1Dans sa leçon inaugurale au Collège de France, La littérature, pour quoi faire?, A. Compagnon déclare:
- 1 A. Compagnon, «La littérature, pour quoi faire?», p. 63.
La littérature doit donc être lue et étudiée parce qu’elle offre un moyen – certains diront même le seul – de préserver et de transmettre l’expérience des autres, ceux qui sont éloignés de nous dans l’espace et le temps, ou qui diffèrent de nous par les conditions de leur vie. Elle nous rend sensibles au fait que les autres sont très divers et que leurs valeurs s’écartent des nôtres1.
2Nous commenterons cette citation, retenue parmi bien d’autres, du point de vue de l’enseignement-apprentissage des LE, en insistant plus particulièrement sur le rôle de médiation interculturelle que la littérature peut jouer.
3A. Compagnon se réfère très clairement aux différences de conditions de vie, de valeurs dans l’espace et dans le temps auxquelles l’enseignant de LE est confronté et, par conséquent, à cet ensemble de phénomènes désignés par le terme d’interculturalité. Il ne mentionne pas explicitement le fait que ces espaces devraient être nécessairement éloignés de nous, situation que l’on rencontre en classe de langue lorsqu’on a affaire à des publics d’origines très différentes. «La transmission de l’expérience des autres» s’appliquerait par conséquent aussi bien à l’intérieur d’un pays, d’une nation, voire d’une région. Si la littérature représente pour chacun de nous un moyen d’accès privilégié aux cultures «lointaines», cela vaut aussi bien pour les cultures que nous côtoyons dans notre vécu quotidien.
4Une autre formule de A. Compagnon: «Elle [la littérature] nous rend sensibles» mérite quelques développements. Affirmer cela, revient à dire que l’ouverture aux conditions de vie et aux valeurs de l’autre ne peut se faire que s’il existe au départ en nous une curiosité, un désir d’ouverture, à l’égard des spécificités de ces conditions des autres et de leurs valeurs. La littérature «nous rend sensibles» parce que cette sensibilité est propre à chaque être humain. Son rôle serait donc plutôt de cultiver ce sentiment.
5Cependant, sur ce point particulier, l’histoire et la géographie nous ont enseigné que bien des littératures se sont développées sur le déni de l’autre, en tant qu’être humain, qu’il s’agisse du colonisé, de l’infidèle, de l’esclave, … Littérature n’est pas toujours synonyme d’ouverture sur l’autre. Il s’agit là d’une discussion ancienne et notre propos n’est pas de prendre parti.
6Revenons à la classe de LE, telle, du moins, que nous la concevons. Tout apprentissage de langue est une activité fondamentalement interculturelle. Néanmoins la place de la culture de l’apprenant dans ce processus n’est pas toujours facile à prendre en compte, bien qu’elle se manifeste à tous les niveaux: non langagiers, comportements, attitudes, etc.; langagiers, depuis les phénomènes suprasegmentaux jusqu’aux segmentaux.
7Il s’agit le plus souvent d’une donnée qui fait intrinsèquement partie des activités de classe et qui se manifeste à travers des points de vue, des positionnements, des avancées plus ou moins perceptibles dans ce cheminement vers l’autre. Rien n’est donné à l’avance et tout peut être remis en question pour des raisons souvent difficiles à cerner. Et puis la curiosité à l’égard de ce qui est «différent» ne motive pas l’apprenant de façon constante. On peut très bien assister à des phénomènes de rejets et de replis identitaires.
8Dans ces conditions, la littérature apparaîtrait comme le moyen privilégié – pour ne pas dire unique – nous ne faisons que paraphraser A. Compagnon, de faire émerger les formes infinies de l’altérité. «La littérature doit DONC être lue et étudiée…». Ce donc dont nous n’analyserons pas la valeur en tant que connecteur, a donné lieu, à lui seul, à une quantité impressionnante de commentaires. Quoi qu’il en soit, parmi les formes d’expression symbolique que l’homme a élaborées au cours de son histoire, la littérature occupe une place à part. Celle-ci est due au fait que, soit orale ou écrite, elle a directement à voir avec le langage. Elle s’est développée comme une médiation entre l’homme et son environnement, médiation dont la nature, les divers formats, les structures aussi bien internes qu’externes entretiennent un lien privilégié et indissoluble avec les propriétés spécifiques du langage.
- 2 Ibid, p. 54.
- 3 Ibid. p. 70.
9Dans le discours de A. Compagnon, ce qui semble entraîner l’utilisation de ce donc, c’est le fait que la littérature relève à la fois du placere et du docere2. Ces deux termes ont été eux aussi l’objet de gloses infinies au cours des siècles. Qu’est-ce qui l’emporte en nous après la lecture d’une œuvre? Le plaisir ou ce que nous avons «appris», y compris sur le plan strict de la cognition? Car, comme le dit fort justement A. Compagnon: «Il y a DONC – encore une fois! – une pensée de la littérature. La littérature est un exercice de pensée.»3
10Pour notre part, nous commenterons ce docere toujours à partir de l’idée de médiation (entre le docere et le ducere). C’est bien en tant que médiation, parce qu’elle nous amène à concevoir des traits de la nature humaine que nous ne soupçonnions pas, des modes de relation des individus entre eux, au sein de la société où ils vivent que le devoir d’enseigner la littérature s’impose. De ce point de vue, la littérature permettrait à l’apprenant de LE de mieux appréhender la culture de sa langue d’apprentissage parce qu’elle lui en fournirait une représentation déjà construite et élaborée. Quel meilleur médiateur imaginer pour entrer dans une culture étrangère que l’écrivain qui a utilisé les matériaux de sa propre culture pour en faire une œuvre d’art? Et, dans la mesure où l’œuvre rapprocherait l’élève de la culture étrangère, elle le renverrait en retour à sa propre condition.
11Ainsi la littérature donnerait-elle à voir tantôt ces traits saillants, tantôt ces zones occultées parce que devenues simples habitudes dans notre culture, ou dans la culture de l’autre. Mais afin de mieux «donner à voir», l’écriture littéraire joue constamment sur des effets de monstration, parfois jusqu’à la fixation obsessive, mais aussi d’occultation et de silence, peut-être plus faciles à apprécier par l’étranger que par le natif.
12Nous n’avons pas l’intention de montrer comment l’approche thématique de la littérature ou l’approche générique peut donner lieu à des activités de classe extrêmement productives. Par exemple, d’analyser comment la condition féminine est abordée chez des auteurs appartenant à des cultures différentes, ni de travailler sur les divers types de narration d’une culture à l’autre, les formes de lyrisme, etc. Les possibilités offertes sont considérables et elles sont souvent couronnées de succès parce qu’elles permettent d’associer étroitement faits de culture et faits de langue.
13Nous souhaiterions développer l’idée selon laquelle la production d’un texte en LE, que l’on pourrait qualifier de «littéraire» sous certaines conditions (nous essayerons de les définir), peut permettre à l’apprenant de rester dans sa propre culture tout en s’exprimant dans une langue qui n’est pas la sienne. Cela l’amène à manipuler des formes d’expression symbolique (textes et discours) qui, en tant que telles, sont des composantes fondamentales de cette culture étrangère. Le matériau dont elles sont constituées (la langue) est le matériau de base utilisé dans la construction des représentations langagières de cette culture (littérature, mais aussi usages professionnels, médiatiques, …), au point d’ailleurs qu’il est difficile de différencier le matériau de la représentation elle-même, ce que l’on traduit souvent à l’aide de la formule langue-culture.
- 4 Voir par exemple J. Moeschler et A. Reboul, Dictionnaire encyclopédique de pragmatique, p. 424-425.
14A propos de la littérature: Nous partageons le sentiment de ceux qui pensent que la littérature est une transgression de la norme (et non pas «imitation» ou mimesis, selon la formule traditionnelle)4.
- 5 Nous adhérons à la théorie de la «dépragmatisation» développée par W. Iser, Der Akt des Lesens. Tra (...)
15A propos des textes littéraires: Les conventions qui régissent la cohérence des textes à travers les genres et les types dans les usages «courants» sont remises en question par la création littéraire. En littérature, le texte crée son propre «répertoire» et ses propres «stratégies». Concernant les conditions de vérité des énoncés assertés liées au contexte de leur usage, elles sont pour ainsi dire suspendues dans le langage littéraire; «le texte doit offrir au lecteur toutes les indications qui pourront permettre à celui-ci de construire ce contexte.»5.
- 6 Proust, Lettre 47 à Madame Strauss du 6-11-08. Citée dans J.-M. Adam, Le style dans la langue, p. 7 (...)
16A propos de la langue littéraire: «Chaque écrivain est obligé de se faire sa langue»6 Dans le cadre de ces hypothèses générales à propos de la littérature, en tant que médiation sociale, en tant que texte, en tant que dépragmatisation des usages conventionnels du langage, en tant que travail sur l’écriture, nous inscrivons une hypothèse plus particulière sur l’écriture littéraire en LE comme modèle d’interculturalité qui se joue dans la subjectivité de l’apprenant.
- 7 A propos de la littérature comme «objet transitionnel», nous renvoyons à l’article de F. Migeot, «E (...)
17Pour nous l’écriture en LE, et en particulier l’écriture littéraire, occupe une place fondamentale dans le cheminement d’une culture à l’autre. Elle a une fonction de transition7. Le double mouvement de l’écriture, à la fois retour sur soi et projection, parfois inattendue, d’un moi qui se révèle à lui-même, est ici essentiel: la phase du retour sur soi peut faire affleurer à la conscience de l’apprenant des aspects de sa culture qui lui avaient jusqu’alors échappé. Quant au mouvement inverse de projection dans un hors soi, il n’est pas nécessaire, dans l’écriture littéraire, qu’il se conforme en tout point à ce qui est attendu par la culture étrangère. Il peut être porteur de nouvelles conventions ou valeurs. Ces sauts imprévus de la culture d’origine à la culture étrangère telle qu’elle est fantasmée par l’apprenant sont le principe moteur d’une dynamique interculturelle. Tous les retournements les plus imprévus, les dénis, les adhésions à la limite de l’idolâtrie, les consentements y trouvent leur place.
18La conception dominante de l’écriture dans un apprentissage de LE est dans ce lien avec la conquête de la liberté du sujet, y compris par rapport à la culture dans laquelle il a forgé son identité. En dehors de cette distanciation, qui ne signifie en aucune façon renoncement, il ne peut y avoir d’interculturalité au sens propre du terme. Sans cette prise de conscience progressive de sa propre culture effectuée par le sujet lui-même dans laquelle la littérature joue certainement un rôle déterminant, la découverte de la culture de l’autre risque fort de se limiter à un catalogue de curiosités.
19Le texte que nous allons utiliser comme exemple a été écrit par Fang, une Chinoise de 25 ans apprenante de français. Avant de venir en France, elle a suivi en Chine un enseignement intensif du français pendant un an et cinq mois. Au Centre de Linguistique Appliquée de Besançon, elle se retrouve au début du Cours de Langue et de Civilisation françaises, équivalent à B1 (selon le C.E.C.R.). Elle a un bon niveau en anglais qu’elle a étudié pendant 8 ans et possède 2 ans d’expérience professionnelle.
20La consigne donnée par le professeur était de demander aux étudiants de décrire à l’imparfait un monument ou un paysage qui évoquait pour eux leur pays, un peu comme la tour Effel fait immédiatement penser à la France. On est par conséquent déjà dans une démarche interculturelle.
21Fang a choisi de décrire les paysages de Guilin (au Nord de Saigon) qui sont très célèbres en Chine. Ce sont des paysages qui ressemblent à la baie d’Along au Vietnam avec de très nombreux rochers de formes curieuses qui se dressent sur la mer.
22Précisons qu’il n’était pas demandé aux apprenants de donner à leur production un caractère «littéraire», … Cette activité ne se déroulait pas dans le cadre d’un atelier d’écriture; l’objectif visé était de travailler sur la description.
23Voici le texte de Fang. Nous le reproduisons en respectant sa typographie et aussi les «fautes»:
Les paysages de Guiling
Devant, c’était une vaste étendue de vert dans le regard. Le vent passait légèrement avec un peu d’humidités. Dans l’eau, les plantes aquatiques vertes, vertes sombres et noires se balançaient à la vague. L’eau ne coulait pas mais ondulait doucement.
Un peu plus loin, un énorme gris pierre se dressait sur l’eau. Il était forme bizarre, comme un éléphant, et dans son corps, il y avait des cavernes. Le soleil les passait et versait sur l’eau, soit clair soit sombre.
Le plus loin, l’eau et le ciel se mélangeaient naturellement, on ne peut pas distinguer leur borne.
- 8 Nous remercions très sincèrement Mme Agnès Pernet-Liu qui a eu la gentillesse de proposer le texte (...)
24Nous avons soumis ce texte à cinq informateurs8:
25Tout d’abord une Française, enseignant le français en Chine depuis 6 ans, parlant elle-même chinois et s’intéressant à la littérature chinoise (au moment où nous lui avons proposé de réagir au texte de Fang, elle était en Chine). Nous la désignerons par P.
26Quatre anciens élèves de P (E1, E2, E3, E4) qui ont eux aussi joué le jeu en leur nom propre mais aussi après consultation de personnes de leur entourage.
27Nous commenterons ce texte à deux niveaux, celui de la dépragmatisation de la description et celui de l’écriture.
- 9 Dans son ouvrage, Iser ne donne pas une définition de la notion de «dépragmatisation». Cependant da (...)
28A première vue, Fang, respecte la consigne donnée. Son texte parle d’une réalité existante à laquelle est attachée pour les Chinois une forte valeur culturelle.
- 10 Le commentaire de P. à propos de «vertes, vertes sombres et noir» est intéressant.
29Il est très clairement divisé en trois unités nettement séparées, chacune d’elles commençant par un adverbe de lieu: «Devant, Un peu plus loin, Le plus loin». Sémantiquement et surtout symboliquement chaque unité correspond à un élément différent: l’eau, la pierre, le ciel. Peut-être pourrait-on retrouver dans cette construction l’effet de l’enseignement en LE? De la même façon pour l’adjectivation relativement abondante: «vert, … vertes, vertes sombres et noirs… un énorme gris pierre, etc.»10.
30Pour utiliser les termes des psychologues cognitifs, le lecteur peut très bien reconstruire une représentation occurrente de la réalité évoquée. Son degré de conformité à l’objet décrit n’est pas déterminant pour nous: peut-on reconnaître les paysages de Guiling à travers ce que Fang en dit? E4 l’affirme: «son paysage descriptive est vrai».
31Ce qui étonne, c’est le début même du texte: «Devant, c’était une vaste étendue…». Certes la consigne exigeait l’emploi de l’imparfait. Mais on s’attendrait plutôt à: «Il y avait, on voyait, etc.». «C’était» introduit immédiatement le lecteur dans une étendue dont seule la couleur est précisée. Comment analyser l’opération de référenciation de «c’» puisque rien de ce qui précède n’indique la présence d’un sujet descripteur ni d’un point de vue. Néanmoins, ce dernier n’est pas totalement omis, mais il est introduit par une sorte d’inversion tout à fait déterminante pour la suite du texte: «c’était une vaste étendue de vert dans le regard». Ce dont il est question, ce n’est donc pas de la réalité extérieure construite par le regard mais de ce qui se passe dans le regard lui-même.
32Nous ne discuterons pas des différents commentaires apportés par P, par E1, E2, E3 ou E4. Nous constatons que E1 hésite à considérer ce texte comme une poème parce que, écrit-il: «c’est un extrait d’une prose, parce qu’il n’y a pas beaucoup de descriptions sur les paysages de Guilin dans la poésie chinoise»; quant à E2, il précise: «la façon description ressemble beaucoup à la nôtre (je ne sais pas si les français décrivent aussi les paysages comme ça)». Apparemment cette manière de décrire fait beaucoup appel à la peinture très liée à la poésie; le regard dont il est question serait celui du spectateur regardant le tableau en commençant par la partie médiane. Ce qu’écrit E3 nous paraît fournir la clef, peut être la plus intéressante, pour entrer dans le texte de Fang: «Ce poème est imprégné de la peinture de paysage et de bouddhisme ch’an. On sent le plein dans le vide puisque tout échappe à notre désir de saisir et de retenir; ce qui donne une sensation de ne trouver aucune vérité à laquelle se raccrocher sur les trois plans d’image de ce poème». Si l’on peut parler de description, nous aurions donc affaire à une description qui se situe à l’opposé de ce que nous entendons généralement par ce terme. Décrire, dans la littérature française, c’est bien saisir et retenir à l’aide de procédés divers la réalité visée pour lui conférer d’abord une présence dans le texte et un sens. C’est aussi pour le descripteur l’occasion d’exprimer sa/ses réaction(s). Or dans le texte de Fang, on ne trouve aucun terme relevant de la classe que C. Kerbrat-Orecchioni appelle les «subjectivèmes».
33Fang nous donne un texte que ses compatriotes hésitent à classer comme prose ou comme poésie. Mais quelle que soit la catégorisation retenue, Fang n’imite pas. Elle ne suit pas un modèle qui serait déjà attesté. Dans une langue qui n’est pas la sienne, elle écrit un texte qui crée son propre genre.
- 11 J.-M. Adam, Le style dans la langue, p. 67.
34Nous ne commenterons pas toutes les «déformations sublimes»11 que l’on pourrait repérer dans ce texte. Nous nous contenterons de l’exemple de la deuxième phrase: «Dans l’eau, les plantes aquatiques vertes, vertes sombres et noires se balançaient à la vague». Il y a là une collision remarquable de manières de dire. L’une qui pourrait être: «se balançaient au gré des mouvements de la vague»; l’autre qui serait «vaguement» ou encore, si l’on se remémore le commentaire de E3 cité ci-dessus, «dans le vague». Naturellement, il n’est pas question d’enseigner «se balancer à la vague» – quoiqu’un trapéziste peut fort bien se balancer à la lumière des spots – mais de faire observer que si elle n’est pas grammaticalement correcte, cette expression est ici porteuse de sens, ce qui ne manquera pas d’entraîner une réflexion sur la nature de ce sens.
35Observons enfin que l’écriture de Fang a un rythme et que même dans les rares moments où elle suscite un sentiment de confusion (fin de la 2e strophe), celui-ci n’est pas du tout atteint. Le texte se lit d’un souffle régulier, parfaitement maîtrisé. A ce niveau, ce poème qui représente pour nous, une réussite, mériterait une étude particulière. Comment expliquer que l’on puisse parvenir à un tel résultat dans une LE sans effectuer, consciemment ou pas, un véritable travail sur l’écriture. D’où vient que cela résonne si parfaitement français en nous?
36Toutes les productions écrites obtenues en classe de LE ne ressemblent pas à celles de Fang. Retenons à propos de la sienne, que c’est bien elle qui a choisi la forme à lui donner.
37Notre expérience d’enseignant de langue nous amène à dire que la première difficulté se situe de notre côté, surtout lorsqu’on est confronté à des groupes culturellement hétérogènes: comment, parmi la quantité des exercices remis, accorder une attention particulière à des textes qui, à première vue, présentent quelque chose de «bizarre», d’«indéfinissable»? Il est tellement plus facile de se réfugier dernière notre propre expérience de la description et de s’appuyer sur ce que les manuels en disent. Mais l’obstacle le plus difficile à surmonter et bien ce qui se passe dans la langue-culture de l’apprenant (bien entendu, il s’agit ici d’écrit). Si enseigner consiste à inculquer à l’apprenant des schémas et des formules, y compris extraites des Belles lettres françaises, il y a de fortes chances pour qu’il parvienne à réaliser un collage, peut-être très satisfaisant, mais qui ne lui permettra pas de dire ce qu’il a à dire ni de s’approprier la langue écrite étrangère, jusqu’à la faire sienne.
38L’obstacle de la langue-culture de l’apprenant est d’autant plus difficile à aborder que l’on ne peut pas considérer un apprenant isolé comme le représentant de tous les savoirs accumulés dans sa culture. Les informateurs auxquels nous avons fait appel au hasard en témoignent. La seule solution consiste alors à faire parler l’apprenant sur sa production, de lui en faire commenter des aspects, de demander à ses collègues, même s’ils n’appartiennent pas à la même culture, de réagir. Ce retour sur la production de l’apprenant, quelle que soit la forme qu’il prend (commentaire oral, écrit, paraphrase, production d’un autre texte, etc.) nous paraît fondamental. Si cette étape n’est pas respectée, l’évaluation se fera uniquement du point de vue des normes langagières françaises, alors que dans la production de Fang, il n’est pas d’élément qui ne soit, d’une façon ou d’une autre, marqué par sa culture d’origine.
- 12 F. Rastier, Arts et sciences du texte, p. 284.
39«Comprendre la médiation sémiotique reste indispensable pour décrire les facteurs culturels dans la cognition jusqu’ici gravement sous-estimés»12.
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