à l’analyse textuelle, ce qui peut s’avérer particulièrement éprouvant pour la lecture en L22.
- 3 Bien que de nombreux chercheurs fassent état de ce large et complexe éventail de problèmes, certain (...)
5Pour l’apprenant, cet ensemble d’écueils, de représentations et de pratiques apparaît comme un chemin semé d’embûches qui ébranle la confiance dont il a tellement besoin pour affronter la complexité du texte littéraire, réaliser ses propres interprétations et accéder à des niveaux supérieurs de lecture3. De son côté, l’enseignant peut éprouver des doutes en introduisant des textes littéraires en classe: que lire qui ne soit ni trop long, ni d’un niveau trop élevé du point de vue linguistique, ni trop complexe d’un point de vue structurel, historique ou socio-culturel? C’est oublier, peut-être, la possibilité d’accompagner et de guider les apprenants dans cette aventure qu’est la lecture des textes littéraires moyennant des supports complémentaires et des activités qui leur permettent une approche graduelle et globale des textes.
- 4 Pour l’importance et l’emploi de l’image en rapport au texte littéraire, voir I. Chelard-Mandroux e (...)
6Dans cette perspective, le recours à l’image s’avère une pratique fort intéressante. On ne saurait trop insister sur l’importance et le rôle dominant de l’image dans le monde et la culture occidentaux. Si de nos jours la littérature est, d’une certaine manière, «sacralisée», l’image, au contraire, est banalisée. Cela ne signifie pas que les apprenants, consommateurs d’images, aient forcément une éducation pour savoir la lire: tout simplement elle est là, elle leur est familière et elle peut devenir un tremplin pour apprivoiser des savoirs et des savoir-faire et, lors de la lecture du texte littéraire, elle peut en dédramatiser son accès. Il s’agit donc de l’utiliser, que ce soit sous forme d’illustrations, de photographies, de bandes dessinées, de spectacles, de films ou de programmes télévisés4. L’intégration en classe de L2 des adaptations cinématographiques d’ouvrages littéraires apparaît comme particulièrement appropriée. Il existe de nombreux films basés sur des romans, des contes ou des pièces de théâtre qui peuvent servir d’appui à la lecture. Ils permettent la contextualisation, facilitent la compréhension et sont un accès direct aux diverses facettes de la culture que le texte littéraire reflète, sur lequel il est même bâti. C’est ainsi que le cinéma apparaît comme une ressource supplémentaire dans l’éventail de matériaux et d’outils didactiques de l’enseignant d’une L2.
- 5 Pour un développement de l’idée de transcodage et des activités basées sur le travail conjoint text (...)
7Si, en littérature, on ne compte que sur les mots pour décrire, raconter ou commenter l’univers de référence, dans l’adaptation cinématographique un transcodage s’opère car au linguistique s’ajoutent l’image et le son. A elle seule, l’image véhicule le non-verbal (mimique, gestuelle, kinésique, proxémique), permet de visualiser l’environnement de communication, qu’il soit historique ou géographique, et transmet des valeurs. Le son, quant à lui, (bruitage et musique) contribue à véhiculer un message qui, à l’écrit, ne reposait que sur la langue. Cette combinaison d’image et de son stimule les sens et les facultés cognitives simultanément et permet d’une manière immédiate d’élargir la connaissance du monde et les valeurs, attitudes et modes de comportement de la culture cible5.
- 6 M. Rolland mentionne aussi que le film, outre le fait de créer «un horizon d’attente véritable chez (...)
8Le cinéma comme appui à la lecture de l’œuvre littéraire agit au niveau:
– de la confiance en soi. La prise de contact directe par le film de l’univers de référence du texte littéraire permet d’en dédramatiser l’approche; le caractère familier et immédiat de l’appréhension visuelle offre la possibilité de transiter sur le chemin du connu vers l’inconnu.
– de la motivation. La visualisation d’un film ou des séquences d’un film donne envie d’entrer dans le texte, dans sa problématique.
– des expectatives. Il crée un horizon d’attente pour la lecture et permet de formuler des hypothèses.
– linguistique. Il contextualise la langue, en la rendant plus accessible.
– socio-culturel. Il informe les apprenants, leur communique des savoirs nouveaux à propos d’un texte ou d’une problématique, d’une époque, d’un environnement géographique ou social; il amène le monde extérieur en classe; les images créent un environnement unique pour l’apprentissage interculturel car elles parlent à nos émotions ainsi qu’à notre intelligence.
– de l’interprétation. Il les confronte à une lecture «autre», celle du réalisateur, qui favorise la perception de la pluralité d’interprétations possibles d’un texte littéraire et qui leur permet de mieux exprimer la leur6.
9Lorsque le cinéma entre dans la classe de L2 comme complément à la lecture d’un texte littéraire, la pratique la plus répandue est celle de lire le texte, le plus souvent un roman, et d’en visionner ensuite l’adaptation cinématographique: le recours au film est assimilé à un moment de détente, à une petite récompense après l’effort de la lecture, revêtant ainsi une place plutôt accessoire et ne jouant pas de rôle didactique précis. Or l’approche proposée ici prône une utilisation dosée, combinée et didactisée d’image et de texte par laquelle l’apprenant est amené à:
– augmenter sa confiance et sa motivation face au texte littéraire
– améliorer ses stratégies de lecture
– construire ses connaissances linguistiques
– approcher des connaissances socio-culturelles nécessaires pour l’interprétation du texte
– construire une «compétence littéraire».
10En fait, l’exploitation combinée des textes littéraires et du cinéma peut être à la base d’activités multiples qui mettent à contribution aussi bien les compétences réceptives que productives. Les activités de lecture, loin d’être envisagées comme quelque chose d’isolé, gagnent à être intégrées dans des tâches plus complexes qui demandent l’implication de l’apprenant à tous les niveaux.
- 7 J.-L. Dufays, L. Gemenne, D. Ledur, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la (...)
- 8 Les activités d’écriture basées sur des ouvrages littéraires permettent au lecteur de L2 de considé (...)
11A ce sujet, J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur7 décrivent deux grandes tendances dans la lecture du texte littéraire en L1. La première – rattachée à la fonction référentielle de Jakobson, au rapport du texte avec les objets du monde ordinaire – ne s’arrête pas sur le support matériel du message et privilégie la participation, l’émotion et l’identification. La deuxième – rattachée à la fonction poétique – s’intéresse à la sémiosis du texte et privilégie la distanciation, l’interprétation et la réflexion. Ces auteurs dénoncent au niveau du lycée une pratique qui favorise le deuxième type de lecture au détriment du premier, alors qu’ils signalent le besoin des adolescents pour une lecture leur permettant l’identification; pour cette raison, ils prônent une «lecture littéraire comme va-et-vient dialectique», un type de lecture mixte où la modalité participative s’imbriquerait avec la distanciation. Une telle réflexion mérite d’être étendue aux pratiques de lecture des textes littéraires en L2 qui doivent impérativement passer par le premier type de lecture au travers d’activités de négociation en groupe ou par deux, de débats, de questionnaires, et par l’implication de l’apprenant dans le texte moyennant la formulation d’hypothèses, la création de passages du texte ou la comparaison de leurs productions avec l’original8. Moyennant la réalisation d’un certain nombre d’activités où les apprenants doivent parler, partager l’information avec d’autres, comparer, écrire, etc., ils arriveront certainement à se familiariser plus intimement avec le texte et leur motivation s’accroîtra. Cette combinaison d’activités invite également de façon naturelle à des modes de lecture différenciés (globale/intensive). Les activités qui marient la lecture de textes littéraires et l’emploi du cinéma sont nombreuses, mais on n’en présentera ici que quelques-unes qui visent de façon précise à permettre un meilleur accès au sens du texte littéraire.
12Les activités s’appuyant sur le cinéma peuvent être proposées avant ou après la lecture.
131. Tout comme la peur de la page blanche dans les activités d’écriture, un moment qui peut s’avérer particulièrement difficile dans la lecture d’un texte littéraire est son incipit; on connaît l’importance du premier paragraphe ou des premières pages d’un ouvrage pour la compréhension et l’interprétation de celui-ci. C’est pour cette raison qu’il ne faut pas craindre de proposer un travail à partir du film avant de s’attaquer à une lecture des premiers extraits ou à une lecture suivie du premier chapitre. Les apprenants peuvent, par exemple, visualiser le début du film – même des séquences particulièrement importantes ou un clip –, dans le but de se familiariser avec les personnages (âge, physique, comportement), avec l’histoire, avec le cadre temporel et avec les repères géographiques. Il s’agit bien d’une mise en bouche qui doit se centrer surtout sur le message que les images transmettent; il faut veiller à ne pas en faire une activité de compréhension orale basée sur la langue. On proposerait un tableau aux apprenants – dont certaines données pourraient être déjà inscrites – qu’il s’agirait de compléter au fur et à mesure de la visualisation:
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Que se passe-t-il?
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Où?
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Qui?
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Quand?
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Séquence 1
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Séquence 2
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Séquence 3
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Etc.
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14Ces informations générales fournissent au futur lecteur des pistes de lecture et, plus précisément, les réponses à «Que se passe-t-il?» résument ce qui va être lu par la suite. L’activité invite les apprenants à aborder le texte de «haut en bas» (top down processing) puisqu’ils disposent d’une connaissance générale des contenus.
15Des questions complémentaires sur les séquences visualisées peuvent également créer des expectatives, bâtir des attentes et éveiller la motivation, en donnant un objectif à la lecture, autre élément clé pour faciliter la compréhension.
16La discussion en classe pour corriger le tableau et éventuellement le compléter, donne une occasion de parler des points qui ne seraient pas clairs, de cerner des écueils et de prévoir les difficultés lors de la lecture. Une démarche métacognitive est engagée qui, elle aussi, facilite l’accès au texte. Enfin, le travail avec cet ensemble de paramètres permet de créer un point de départ pour la lecture qui est homogène pour tous les apprenants.
- 9 Pour une introduction aux modes d’emploi du cinéma en classe de langue, voir S. Stempleski et B. To (...)
172. Les apprenants observent, avec ou sans son9, une ou plusieurs séquences du film. Ensuite, ils verbalisent par pairs avec leurs propres mots, oralement ou par écrit, ce qu’ils ont vu. Mettre des mots sur les images permet d’activer le vocabulaire, faire émerger des champs lexicaux précis et repérer ses propres lacunes. La lecture des textes relatifs aux séquences visualisées est proposée par la suite. La disponibilité lexicale qui s’est produite moyennant la «mise en paroles» permet à l’apprenant de se libérer d’une surcharge cognitive au moment de la lecture et le repérage préalable des lacunes l’incite à identifier des pistes dans le texte.
- 10 Le DVD offre la possibilité d’avoir recours à différentes langues, atout précieux dont il faut prof (...)
183. Les apprenants visualisent en L1 une ou plusieurs séquences du film ce qui leur permet une compréhension aisée du point de vue linguistique10. On leur demande dans un deuxième temps de raconter par écrit en L2 ce qu’ils ont vu (activité de médiation). Comme dans l’activité précédente, il s’agit de faire émerger les ressources lexicales dont l’apprenant dispose déjà mais, cette fois-ci, la lecture ultérieure du texte lui permettra en quelque sorte une «reconnaissance» d’éléments linguistiques précis qu’il avait repérés en L1 auparavant.
194. Les apprenants doivent décrire un personnage (physique, caractère, habillement, …) ou un endroit (paysage, intérieur d’une maison, …) à partir d’un photogramme du film ou d’une image gelée. Cette activité peut être proposée lorsque le texte littéraire comporte des séquences descriptives: l’apprenant sera capable de les lire avec plus de facilité s’il a dû réaliser un travail d’observation personnel des éléments décrits, et s’il a lui-même rédigé auparavant un type de séquence similaire. Il s’agit d’un travail autant sur le vocabulaire – l’emploi du dictionnaire pour viser la précision dans la description doit être encouragé ici –, que sur la typologie textuelle (structure, type et temps des verbes employés, position des adjectifs, comparaisons, etc.). On peut commencer par demander aux apprenants un remue-méninges par pairs pour trouver le maximum d’éléments qui pourraient servir à la description. Une mise en commun du vocabulaire et des idées est suivie de la rédaction de la description par groupes de deux. La lecture des fragments du texte correspondants devrait viser une lecture détaillée dans le but d’évaluer dans quelle mesure le réalisateur s’est montré fidèle au texte.
20L’activité permettrait également de faire des hypothèses sur le caractère, l’importance ou le rôle des personnages; une alternative à l’image gelée serait de visionner une séquence brève sans son où l’on voit le personnage en action.
215. Les apprenants visualisent quelques séquences du film où l’on peut observer des éléments socio-culturels qui jouent un rôle important dans l’ouvrage littéraire. L’image permet de mettre en avant des éléments qui peuvent apparaître de façon plus diffuse dans le texte littéraire. On demande aux apprenants de relever ces éléments dans le but de récolter de l’information pour réaliser, par exemple, un reportage ou un documentaire sur la société que l’ouvrage reflète. On leur propose, à cet effet, un tableau comme celui qui suit qui peut être complété au fur et à mesure de l’avancement de la lecture/visualisation du film (les données à observer vont varier, bien entendu, selon l’ouvrage).
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Relations personnelles
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Comportements rituels
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Vie quotidienne
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Conditions de vie
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Valeurs
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Famille
Parents/enfants
Homme/femme
Relations hiérarchiques
Etc.
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Naissance
Mort
Mariage
Fêtes
Célébrations
Traditions
Etc.
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Activités
Travail
Nourriture
Etc.
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Vie urbaine/rurale
Habitat
Classes sociales
Etc.
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Religion
Amour
Superstitions
Etc.
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226. Les apprenants lisent un passage du texte et ils signalent des difficultés de compréhension, qui peuvent concerner entre autres la structure, le comportement des personnages ou la langue (lexique ou grammaire). On invite les apprenants à formuler quelques questions sur les points obscurs du texte dans le but de trouver des réponses en regardant les séquences correspondantes du film. Après visualisation, on essaye de voir les réponses que l’image a pu apporter. La démarche oblige l’apprenant à être conscient des difficultés concrètes que le texte présente pour lui, à les verbaliser et à essayer de les surmonter par le recours au code iconique.
237. Les apprenants lisent, dans un premier temps, un passage long du texte littéraire avec comme but la compréhension globale. Il faut insister sur le fait qu’il ne s’agit pas de tout comprendre. On propose une relecture plus détaillée de quelques parties sélectionnées du passage suivie d’une visualisation des séquences correspondantes du film, en demandant aux apprenants de souligner dans ces parties tout ce qui apparaît dans le film. Une lecture plus attentive invite à se concentrer, lors de la visualisation, sur les détails qui peuvent contribuer à la compréhension du texte.
248. Les apprenants lisent un passage du texte littéraire et essayent de construire une séquence filmique à partir de celui-ci. Il faut les inviter à imaginer l’environnement dans lequel a lieu l’action et les objets dont ils auront besoin pour la séquence; ils créent ensuite le script avec les dialogues et les didascalies en indiquant les attitudes, les expressions et les mouvements des personnages. Ils doivent aussi penser au son (bruitage et musique). Après ce travail, ils mettent en scène leur séquence devant le reste de la classe ou, mieux encore, elle est enregistrée en vidéo et visualisée ensuite par tous. La séquence de l’adaptation cinématographique est présentée et les apprenants la comparent avec leurs propres productions. Enfin, ils sont invités à donner leur avis et à se prononcer sur leurs préférences (le texte, le film ou même leur propre mise en scène).
259. Les apprenants lisent un chapitre ou un passage du texte et émettent des hypothèses sur la suite de l’histoire et les confirment grâce à la visualisation, qui fonctionne ici comme une «mise en images» de ce qui a été verbalisé auparavant (il est possible, bien sûr, de procéder à l’inverse, soit du film au texte).
2610. Les apprenants lisent le texte (il peut s’agir de la lecture d’un passage ou d’un chapitre particulièrement important dans le contexte de l’œuvre littéraire, ou bien du texte en entier). Ils visualisent ensuite les séquences, les parties du film ou le film dans son intégralité dans le but de mener une comparaison qui permette de mettre en évidence l’interprétation du réalisateur. Puisque les adaptations cinématographiques témoignent d’une lecture particulière et personnelle du texte littéraire, la démarche ouvre la porte, tout naturellement, à un travail de distanciation par rapport à l’ouvrage. En observant la lecture d’un tiers et en verbalisant ce qu’elle a de particulier, l’apprenant est confronté à sa propre lecture et à sa propre interprétation de l’œuvre. Il s’agirait, dans un premier temps, de relever les écarts entre texte littéraire et adaptation. Une question qui implique personnellement l’apprenant du type: «Quelle version préférez-vous?» permettrait d’engager une réflexion qui devrait déboucher sur la fidélité ou non au texte et l’analyse des relations qui existent entre les deux versions. Bien que les apprenants manquent des outils leur permettant d’évaluer de façon nuancée le film par rapport à un texte ou pour apprécier la valeur d’une adaptation filmique d’une œuvre littéraire, l’activité leur permet d’observer les points communs et les points divergents ainsi que d’interpréter les initiatives que le réalisateur a prises par rapport au texte. La distanciation que cette démarche implique peut être à la base d’une analyse plus approfondie.
27Nous espérons que ces réflexions et ces quelques pistes éveilleront un intérêt pour le potentiel inhérent au va-et-vient entre image et texte dans les processus d’accès au sens du texte littéraire: si des démarches telles que la comparaison entre ouvrage littéraire et film sont désormais classiques, d’autres filons méritent d’être mieux explorés et exploités.
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