Navigation – Plan du site

AccueilNuméros323Introduction

Texte intégral

Si une expérience a de la valeur, qu’elle soit une expérience ordinaire ou une expérience exceptionnelle, c’est seulement dans la mesure où elle nous fait un peu plus grandir, en nous libérant de certaines conventions historiques contingentes ou en nous permettant de dépasser certaines limites relatives qui en sont venues à bloquer à un moment donné notre processus de croissance.
S.
Madelrieux, Philosophie des expériences radicales, p. 17.

Le mot «expérience» vient du latin experiri, éprouver. Toute expérience est étymologiquement reliée à une mise en danger, elle est une traversée qui suppose un certain risque. S’insérer parfaitement dans le réel comme la pièce manquante du puzzle, ce n’est pas faire d’expérience, c’est s’y soustraire. Ce n’est pas se mettre à l’épreuve, c’est se cacher dans un trou du réel.
C.
Marin, Être à sa place, p. 192.

1Ce numéro d’Études de Lettres est l’aboutissement d’une conversation initiée lors de la deuxième journée d’étude du groupe de recherche A.L.I.C.E.1 organisée à l’École de français langue étrangère (désormais EFLE) de l’Université de Lausanne (désormais UNIL), intitulée «Le français en expériences».

  • 2 «Alice au pays du FLE: enjeux sociaux et identitaires de l’appropriation», décliné depuis le semest (...)
  • 3 Cette matrice se veut une extension du triangle didactique «représentant le système de relations qu (...)
  • 4 Dans deux conférences prononcées à Munich en 1919, «La science en tant que vocation et profession» (...)
  • 5 F. Barthélémy, Le champ du français langue étrangère, p. 152.
  • 6 Ibid.
  • 7 Ibid.
  • 8 J. C. Tronto, Un monde vulnérable.
  • 9 «Ce monde comprend nos corps, nous-mêmes et notre environnement, tous éléments que nous cherchons à (...)
  • 10 Ibid.
  • 11 L. Biichlé, A. Dinvaut (dir.), Mieux vivre en langues.
  • 12 Certaines contributions ont été ajoutées a posteriori de la journée.

2Un premier cadrage liminaire s’impose pour situer l’ambition de ce projet choral. L’acronyme carrollien A.L.I.C.E. a été créé dans le contexte d’un enseignement de master2 pour désigner une matrice didactique3 envisageant les Aventures Langagières des apprenants et des apprenantes de français langue étrangère (FLE) sous les angles de l’Imagination (morale y comprise), de la Créativité, et de l’Expérience, et tentant de faire une place aux éthiques du care aux côtés des éthiques de la conviction et de celle de la responsabilité, distinguées à l’origine par Max Weber4, présidant toutes deux au fait que nos actions soient non pas mécaniques, mais «le résultat d’un rapport aux valeurs» et prévalant en contexte(s) éducatif(s)5. Alors que l’éthique de la conviction est «nourrie par l’affectivité et les valeurs individuelles»6 et que celle de la responsabilité tient compte «des exigences externes qui s’imposent»7, le care8 désigne quant à lui «une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre “monde”9, en sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible»10; la mise en dialogue des trois semble ouvrir la possibilité d’un «mieux enseigner/apprendre» le FLE, mais aussi, plus globalement, d’un «mieux vivre en langues»11. Le présent volume, à la fois archive et développement de la journée d’étude évoquée12, répond dans l’élan de ces réflexions au désir de mettre en lumière la vitalité et les enjeux des aventures au pays du FLE, telles que vécues, dans leurs diversités, à l’EFLE, terrain académique d’une discussion permanente autour des différentes manières dont les enseignants, enseignantes et les apprenants, apprenantes «expériencent» quotidiennement leur(s) lien(s) avec le français.

  • 13 S. Madelrieux, «Expériencer», p. 1012.
  • 14 Ibid.

3Un deuxième cadrage liminaire s’avère nécessaire. Pourquoi le verbe «expériencer», calqué sur le terme anglais to experience, plutôt que le terme «expérimenter» ou l’expression «faire l’expérience de»? Dans une notice consacrée à ce néologisme, S. Madelrieux avance deux arguments que nous reprendrons à notre compte. Premièrement, linguistiquement, «expériencer» est plus facile à employer et à conjuguer, il est en outre possible d’en utiliser la forme passive; deuxièmement, philosophiquement, il «traduit mieux l’immédiateté de l’expérience» et «ne se confond ni avec le sens empirique de l’Antiquité (le savoir-faire pratique habituel), ni avec le sens empiriste de l’âge classique (le donné des sens passivement reçu), ni avec le sens expérimental des sciences modernes (la mise à l’épreuve active et contrôlée d’une hypothèse)»13. Nous retiendrons ainsi à ce stade liminaire la définition suivante de l’expérience, élaborée dans la même notice et inspirée par la pensée de J. Dewey: «toute expérience est à la fois sensible et pratique, passive et active, en même temps appuyée sur le passé des habitudes acquises et tendue vers le futur des vérifications à faire dans le présent d’une interaction constante avec le monde»14.

  • 15 J. Dewey, L’art comme expérience, p. 80.

4Dans Philosophie des expériences radicales, S. Madelrieux rappelle en outre qu’en français une distinction est faite entre «l’expérience», constante «car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’existence»15 et «une expérience»:

  • 16 S. Madelrieux, Philosophie des expériences radicales, p. 11 sq.

L’expérience, c’est le cours continu des choses, qui s’accumule peu à peu et se canalise en des voies coutumières et des manières générales de se conduire, des savoir-faire utiles, des routines efficaces. Mais de temps en temps, dans ce cours de l’expérience, vient se détacher «une expérience», comme un point brillant sur la trame des habitudes. Elle semble arriver du dehors, comme un événement individué selon une temporalité et un espace qui la mettent à part et au-dessus du cours habituel du temps et des cadres ordinaires de nos existences. Elle semble jouir d’une lumière tout intérieure, comme si sa valeur ne tenait qu’à elle et non à la place relative qu’elle occupe dans la succession des jours16.

  • 17 C. Tiercelin, «Expérience», p. 305.
  • 18 S. Madelrieux, La philosophie de John Dewey, p. 51.
  • 19 S. Laugier, «Qu’est-ce que le réalisme?» et «En quête de l’ordinaire».
  • 20 C. Diamond, L’esprit réaliste.

5C’est cette double interprétation possible de la notion qui nous a fait privilégier la co-occurrence de ses formes singulière et plurielle dans la seconde partie du titre de ce volume – «français langue en expérience(s)» –, pour référer simultanément au flux expérientiel dans lequel évoluent les apprenants et les apprenantes de FLE et à une série d’expériences didactiques – mais aussi humaines – particulières qui se dessinent au fil de leur(s) aventure(s) au pays du FLE. Les contributions qui suivent ne manqueront pas de clarifier les éléments définitionnels précités, tout en ajoutant d’autres paramètres pertinents dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE. Affirmant globalement l’expérience comme «principe actif de connaissance»17, elles illustreront par ailleurs «les ressources et les potentialités de l’expérience elle-même comme moyen de régler les problèmes rencontrés dans l’expérience»18 en insistant notamment sur l’intérêt didactique de faire émerger chez les apprenants et apprenantes une confiance en soi redéfinie comme «confiance en l’expérience»19, à même d’élargir le champ des possibilités grâce à la double ouverture de l’imagination morale et de l’improvisation20.

  • 21 On peut sur ce point retenir la définition suivante de J.-P. Cuq et I. Gruca (Cours de didactique d (...)

6Voici le temps d’un troisième cadrage. À l’ouverture de la journée d’étude, sous forme de boutade, j’ai suggéré de rebaptiser l’EFLE «École de Français Langue en Expérience(s)»: j’ai soutenu ce réinvestissement sémantique de l’acronyme en rappelant que le français est à l’EFLE une langue étrangère, un ailleurs pour nombre d’étudiantes et d’étudiants d’horizons pluriels, pour qui elle n’est pas encore familière et s’oppose en cela à leur(s) langue(s) maternelle(s)21; une langue étrangeante, bousculant représentations, attitudes et habitudes des différents publics; une langue étrangée, débanalisée, dénaturalisée, défamiliarisée, parce que scrutée et partagée sous nombre de ses variations; une langue qui ne cesse au fond d’être étrange, dans une acception carrollienne encore du terme, étonnante, surprenante, attisant curiosité et gourmandise, mais parfois aussi craintes, doutes et défiance. L’extrait ci-après du roman autobiographique Le bleu des abeilles de Laura Alcoba donne à lire une textualisation introspective de ce processus de transformation du français langue étrangère en un français à soi, non pas seulement appris, acquis, mais incorporé:

  • 22 L. Alcoba, Le bleu des abeilles, p. 10.

– Quelle distance nous sépare de la montagne, c’est bien ça, ce que tu veux savoir?
Oui, c’était bien ça que je lui avais demandé, mais Valérie avait besoin d’une confirmation. Alors j’ai repris ma phrase en l’accompagnant d’un geste.
Ce que je me demandais aussi, c’était quelle distance me séparait encore d’un français qui serait pleinement à moi.
Est-ce que j’y arriverai un jour, alors que ça fait si longtemps que je me suis mise en route?22

  • 23 Sur la base de la modélisation du «rapport à l’écriture» de Ch. Barré de Miniac (Le rapport à l’écr (...)
  • 24 S. Pahud, P. Singy, Pas de langue de bois!
  • 25 S. Pahud, «“Rembourser ses dettes”».
  • 26 J.-M. Adam, «Penser le nécessaire dialogue des sciences du texte», p. 218.
  • 27 B. Malinowski, Les jardins de corail, p. 243.

7Le présent volume s’appelle «FLE: français langue en expérience(s)» dans une logique de prolongement du rebaptême évoqué plus haut. Les différentes contributions rassemblées, aussi bien enseignantes qu’apprenantes, sont centrées sur des expériences sociolangagières, translingues, didactiques, sensorielles et créatives. Elles sont autant d’invitations à interroger les rapports au français23 envisagé comme langue non pas de bois, mais de soie, à la fois de «soie» et à «soi»24, souple et fragile ouvrage sans cesse retissé par les frottements du monde environnant ainsi que les subjectivités qui s’y déploient. Elles sont par-là autant d’opportunités de montrer que ce français «langue de soi(e)» – élaboré collectivement tout en étant souvent ressenti comme, désiré ou espéré rien qu’à soi –, est, pour l’exprimer dans une perspective (socio)linguistique éthique25, un dispositif social constamment en variation(s) du fait des innombrables expériences humaines qu’il irrigue. Au sein de ces dernières, il permet à chaque individu: d’être un sujet «qui compte», dans les mots des éthiques du care; d’être un sujet qui, reconnu, s’engage, agit, fait l’expérience de ce que, comme le note l’anthropologue Bronisław Malinowski dans ses Jardins de corail – «bien avant la pragmatique et le ‘‘tournant actionnel’’ des sciences du langage»26 –, «[l]es mots participent de l’action et sont autant d’actions»27.

  • 28 «On évitera de confondre l’expérience, qui se fait d’elle-même, et l’expérimentation, qui devra êtr (...)
  • 29 J.-L. Nancy, Corpus, p. 127.
  • 30 C. Marin, Être à sa place, p. 192.
  • 31 M. Atlan, R.-P. Droit, Quand la parole détruit, p. 290.
  • 32 Ibid., p. 293.
  • 33 Ch. Roiné, «Expérience, enseignement et apprentissage», p. 103.
  • 34 A. Barberousse, L’expérience, p. 36.
  • 35 S. Madelrieux, Philosophie des expériences radicales, p. 17.

8Expériencer le français, ce n’est donc pas seulement en faire l’expérience ou l’expérimenter28, c’est se mettre en danger, se laisser embarquer vulnérable: le mot «expérience vient du latin experiri», et comme le formule d’une autre perspective philosophique J.-L. Nancy dans l’essai Corpus, un exercice d’écriture du corps expériencé, «experiri, en latin, c’est justement aller au dehors, sortir à l’aventure, faire une traversée, sans même savoir si on en reviendra»29. Se fondre dans «un trou du réel», s’y emboîter comme «la pièce manquante du puzzle», pour évoquer la mise en garde de C. Marin placée en second exergue de cette introduction, c’est à l’inverse passer à côté de l’expérience30. S’approprier une langue étrangère est une voie privilégiée pour en (re)prendre conscience: c’est bien le propre de la parole «humaine» que d’être «risquée, multiple, autonome», ainsi que le soulignent la journaliste Monique Atlan et le philosophe Roger-Pol Droit dans leur récent essai intitulé Quand la parole détruit31, incitation à redécouvrir la parole «créatrice», «par définition intranquille, incapable de se fixer une fois pour toutes. Parce qu’elle refuse de s’enfermer dans un sens unique, imposé à jamais. Parce qu’elle demeure incessante, vibrante, résonnante, inventive… ludique»32. De multiples exemples convoqués par les contributrices et contributeurs de ce numéro d’Études de Lettres illustreront les bénéfices collatéraux des prises de risques – apprenantes mais aussi enseignantes – qui jalonnent les trajectoires d’appropriation du FLE, et feront voir que l’expérience, au-delà d’être «une construction culturelle et non […] une simple élaboration mentale», est «source d’apprentissage»33, qu’elle «n’est pas seulement une bonne institutrice, […] n’a pas pour seul effet de nous faire connaître le monde», qu’«elle agit sur nous, […] nous transforme, autant par ce qu’elle nous apprend que par la façon dont elle nous l’apprend»34. C’est en cela qu’une expérience, quelle que soit sa nature, «a de la valeur», pour renvoyer au premier exergue de ces propos liminaires35.

  • 36 La notion d’«empouvoirement» (calquée sur l’anglais empowerment) et l’adjectif «empouvoirant» sont (...)
  • 37 M. Atlan, R.-P. Droit, Quand la parole détruit, p. 296.

9L’un des desseins communs des enseignants-enseignantes et des chercheurs-chercheuses de l’EFLE est d’accompagner avec sollicitude et bienveillance l’autonomie et la réflexivité des étudiants et des étudiantes, quelles que soient leurs coordonnées sociales (sexe, genre, âge, statut, groupe d’appartenance, capital symbolique, etc.), leurs contingences et leurs motivations, de manière à les aider à se déprendre de leur(s) éventuelle(s) insécurité(s) linguistique(s), d’expériencer le français en première personne, sans être entravés par des représentations limitantes et/ou des normes (langagières) intimidantes. C’est en suivant cette voie qu’il est possible de progressivement remplacer le fantasme limitant de l’acquisition d’un parler «correct» (nourri par des idéologies puristes) par la quête empuissançante36 d’un parler à la fois «juste», à savoir ajusté aux nombreuses situations (académiques, professionnelles, administratives, intimes, etc.) qui se présenteront aux unes et aux autres, mais aussi «humain», pour citer encore M. Atlan et R.-P. Droit, conscient «que les paroles importent, les nôtres comme celles des autres, qu’elles ont toutes un poids et des effets». «En se souvenant que chaque parole change le monde, même de manière infime, chaque parleur agit autrement», avancent les deux auteurs37.

  • 38 Y. Reuter (éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, p. 43.
  • 39 Est retenue la distinction faite par Y. Reuter entre «activités» et «pratiques»: une pratique est « (...)

10Ce volume croise des regards experts et critiques, mais aussi poéthiques – poétiques et éthiques –, sur les différents contenus – «choses aussi diverses que les savoirs, les savoir-faire ou les compétences […], mais aussi des valeurs, des pratiques, des “rapports à”, voire des comportements ou des attitudes»38 – de la didactique du FLE. Il entend montrer qu’il est profitable de proposer à côté d’activités didactiques dites «classiques», conduisant les apprenants-apprenantes à l’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de compétences en langue et disciplinaires, procédurales, théoriques et méthodologiques, et, par-là, à l’appropriation de pratiques langagières aussi bien académiques que sociales, des activités39 didactiques créa(c)tives, ce qualificatif néologique ayant pour avantage de cerner leur triple aspect créatif, collaboratif et engageant et de mettre en avant la place laissée à l’expérimentation avec la langue.

  • 40 E. Duarte, «L’expérience sensible dans la constitution de la science», p. 11.
  • 41 L’expérientiel est défini en didactique des langues-cultures «comme toute forme d’expérience vécue (...)
  • 42 Ch. Puren, «L’“expérientiel” en didactique des langues-cultures», en ligne.
  • 43 Y. Reuter (éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, p. 75.
  • 44 P. Mayen, C. Mayeux, «Expérience et formation».
  • 45 Ph. Foray, «La description de l’expérience comme objet et méthode de la philosophie de l’éducation» (...)
  • 46 J. Cadière, «Introduction».
  • 47 L’activité épilinguistique «correspond […] à l’ensemble des mises en discours conscientes sur les l (...)

11À ce stade, une dernière précaution s’impose. L’anthropologue Eduardo Duarte nous met en garde: «quand on pense à l’idée d’expérience, on peut admettre que chaque être humain en possède une certaine définition, ce qui nous amènerait à la pulvérisation de la notion dans les instances du sens commun»40. Pour contourner cet écueil, la somme des apports théoriques et pratiques partagés dans ce numéro d’Études de Lettres offre un éclairage ample et pluriel sur les manières «d’encapsuler l’expérientiel41 dans des méthodologies d’enseignement-apprentissage des langues-cultures»42; chaque point de vue est situé dans l’une des «disciplines contributoires» pour la didactique du FLE43: en (socio)linguistique, dans le champ des études littéraires, musicales et théâtrales ou en anthropologie (culturelle). Cette réflexion collective et pluridisciplinaire sur la notion d’«expérience», dont on ne doutera plus qu’elle est «utile et stimulante»44 et qu’elle «constitue une voie possible pour saisir la réalité éducative»45, ainsi que les situations didactiques tout en dynamisant réflexivité46 et activité épilinguistique47, s’est par ailleurs offerte comme une opportunité de (res)saisir d’autres notions connexes, également circulantes, autant scientifiquement que dans le sens commun, mais pas toujours précisément définies: les notions d’«action», de «créativité», de «voix», de «sécurité» et d’«insécurité», ou encore de «confiance» se trouvent donc elles aussi au cœur des attentions.

12Avant de clore cette introduction, soulignons que ces actes et la journée d’étude qui est à leur origine sont en eux-mêmes des expériences. Les deux supports ont en effet été pensés pour qu’enseignantes-enseignants, chercheuses-chercheurs et apprenantes-apprenants/étudiantes-étudiants, invités à s’impliquer en tant que public, instance de modération, conférencier-conférencière, lectrice-lecteur, contributrice-contributeur, se demandent ensemble au travers d’une démarche participative quelles places reviennent à l’expérience et aux expériences dans le processus d’appropriation du français, puis consentent à voir restitués les fruits de leurs échanges, sans hiérarchisation des voix, sans que soit privilégiée une doctrine ou une pédagogie en particulier, dans le respect de la pluralité des parcours, des intérêts, des perspectives et des styles.

  • 48 R. Richterich, «Avant-propos», p. 4.

13Pour reprendre à notre compte le vœu exprimé par René Richterich il y a 35 ans dans cette même revue, dans le premier numéro consacré au français langue étrangère, réalisé par les lectrices et lecteurs de l’EFM (École de français moderne, ancien nom de l’EFLE), souhaitons que «ce numéro d’Études de Lettres pose un [nouveau] jalon dans le présent pour que [l’EFLE] continue de développer, dans le futur, une pédagogie faite de rigueur dans la recherche et la réflexion, d’imagination dans les pratiques et les applications, de plaisir dans l’adaptation et le changement»48.

Haut de page

Bibliographie

Adam, Jean-Michel, «Penser le nécessaire dialogue des sciences du texte», in Les échelles du texte, éd. par Vincent Verselle, Joël Zufferey, Études de Lettres, 1-2 (2015), Lausanne, Université de Lausanne, p. 211-236, en ligne: <https://journals.openedition.org/edl/837>.

Alcoba, Laura, Le bleu des abeilles, Paris, Gallimard, 2013.

Atlan, Monique, Droit, Roger-Pol, Quand la parole détruit, Paris, Éditions de l’Observatoire/Humensis, 2023.

Barberousse, Anouk, L’expérience, Paris, Flammarion, 1997.

Barré de Miniac, Christine, Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000.

Barthélémy, Fabrice, Le champ du français langue étrangère. Modèle économique, politique et éducatif, Paris, L’Harmattan, 2022.

Biichlé, Luc, Dinvaut, Annemarie (dir.), Mieux vivre en langues: de la maltraitance à la bientraitance linguistiques, Paris, L’Harmattan, 2020.

Boero, Paolo, Douek, Nadia, «La didactique des domaines d’expérience», Carrefours de l’éducation, 26 (2008), p. 99-114, en ligne: <https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2008-2-page-99.html>.

Cadière, Joël, «Introduction: Qu’est-ce que l’expérience?», Forum, 151 (2017), p. 8-12, en ligne, <https://www.cairn.info/revue-forum-2017-2-page-8.htm>.

Canut, Cécile, «Subjectivité, imaginaires et fantasmes des langues: la mise en discours “épilinguistique”», Langage et Société, 93 (2000), p. 71-97.

Compte-Sponville, André, «Expérience», in Dictionnaire philosophique, Paris, PUF, 2021, p. 500-501.

Cuq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2017.

Dewey, John, L’art comme expérience, Paris, Gallimard, 2021.

Diamond, Cora, L’esprit réaliste. Wittgenstein, la philosophie et l’esprit, Paris, PUF, 2004.

Duarte, Eduardo, «L’expérience sensible dans la constitution de la science», Sociétés, 121 (2013), p. 9-17, en ligne: <https://www.cairn.info/revue-societes-2013-3-page-9.htm>.

Fisher, Berenice, Tronto, Joan C., «Toward a Feminist Theory of Caring», in Circles of Care: Work and Identity in Women’s Lives, ed. by Emily K. Abel, Margaret Nelson, Albany (NY), State University of New York Press, 1991, p. 35-62.

Foray, Philippe, «La description de l’expérience comme objet et méthode de la philosophie de l’éducation», Le Télémaque, 50 (2016), p. 67-72.

Hottois, Gilbert, «Éthique de la responsabilité et éthique de la conviction», Laval théologique et philosophique, 52/2 (1996), p. 489-498.

Kern, Richard, Liddicoat, Anthony J., «Introduction: de l’apprenant au locuteur/acteur», in Précis de plurilinguisme et du pluriculturalisme, dir. par Claire Kramsch, Danielle Lévy, Geneviève Zarate, Paris, Éditions des archives contemporaines, 2008, p. 27-33.

Laugier, Sandra, «Qu’est-ce que le réalisme? Cavell, la philosophie, le cinéma», Critique, 692-693 (2005), p. 86-101.

Laugier, Sandra, «En quête de l’ordinaire. Emerson et la confiance en soi», in La croyance et l’enquête. Aux sources du pragmatisme, éd. par Bruno Karsenti, Louis Quéré, Paris, Éditions de l’EHESS, 2005, p. 247-287, en ligne: <https://books.openedition.org/editionsehess/11233>.

Madelrieux, Stéphane, «Expériencer», Critique, 787 (2012), p. 1012-1013.

Madelrieux, Stéphane, La philosophie de John Dewey. Repères, Paris, Vrin, 2016.

Madelrieux, Stéphane, Philosophie des expériences radicales, Paris, Seuil, 2022.

Malinowski, Bronislaw, Les jardins de corail, Paris, Maspero, 1974.

Marin, Claire, Être à sa place, Paris, Éditions de l’Observatoire, 2022.

Mayen, Patrick, Mayeux, Catherine, «Expérience et formation», Savoirs, 2003/1 (2003), p. 13-53.

Nancy, Jean-Luc, Corpus, Paris, Métailié, 2000.

Pahud, Stéphanie, «“Rembourser ses dettes”: pour une linguistique éthique», in Langues, médecine et société, éd. par Gilles Merminod, Orest Weber, Limoges, Lambert-Lucas, 2022, p. 157-168.

Pahud, Stéphanie, Singy, Pascal, Pas de langue de bois! Nouvelles orthographes, néologismes, parlers identitairesLe français dans tous ses états et débats, Lausanne, Favre, 2023.

Pahud, Stéphanie, Roelens, Camille, «Vers une didactique poéthique et bienveillante», in Éthique et citoyenneté dans l’enseignement-apprentissage des langues-cultures, dir. par Isabelle Billoo, Denis Vigneron, Dijon, Éditions Orbis Tertius, à paraître.

Puren, Christian, «L’“expérientiel” en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation», 2022, en ligne: <https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c>.

Reuter, Yves, «Analyser le faire des élèves dans une perspective didactique», Les Cahiers Théodile, 6 (2005), p. 33-40.

Reuter, Yves (éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Louvain-la-Neuve, De Boeck, 2013.

Richterich, René, «Avant-propos», Études de Lettres, 215 (1988), p. 3-4, en ligne: <https://doi.org/10.5169/seals-870845>.

Roiné, Christophe, «Expérience, enseignement et apprentissage. Une étude de cas pour l’analyse de leur rapport dans le contexte de l’adaptation scolaire», Éducation et didactique, 12/1 (2018), p. 101-118, en ligne: <https://journals.openedition.org/educationdidactique/3070>.

Spinoza, Baruch, Éthique, Paris, Flammarion, 1993.

Tiercelin, Claudine, «Expérience», in Dictionnaire des concepts philosophiques, dir. par Michel Blay, Paris, Larousse-CNRS éditions, 2007, p. 304-308.

Tronto, Joan C., Un monde vulnérable. Pour une politique du care, Paris, Éditions de la Découverte, 2009.

Haut de page

Notes

1 <https://agenda.unil.ch/display/1677584886521>.

2 «Alice au pays du FLE: enjeux sociaux et identitaires de l’appropriation», décliné depuis le semestre de printemps 2023 sous une autre variante, «Alice au pays du FLE: normes sociolangagières et insécurité linguistique».

3 Cette matrice se veut une extension du triangle didactique «représentant le système de relations qui s’établissent entre trois éléments: le contenu d’enseignement, l’apprenant, l’enseignant» (Y. Reuter [éd.], Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, p. 203): elle fait se rencontrer trois perspectives, (socio)linguistique, didactique et éthique; évolutive, elle schématise les interactions entre les composantes et notions essentielles de l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère que sont entre autres les savoirs, les compétences, la trajectoire d’appropriation, le «locuteur/acteur» (voir R. Kern, A. J. Liddicoat, «Introduction»), les représentations, les attitudes, l’insécurité, la motivation, l’évaluation (voir S. Pahud, C. Roelens, à paraître).

4 Dans deux conférences prononcées à Munich en 1919, «La science en tant que vocation et profession» et «La politique en tant que vocation et profession», voir G. Hottois, «Éthique de la responsabilité et éthique de la conviction».

5 F. Barthélémy, Le champ du français langue étrangère, p. 152.

6 Ibid.

7 Ibid.

8 J. C. Tronto, Un monde vulnérable.

9 «Ce monde comprend nos corps, nous-mêmes et notre environnement, tous éléments que nous cherchons à relier en un réseau complexe, en soutien à la vie.» (B. Fisher, J. C. Tronto, «Toward a Feminist Theory of Caring», p. 40).

10 Ibid.

11 L. Biichlé, A. Dinvaut (dir.), Mieux vivre en langues.

12 Certaines contributions ont été ajoutées a posteriori de la journée.

13 S. Madelrieux, «Expériencer», p. 1012.

14 Ibid.

15 J. Dewey, L’art comme expérience, p. 80.

16 S. Madelrieux, Philosophie des expériences radicales, p. 11 sq.

17 C. Tiercelin, «Expérience», p. 305.

18 S. Madelrieux, La philosophie de John Dewey, p. 51.

19 S. Laugier, «Qu’est-ce que le réalisme?» et «En quête de l’ordinaire».

20 C. Diamond, L’esprit réaliste.

21 On peut sur ce point retenir la définition suivante de J.-P. Cuq et I. Gruca (Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, p. 85): «Le concept de langue étrangère se construit par opposition à celui de langue maternelle et on peut dire dans un premier temps que toute langue non maternelle est une langue étrangère. On veut dire par là qu’une langue ne devient étrangère que quand un individu ou un groupe l’oppose à la langue ou aux langues qu’il considère comme maternelle(s). Une langue peut donc revêtir un caractère de xénité (c’est-à-dire d’étrangeté) d’un point de vue social ou politique. Par exemple, après la décolonisation, et bien qu’il fût la langue d’une partie importante de la société civile, l’Algérie a déclaré le français langue étrangère.»

22 L. Alcoba, Le bleu des abeilles, p. 10.

23 Sur la base de la modélisation du «rapport à l’écriture» de Ch. Barré de Miniac (Le rapport à l’écriture), nous retenons comme dimensions du «rapport au français»: l’investissement des pratiques langagières orales et écrites dans cette langue, les représentations et attitudes envers cette dernière, ainsi que les discours à son propos.

24 S. Pahud, P. Singy, Pas de langue de bois!

25 S. Pahud, «“Rembourser ses dettes”».

26 J.-M. Adam, «Penser le nécessaire dialogue des sciences du texte», p. 218.

27 B. Malinowski, Les jardins de corail, p. 243.

28 «On évitera de confondre l’expérience, qui se fait d’elle-même, et l’expérimentation, qui devra être refaite par d’autres […] et qui suppose presque toujours des instruments et une théorie ou une hypothèse préalable» (A. Compte-Sponville, «Expérience», p. 501).

29 J.-L. Nancy, Corpus, p. 127.

30 C. Marin, Être à sa place, p. 192.

31 M. Atlan, R.-P. Droit, Quand la parole détruit, p. 290.

32 Ibid., p. 293.

33 Ch. Roiné, «Expérience, enseignement et apprentissage», p. 103.

34 A. Barberousse, L’expérience, p. 36.

35 S. Madelrieux, Philosophie des expériences radicales, p. 17.

36 La notion d’«empouvoirement» (calquée sur l’anglais empowerment) et l’adjectif «empouvoirant» sont volontairement évités: leur connotation – dérivée de celle du concept de «pouvoir» – me semble négative dans une perspective didactique actionnelle éthique. Sont préférés «empuissancement» et «empuissançant», dérivés de la notion de «puissance» (B. Spinoza, Éthique), entendue comme une «puissance d’agir».

37 M. Atlan, R.-P. Droit, Quand la parole détruit, p. 296.

38 Y. Reuter (éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, p. 43.

39 Est retenue la distinction faite par Y. Reuter entre «activités» et «pratiques»: une pratique est «une activité en tant qu’elle est située institutionnellement, spatialement et temporellement, qu’elle est structurée par de multiples dimensions en interaction, qu’elle est formatée par des dispositifs, des outils et des supports, qu’elle est inscrite dans des histoires, sociales, familiales, individuelles» (Y. Reuter, «Analyser le faire des élèves dans une perspective didactique», p. 37).

40 E. Duarte, «L’expérience sensible dans la constitution de la science», p. 11.

41 L’expérientiel est défini en didactique des langues-cultures «comme toute forme d’expérience vécue par l’apprenant directement en langue étrangère, qui est suscitée et exploitée par l’enseignant aux fins d’enseignement-apprentissage d’une langue-culture étrangère» (Ch. Puren, «L’“expérientiel” en didactique des langues-cultures», en ligne). On notera par ailleurs qu’une «didactique des domaines d’expérience» a été développée par et autour de P. Boero (voir P. Boero, N. Douek, «La didactique des domaines d’expérience»).

42 Ch. Puren, «L’“expérientiel” en didactique des langues-cultures», en ligne.

43 Y. Reuter (éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, p. 75.

44 P. Mayen, C. Mayeux, «Expérience et formation».

45 Ph. Foray, «La description de l’expérience comme objet et méthode de la philosophie de l’éducation», p. 68.

46 J. Cadière, «Introduction».

47 L’activité épilinguistique «correspond […] à l’ensemble des mises en discours conscientes sur les langues, le langage ou les pratiques langagières qui régissent la relation du sujet au langage et dont les fluctuations résultent du phénomène inconscient de la subjectivation» (C. Canut, «Subjectivité, imaginaires et fantasmes des langues», p. 73).

48 R. Richterich, «Avant-propos», p. 4.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Stéphanie Pahud, « Introduction »Études de lettres, 323 | 2024, 7-20.

Référence électronique

Stéphanie Pahud, « Introduction »Études de lettres [En ligne], 323 | 2024, mis en ligne le 15 mai 2024, consulté le 18 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/edl/7050 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qed

Haut de page

Auteur

Stéphanie Pahud

Université de Lausanne

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search