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«Prendre voix»: une expérience de paysage sonore en classe de FLE à l’université

Magali Cécile Bertrand
p. 153-174

Résumés

Ancré dans les principes de la pédagogie expérientielle et de l’enquête ethnographique, le présent article investit les potentialités du paysage sonore et veut montrer quelles voies ce concept issu de la musicologie et plus largement les «études sensorielles» peuvent ouvrir dans l’enseignement-apprentissage des langues. Il décrit plus précisément une expérimentation réflexive de trois semestres dans un cours universitaire de français langue étrangère. Guidés dans la production créative d’un fichier sonore partant de leur expérience vécue pour apprendre à «prendre voix» comme on «prend pied» en s’installant dans un nouveau territoire, les étudiants ont eu l’opportunité de «se décentrer» et d’entendre leurs voix comme légitimes dans le paysage francophone local.

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Texte intégral

Fig. et fam., Perdre pied, ne savoir plus où l’on en est.
Fig., Prendre pied, commencer à s’établir solidement, à gagner la confiance1.

  • 2 M. C. Bertrand, L’enseignement du yiddish en France.

1Si l’expérience sensorielle est rarement mobilisée dans nos enseignements à l’université, la classe de langue apparaît comme un lieu privilégié – et investi: on hume des épices et goûte des Plätzchen avant Noël, on écoute la variation du monde hispanophone, on regarde et manipule des objets issus d’un ailleurs que l’apprentissage d’une langue nous rend moins étranger. Non seulement cette expérience du monde, mais aussi l’expression de la subjectivité, de qui l’on est, ont une place légitime dans nos pratiques en classe de langue. Poursuivant mon exploration du rapport subjectif aux langues2, j’ai souhaité explorer comment un cours peut s’appuyer sur l’expérience vécue (au sens de l’allemand Erlebnis) de et dans la langue; j’ai pour ce faire conçu une démarche, inspirée par la pédagogie expérientielle, autour du concept de paysage sonore.

  • 3 R. Murray Schafer, Le paysage sonore, p. 14, 384.

2Défini en 1977 par l’écrit pionnier de R. Murray Schafer comme «tout ce qui p[eut] être entendu», comme «l’environnement sonore»3, le paysage sonore s’avère particulièrement intéressant dans le cadre d’un enseignement de langue, par l’expérience sensorielle que l’on en fait, qu’il s’agisse des sons de l’environnement ou spécifiquement ceux de la langue cible. Il apparaît en outre comme un moyen de questionner, d’une part, le rapport à l’audition dans l’apprentissage linguistique et d’autre part, le rôle de coproduction dans ce paysage en tant que locuteur ou locutrice.

3Ces trois aspects (expérience sensorielle vécue, apprentissage, agentivité) ont ainsi constitué les pierres angulaires d’une démarche proposée dans le cadre d’un cours destiné à des personnes étrangères aux printemps 2021, 2022 et 2023 à l’École de français langue étrangère (EFLE) de l’Université de Lausanne et dont le présent article veut faire état. Il décrira le cadre de cet enseignement et les quatre phases de la démarche, pour aborder ensuite le cadre conceptuel; cette progression permettra de lier plus aisément les apports des différents champs de recherche aux séquences proposées et fera apparaître en quoi cette démarche autour du paysage sonore constitue également une formation interculturelle et à l’interculturel.

1. Description de la démarche

1.1. Cadre de l’enseignement

  • 4 Il en faut 60 pour réussir ce programme.

4L’EFLE propose notamment un programme réalisable en 2 à 4 semestres, destiné à des personnes non francophones et «centré sur l’acquisition des compétences langagières et culturelles nécessaires pour commencer des études en français», comme le précise le plan d’études actuellement en vigueur. Dans ce cadre, j’ai assuré pendant trois années consécutives un atelier obligatoire (3h30/semaine) au printemps, donnant droit à 5 crédits ECTS4. La validation de cet atelier prend la forme de quatre travaux écrits et de la participation à un «projet long» pendant tout le semestre – ce dernier a offert la possibilité de mettre en place la démarche créative autour du paysage sonore.

  • 5 Si l’EFLE accueille des adultes de tous les continents, beaucoup viennent des Balkans, de Turquie e (...)

5Parmi les objectifs de l’atelier se trouvent le développement des compétences langagières, le travail autonome (individuellement ou en collaboration) et l’autoévaluation. Dans la mesure où le public de l’EFLE présente des parcours de formation très variés5, il importe, autant pour la réussite au sein de ce programme que pour assurer une bonne intégration dans un éventuel parcours d’études ultérieur, que ces objectifs s’accompagnent d’un horizon plus général de découverte et d’ancrage dans les réalités locales, à l’université et en dehors – où la notion de paysage trouve une place.

6C’est le paysage sonore inédit dû aux limitations de mouvements en 2020 qui a inspiré ce projet long. Si mon désir initial de pièce radiophonique présentait plusieurs avantages (originalité et prise de risque personnelle relative: possibilité d’enregistrer plusieurs fois, nul besoin de se soumettre au regard d’autrui), travailler à partir du paysage sonore permettait en outre de mettre à profit la situation d’immersion à Lausanne. J’ai par ailleurs considéré que le confinement a pu entraîner une centration sur soi (ou du moins une opportunité de le faire) et qu’à un certain silence environnant a aussi pu correspondre un monologue intérieur nouveau. Conséquences tout autres de la pandémie, les enjeux de renforcer le contact entre étudiants, puis de «re-territorialiser» les pratiques langagières à la reprise des cours en présentiel en 2022 me paraissaient clé, comme le fait que ce projet devait proposer une expérience physique, sensorielle, qui délaisserait l’écran et délasserait la vue.

  • 6 M. Mauss, «Les techniques du corps».

7Ce sont donc des considérations fort diverses qui m’ont animée au moment de concevoir le programme de l’atelier et le projet long en particulier; travailler à partir et autour du paysage sonore m’a semblé permettre une cohérence entre les objectifs de cet enseignement, une invitation à la réinscription de la parole comme technique du corps6 et ce que j’ai estimé utile pour la cohésion du groupe-classe et pour la formation des individus.

1.2. Une progression en quatre étapes

  • 7 Ch. Puren, «La “méthode”, outil de base de l’analyse didactique», p. 360.
  • 8 R. Murray Schafer, A Sound Education.
  • 9 Sont décrites ici les étapes telles que proposées dans le cadre d’un atelier se déroulant entièreme (...)

8La démarche, au sens d’articulation de plusieurs méthodes7, s’appuie en partie sur un manuel de R. Murray Schafer8 et sur un certain nombre de précautions qui m’ont paru garantir le bon déroulement du projet (que je caractérise par le maintien de la participation des étudiants à chaque étape et par le respect du calendrier prévisionnel). Elle se déroule en quatre phases, les deux premières constituant la partie introductive9.

  • 10 P. Schaeffer, Traité des objets musicaux.
  • 11 M. Chion, Guide des objets sonores, p. 33.
  • 12 R. Murray Schaffer, A Sound Education, p. 15-17, 44-47.

9La phase de «déconditionnement»10, répartie sur 2 à 3 séances selon le volume horaire des autres contenus du cours, est constituée d’observations, individuelles puis mises en commun, et de discussions. Ces premiers cours sont aussi l’occasion de proposer d’autres activités poursuivant des objectifs transversaux de l’année (langagiers comme techniques). Il s’agit tout d’abord de décentrer sa perception: la transition visuelle/auditive est exercée par des activités qui permettent de réfléchir aux liens entre son et image (y compris celle du mot écrit), entre le son et sa source et qui permettent d’entendre les «objets sonores» (c’est-à-dire le son «pour lui-même»11). Ayant exploré dans la salle de classe nos associations mentales et notre propre rôle de production de sons (par des activités inspirées de R. Murray Schafer12), nous partons à la (re)découverte du bâtiment et du campus. Cette progression vers une perception moins «rétino-centrée», intention que j’explicite, prépare à un premier projet en autonomie.

10La phase d’expérimentation individuelle est ainsi proposée sur trois séances: elle consiste en une carte postale sonore, accompagnée d’une note d’intention, à la suite de promenades d’écoute effectuées dans et aux abords de l’université. Ce projet se déroule pendant et entre les cours: une promenade d’écoute près du domicile donne lieu à une prise de notes, puis en classe, à un échange oral et à la rédaction d’une note d’intention. Cette note permet d’amorcer une réflexion sur la construction narrative que permet l’enregistrement sonore. De manière immédiate, elle sert également de feuille de route pour l’enregistrement de la carte postale sonore.

11Chaque personne enregistre 3 à 4 sons d’au moins 10 secondes dans un même fichier, avec son propre smartphone, pour une durée maximale de 75 secondes. Il s’agit de «donner à entendre» ce qui fait la spécificité de son quartier, en adoptant une optique plutôt descriptive ou plutôt narrative: on choisira de sélectionner les 3 ou 4 «signatures» sonores typiques du quartier (ce que seraient les différentes vues sur le recto d’une carte postale cartonnée) ou bien de raconter son expérience singulière du lieu (ce que l’on rédigerait au verso). Les cartes postales sonores font l’objet d’une écoute collective critique, où sont identifiés dans la perspective du projet final les procédés descriptifs ou narratifs intéressants et les écueils à éviter.

  • 13 R. Murray Schafer, Le paysage sonore, p. 14.

12Cette carte postale sonore sert donc aussi de test matériel (fonction dictaphone de son smartphone) et technique (pause dans l’enregistrement pour n’avoir qu’un seul fichier son, orientation du microphone), tout en présentant l’intérêt d’être exempte d’enjeux collectifs et de ne pas encore intégrer la voix. Avec elle se clôt l’introduction au paysage sonore: les étudiants ont pu (re)découvrir ceux de l’université et de leur quartier, pratiquer l’«écoute réduite» (voir ci-après) et produire un premier enregistrement «manipulé»13.

  • 14 Empruntée à la terminologie du monde radiophonique, la ou les «voix» désignent les prises de parole (...)

13La phase de cocréation s’étend sur 4 à 6 séances et s’ouvre généralement après la pause des vacances de printemps – l’occasion d’impulser une nouvelle dynamique. Il s’agit de générer des idées, de développer un projet (pour lequel chaque personne devra enregistrer, en dehors des cours, environ une minute de sons d’ambiance et de «voix»14) et d’en assurer la coordination, dans le cadre proposé. Le programme varie donc en fonction des avancées de cette conception collective et aboutit à l’écoute du(des) paysage(s) sonore(s) créé(s), que l’on peut considérer comme «tâche finale» dans une perspective actionnelle.

  • 15 Les étudiants ont par exemple choisi en 2021 de présenter des monologues intérieurs au fil d’une jo (...)

14Pendant cette phase du projet long, des exercices de production écrite alternent avec des discussions guidées pour générer des idées et retenir ce qui pourra constituer un projet commun (cette période correspond au travail sur l’argumentation de leur cours annuel «Langue écrite et orale»). Le travail sur les voix est plus individuel: le script, rédigé par chaque personne après l’accord sur son «rôle» dans un scénario parfois encore en développement, est posté sur un forum visible par toutes et tous, notamment pour s’assurer d’un «lissage» cohérent avec les autres voix. Selon les choix artistiques ou narratifs du groupe, les premiers enregistrements sont écoutés collectivement pour ajuster l’histoire ou les autres voix (ton du personnage, transitions entre deux voix…)15. En parallèle, un texte de présentation du projet peut être demandé à des personnes qui se seraient moins investies dans la démarche de conception collective. Il pourra accompagner la publicité du résultat auprès des collègues de l’École.

15La phase d’évaluation clôt le projet long par une réflexion (environ 60 minutes lors du dernier cours), portant davantage sur le processus vécu que sur le résultat enregistré. Il s’agit en effet, par des échanges oraux entre étudiants, puis par un retour à l’enseignante et un écrit individuel, de revenir sur l’ensemble de la démarche, depuis les activités de sensibilisation aux sons environnants et de déconditionnement d’une perception avant tout visuelle dans la classe de langue, jusqu’à l’écoute de la production commune. L’enjeu est d’aborder autant la qualité du travail collectif que l’expérience personnelle tout au long du projet, y compris sur le versant de l’apprentissage linguistique (rapport à l’audition, relation à sa voix et au jeu en français; pratique d’actes de langage pour la description, l’expression de sensations, le débat, l’argumentation…).

2. Cadre conceptuel

16Cette démarche autour du paysage sonore s’appuie sur un cadre conceptuel riche d’apports des sciences humaines et sociales. Elle emprunte ses concepts clés à la recherche en musicologie prolongée par les «études sensorielles», lesquels sont mis, dans l’esprit d’une approche ethnographique, au service d’objectifs de formation résultant d’une analyse sociolinguistique de la situation d’apprentissage des étudiants. Centrée sur la personne et sur son expérience vécue, cette démarche est également inspirée de principes de la pédagogie expérientielle. Cette deuxième partie aborde ces apports successivement.

2.1. Des concepts clés issus de la musicologie

  • 16 Les références de l’auteur à la spiritualité sont récurrentes, mais elles demeurent marginales dans (...)
  • 17 R. Murray Schafer, Le paysage sonore, p. 25 sq.

17C’est en 1977 que R. Murray Schafer publie un ouvrage traduit deux ans plus tard en français sous le titre Le paysage sonore. Le monde comme musique. Cette vision du monde comme «immense composition musicale» est au cœur de sa réflexion16 et constitue une des évolutions des travaux musicologiques du XXe siècle17, dont sont issus les autres concepts sur lesquels ma démarche s’appuie.

  • 18 Ibid., p. 14.
  • 19 E. Pistrick, C. Isnart, «Landscapes, Soundscapes, Mindscapes».
  • 20 J.-Ch. Filleron, «“Le paysage, cela existe, même lorsque je ne le regarde pas”, ou quelques réflexi (...)
  • 21 E. Pistrick, C. Isnart, «Landscapes, Soundscapes, Mindscapes»; V. Battesti, «“L’ambiance est bonne” (...)

18R. Murray Schafer s’inscrit en effet dans une conception dite environnementale, qu’adoptent aussi les «études sensorielles»: de la même façon que «landscape (‘‘paysage’’) [qui] est, ni plus ni moins, tout ce qui peut être vu, […] le soundscape est-il devenu tout ce qui pouvait être entendu»18. S’il est possible de situer l’émergence des sensory studies à partir des années 1980, à un «tournant phénoménologique de l’anthropologie»19, le «paysage» est un concept ancien et de longue date débattu par les géographes20. Au cœur de ce tournant, comme de ce débat, se trouve l’expérience vécue d’anthropologues et des personnes observées (ce qui est entendu, goûté, senti…) et celle de géographes (s’agit-il du paysage ou de sa représentation?). Par commodité, si je les emploie pour expliquer le «paysage sonore» au début du semestre, je ne recours pas aux autres termes («ambiance», «atmosphère», «territoire acoustique»…) proposés en sciences sociales21.

  • 22 T. Ingold, «Against Soundscape», p. 10, ma traduction.
  • 23 V. Mehl, L. Péaud, Paysages sensoriels, p. 11.

19De la pertinence du «paysage sonore» en tant que catégorie, retenons à la fois la critique de T. Ingold et l’intérêt de cet «indispensable» détour: «la puissance du concept prototypique de paysage [landscape] réside précisément dans le fait qu’il n’est lié à aucun registre sensoriel spécifique» et s’il est «audible», il ne devient «oral» qu’en «étant tout d’abord restitué par une technique […]»22. Dans la démarche présentée aux étudiants, il s’agit bien d’un focus momentané sur un aspect de leur expérience immersive pour décentrer leur attention et à cette fin, s’il «est difficile et sans doute illusoire de vouloir extraire un sens de la perception globale d’un paysage; […] d’un point de vue méthodologique, le détour paraît indispensable»23. C’est ainsi que l’exercice d’observation du bâtiment où le cours se déroule est visuelle et auditive: une perception ne remplace pas l’autre, mais les différents groupes d’observation restituent les pratiques langagières lues ou entendues. Ce partage se veut nourrir une réflexion sur les émetteurs et les destinataires des messages et sur les pratiques plurilingues qui nous entourent.

  • 24 M. Chion, Guide des objets sonores, p. 30.
  • 25 P. Schaeffer, Traité des objets musicaux.

20L’autre apport musicologique vient de théorisations de Pierre Schaeffer, un des pionniers de la musique concrète. Le concept d’«objet sonore» irrigue toute la phase introductive de la démarche: il s’agit de s’exercer à écouter le son «pour lui-même»24. Cet effort pour ne pas confondre le son et sa source, pour le caractériser (est-il par exemple continu, répété ou unique? Grave ou aigu? D’origine anthropique ou non?) et se situer par rapport à lui (puis-je le reconnaître? En ai-je déjà vu la source? M’est-il agréable?) permet de sensibiliser à nos manières habituelles d’écouter. Le projet de «rétablissement phénoménologique» de Pierre Schaeffer, qui dénonce les «impasses de la musicologie» de son temps25, permet dans le cadre d’un cours de langue de détourner momentanément la focale habituelle du sens et du mot vers la perception acoustique de l’environnement et de la langue. Il s’agit de prêter attention à ce que l’on éprouve, afin de, peut-être, découvrir la langue autrement, lui trouver des points communs avec d’autres langues, renouer avec ses premières impressions, de xénité et/ou d’étrangeté, lorsque l’oreille ne segmentait pas encore la chaîne parlée, et mesurer le chemin parcouru depuis.

  • 26 M. Chion, Guide des objets sonores, p. 30.
  • 27 Ibid., p. 33.

21L’«objet sonore» de Schaeffer se situe ainsi «à la rencontre d’une action acoustique et d’une intention d’écoute»26, une écoute qu’il qualifie de «réduite». La phase de «déconditionnement» peut ainsi être conçue comme un entraînement à cette «écoute réduite», pour interroger le rapport au son, et par là, à ceux de Lausanne (sonneries, signaux conventionnels, indicatifs sonores) et aux sons du français. Dans un mouvement similaire, je propose donc aux étudiants de se départir et «de [l]a provenance réelle ou supposée [d’un son], et du sens dont il peut être porteur»27 et du visuel (de l’écrit) dans leur rapport à la langue française. C’est un premier jalon dans cette démarche pour sensibiliser à une ouverture interculturelle, en interrogeant nos évidences autour des sons: le sens que nous attribuons à certains sons et les effets qu’ils peuvent avoir sur nous.

2.2. Un rôle d’ethnographe de son apprentissage

22Comme les premières activités décrites le suggèrent, cette démarche s’apparente à celle de scientifiques de terrain qui se mettent, sinon au diapason comme nous y invite le titre en anglais de R. Murray Schafer, The Tuning of the World, du moins à l’écoute de ce qui les entoure. Les étudiants sont invités à un exercice réflexif souvent inédit – donc potentiellement déroutant.

  • 28 J. Favret-Saada, Désorceler, p. 147.
  • 29 M. Candea, L. Véron, Le français est à nous!

23Laissons de côté les débats sur ce qu’observer peut signifier dans l’enquête de terrain28 et gardons-en pour cet article l’intérêt pour l’apprentissage d’une langue: outre la réflexion sur ses propres perceptions et attributions de sens, à quoi l’observation donne-t-elle accès? Que peut-on percevoir d’un espace social spécifique? Et plus précisément, qu’est-ce que la rue donne à entendre des interactions langagières et des règles qui les régissent? Observer les pratiques langagières, y compris dans le bâtiment de l’université, autrement dit se confronter au réel, contribue à diversifier l’expérience du français des étudiants et de ce fait, à enrichir leurs connaissances de l’oral et à infléchir la portée de discours normatifs sur un «bon» français29. Les inviter à cet exercice de l’observation permet aussi de renforcer leur sentiment de légitimité en tant que locuteurs et locutrices du français en Suisse romande – je reviendrai sur ces deux derniers éléments.

  • 30 Dans la mesure où le terme d’«écoute flottante» pourrait créer une proximité, qui n’a pas lieu d’êt (...)
  • 31 C. Pétonnet, «L’observation flottante», p. 39.

24La déambulation préalable à la réalisation de la carte postale sonore met en œuvre le principe d’une observation «flottante»30. Sous la plume de Colette Pétonnet, il s’agit d’une méthode qui «consiste à rester en toute circonstance vacant et disponible, à ne pas mobiliser l’attention sur un objet précis, mais à la laisser ‘‘flotter’’ afin que les informations la pénètrent sans filtre, sans a priori, jusqu’à ce que des points de repères, des convergences, apparaissent et que l’on parvienne alors à découvrir des règles sous-jacentes»31. S’il me semble difficile de se départir pleinement de ses a priori, cette relative vacance de l’esprit est un effort propice aux buts poursuivis notamment dans l’activité de la carte postale sonore (focus sur l’oralité, ancrage dans le réel), au cours de laquelle ces «points de repères» (que je qualifie de «signatures sonores») peuvent finir par émerger pour chacun.

  • 32 J.-P. Olivier de Sardan, La rigueur du qualitatif, p. 51.

25L’exercice d’observation s’accompagne nécessairement d’une remise en question de ses catégorisations habituelles. En rendant compte de ce qui constitue l’univers de sens (acoustique) dans lequel ils et elles vivent, les étudiants sont invités à penser leur expérience d’apprentissage comme des ethnographes. Être à l’écoute, prendre des notes, mettre en suspens et en question ses catégories interprétatives ou ses impensés ou quasi-«imperçus» apparente la démarche à l’enquête de terrain, qui «n’est pas le coloriage d’un dessin préalablement tracé: c’est l’épreuve du réel auquel une curiosité préprogrammée est soumise»32.

  • 33 Ibid.

26La carte postale sonore permet de mettre en œuvre l’«écoute réduite» (ou la clairaudience, dans les termes de Murray Schafer) et les réflexions des activités introductives, dans l’idée qu’elles permettent à ce travail sur les signatures sonores du quartier de gagner en ampleur et en finesse. La note d’intention permet en outre de témoigner du processus vécu, de la distance entre intentions préalables et enregistrements effectivement conduits, dans le même esprit que ce que souligne Jean-Pierre Olivier de Sardan sur la capacité à observer ce à quoi l’on n’est pas préparé et à modifier ses éventuelles hypothèses33.

2.3. L’apprenant de FLE en immersion linguistique

  • 34 C’est cette seule possibilité que l’on peut postuler; vivre en territoire francophone n’est pas une (...)

27C’est à présent par le prisme des sciences du langage et plus précisément de la sociolinguistique qu’est considérée la situation d’immersion dans laquelle se trouvent les étudiants du cours, celle-ci étant comprise comme apparaissant non seulement dans la salle de classe, car l’enseignement s’y déroule uniquement en langue cible, mais aussi en dehors, les étudiants ayant la possibilité34 d’entendre et de parler français dans leur vie ordinaire.

  • 35 D. Gorter, J. Cenoz, A Panorama of Linguistic Landscape Studies, p. 6.
  • 36 R. Landry, R. Y. Bourhis, «Linguistic Landscape and Ethnolinguistic Vitality».
  • 37 D. Gorter, J. Cenoz, A Panorama of Linguistic Landscape Studies.
  • 38 É. Yasri-Labrique, F. Scetti, K. Djordjević Léonard, Les paysages linguistiques urbains.

28Le paysage qui intéresse les sciences du langage est souvent situé dans l’espace urbain: on désigne communément par «paysage linguistique» ce qui peut être lu dans l’espace public, certaines définitions mettant davantage en avant les espaces créés, le type de supports ou les choix opérés en situation de plurilinguisme35. Si la «première» occurrence du terme est souvent attribuée à Landry et Bourhis36, une récente étude avance l’antériorité d’autres travaux et fait état du dynamisme croissant du domaine – en même temps qu’elle questionne sa délimitation37. Constitués de matériaux textuels, ces travaux témoignent de l’hégémonie du visuel, mais ils questionnent parfois aussi la correspondance avec les usages oraux des lieux étudiés38. Malgré des liens féconds avec d’autres disciplines (architecture, urbanisme, droit ou art contemporain), un seul exercice peut être proposé dans le cadre du projet long du semestre: la description du paysage linguistique de l’Anthropole pendant la phase de déconditionnement. Cet exercice est l’occasion de prendre la mesure des pratiques plurilingues du bâtiment où les cours se déroulent et de la diversité des émetteurs et destinataires des messages.

  • 39 E. Lhote (éd.), À la découverte des paysages sonores des langues et Le paysage sonore d’une langue, (...)
  • 40 E. Lhote (éd.), À la découverte des paysages sonores des langues, p. 15, je souligne.
  • 41 Ibid., p. 31.

29Par ailleurs, le «paysage sonore de la langue», tel que décrit dans les publications d’Elisabeth Lhote39, s’appuie «sur une analyse parallèle des faits produits et des faits perçus-et-compris dans une relation spécifique entre deux langues»40. Ce paysage est certes étudié dans une perspective d’apprentissage, mais il m’est difficile de m’y inscrire dans la mesure où certains phénomènes acoustiques n’acquièrent pas le statut d’«éléments du paysage sonore». L’inintelligible n’est par exemple pas inclus parmi ces éléments41. Cette perspective ne peut pas être la mienne pour la démarche décrite ici, car mon idée du paysage sonore ne se réduit pas à l’horizon de la langue (ou des langues). Ceci étant, même si c’était le cas, j’aurais du mal à ne pas considérer l’inintelligible, le soupir, le cri ou le non-sens comme éléments à part entière. Il m’est difficile de faire profit de ces travaux dans le contexte de classe plurilingue qui est le mien.

  • 42 W. Labov, Sociolinguistic Patterns.
  • 43 H. Boyer, Introduction à la sociolinguistique, p. 61.

30Ma démarche emprunte ainsi relativement peu aux travaux en sciences du langage (que j’ai pu trouver à ce jour) relatifs au «paysage», mais c’est une notion sociolinguistique qui constitue son fondement même: tout concourt à tirer profit de la situation d’immersion en territoire francophone pour réduire l’insécurité linguistique des étudiants. Au sein d’un domaine qui étudie le langage en tant que pratique sociale, l’état d’insécurité linguistique, objet de pionniers travaux de William Labov42, est caractérisé par une «tension entre une compétence réelle et un idéal de réalisation»43. Il s’agit donc d’un phénomène individuel d’inconfort, qui témoigne d’un écart entre ce que la personne peut effectivement exprimer dans une langue (y compris première) et ce qu’elle considère comme une expression idéale, écart qui peut entraîner une entrave dans la production même (écrite ou orale), voire entraîner des productions erronées (on parlera dans ce dernier cas d’hypercorrection).

  • 44 Je rappelle que leur année aborde les actes de langage du niveau A2 vers le B1.
  • 45 M.-M. Bertucci, I. Boyer, Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et pl (...)
  • 46 C’est-à-dire qui concerne la variation entre registres de langue comme entre territoires.
  • 47 Il est fréquent à l’Université de Lausanne de qualifier de francophones les personnes dont le franç (...)

31Je ne «mesure» pas la présence d’une insécurité linguistique chez les étudiants qui suivent ce cours, mais j’estime probable que cet état se présente, même brièvement, à elles et eux à ce stade de leur apprentissage du français44, «dans la mesure où la confrontation avec des structures langagières et culturelles autres induit un bouleversement en profondeur de la relation que le sujet entretient avec le monde […] et l’amène à une confrontation avec l’altérité que représente l’interculturalité»45. J’estime quoi qu’il en soit important de les sensibiliser non seulement à la variation du français, diastratique comme diatopique46, mais aussi à l’écoute des pratiques langagières de leur lieu de vie. La connaissance de ces réalités par l’observation permet de fragmenter une (éventuelle!) perception d’un bloc «autre», distinct d’un soi «non francophone»47. Cela veut à la fois servir de rempart à une insécurité linguistique importante, mais aussi permettre de s’envisager partie prenante de ce «continuum» social, où chaque personne est coproductrice de sons et de sens. Cet effet souhaité de la démarche autour du paysage sonore repose sur la possibilité d’un transfert, qui fait l’objet de la dernière partie de ce cadre conceptuel.

2.4. Réflexivité et transfert – la pédagogie expérientielle

32Ayant découvert et pratiqué la pédagogie expérientielle avant mon arrivée à l’EFLE, dans le cadre d’activités «de plein air», j’ai souhaité faire profit de son principe, pour la cohésion du groupe-classe dans le contexte évoqué dans la première partie, comme pour le plaisir (que je souhaite en tout cas lors) de l’expérimentation sonore, c’est-à-dire à la fois en éprouvant le son et en fabriquant des documents sonores, mais aussi en se confrontant à la nouveauté dans le cadre d’un cours de langue.

  • 48 W. Michl, Erlebnispädagogik, p. 14, ma traduction.

33Telle que définie par Werner Michl, la pédagogie expérientielle (Erlebnispädagogik) «est une méthode active et elle veut, par des processus d’apprentissage exemplaires, dans lesquels de jeunes gens sont mis devant des défis physiques, psychiques et sociaux, encourager ces jeunes gens dans le développement de leur personnalité et les rendre aptes à façonner leur cadre de vie de manière responsable»48. Souvent associée à des activités en extérieur, elle requiert un effort à la fois du corps et de l’esprit et une action coordonnée en groupe, et fonctionne sur le principe d’une expérience, au sens d’Erlebnis (ce qui est vécu), transférable à d’autres situations à la condition d’une démarche progressive. Il s’agit, par des discussions et une réflexion individuelle (qui n’est pas forcément partagée avec le groupe), de faire identifier aux personnes leurs éventuelles craintes préalables, puis ce qu’elles ont accompli, les ressources personnelles qu’elles ont mobilisées et ce que l’intelligence collective a permis de mettre en place pour la réussite de tout le monde – ou d’analyser ce qui a éventuellement fait défaut. Une fois ces éléments identifiés, la personne peut, pour elle-même, envisager un transfert à une autre situation et le groupe s’en trouve grandi.

  • 49 M. Frenay, «Du transfert des apprentissages au transfert des connaissances»; M. Frenay, D. Bédard, (...)

34Il faudrait ailleurs traiter plus avant cette question du transfert en faisant état d’un débat de plusieurs décennies en psychologie de l’éducation et en sciences cognitives49 sur la possibilité même de transfert de stratégies cognitives d’une part et aborder l’application à la didactique des langues d’autre part. Dans la mesure où cela renvoie à la vaste question de ce que signifie apprendre, je n’en traiterai pas ici; il me semble toutefois que ma proposition de démarche permet de retenir une possibilité «générale» de transférabilité, puisque ce que nous observons et questionnons au cours des quatre phases concerne à la fois notre rôle de coproduction dans l’espace sonore et plus spécifiquement par des pratiques langagières, et que c’est dans le même domaine que ces réflexions trouveront à «résonner».

  • 50 Ch. Puren, «L’“expérientiel’’ en didactique des langues-cultures», p. 2.

35Il ne peut ainsi être question que d’une parenté avec un des principes clés de la pédagogie expérientielle, d’autant plus que ce «transfert» semble diverger selon les disciplines: il désigne parfois non pas le phénomène de transfert ou transposition vers un autre domaine de la vie (avoir réussi à surmonter telle épreuve, grâce au groupe et à des ressources que je ne me connaissais pas nécessairement, me fait en réussir d’autres), mais la réflexion sur la seule possibilité de ce transfert (j’identifie, au moment de l’évaluation de cette activité de pédagogie expérientielle, une situation de vie dans laquelle cette expérience vécue me donnera la confiance pour mobiliser les mêmes ressources). C’est aussi la question du métaniveau qui me fait m’éloigner des propositions de Christian Puren50, car il ne s’agit pour moi pas seulement de «toute forme d’expérience vécue par l’apprenant directement en langue étrangère, qui est suscitée et exploitée par l’enseignant […]», mais de toute expérience vécue en lien avec cette langue ou le territoire où elle est pratiquée.

  • 51 Ce cours étant donné en parallèle de deux autres, ces étudiants représentent un tiers de l’effectif (...)

36Ma démarche partage donc avec ce domaine de la pédagogie active l’importance du corps et des éprouvés pour l’apprentissage, les objectifs explicites d’une réflexion sur soi-même, mais aussi l’importance du groupe – qui co-crée le paysage sonore final et de manière transversale, développe une intelligence collective. Il n’existe certes pas d’enjeu majeur51 à faire émerger un groupe «de référence», auquel se rattacher psychologiquement, mais la classe en tant que groupe d’individus constitue un moyen de lien social et de pratiques langagières en français pour des personnes qui en auraient peu ou pas à l’extérieur. Au-delà du contexte pandémique de la création de cette démarche, je considère comme crucial, également au titre de l’acculturation académique que nous poursuivons dans ce programme, de faire en sorte que leur séjour, même momentané, à l’EFLE puisse être marqué par la collaboration et la convivialité. L’insécurité, face cette fois au lieu même de l’université et aux représentations sociales liées, pourra s’en trouver atténuée.

3. Une formation (à l’)interculturel(le)

37Il ressort de ce qui précède que cette démarche autour du paysage sonore repose sur un certain nombre d’éléments propices à une formation interculturelle et à l’interculturel. J’entends pour le cas présenté ici la formation interculturelle comme concernant la rencontre avec une altérité identifiée (la Suisse romande) et la formation à l’interculturel comme concernant la situation même de rencontre. Il s’agit dans le premier cas d’acquérir des connaissances sur les faits et réalités de l’altérité romande (quels oiseaux, quels sonneries et indicatifs sonores, quelles activités humaines et formes langagières peut-on entendre ici? En somme, quel paysage sonore produit la vie locale?), de l’envisager par rapport à son ancrage propre, et dans le deuxième cas d’être sensible à un entre-deux intersubjectif, aux impensés, pour questionner les évidences que l’on peut croire partagées. J’entends donc ici par formation à l’interculturel l’acquisition ou l’exercice d’une compétence transversale, qui ne repose pas sur un contexte donné, mais sur la conscience que les normes et les valeurs varient selon les groupes sociaux.

3.1. Un heureux effet collatéral

  • 52 Voir l’Atlas de la biodiversité: <https://wp.unil.ch/biodiversite/>.
  • 53 L’eau mise à part bien sûr, même si la proximité du lac invite à une immersion «double» dans les pr (...)

38De manière immédiate, les promenades d’écoute et les discussions subséquentes nous amènent à prendre connaissance ou conscience de réalités parfois «imperçues». Peu d’étudiants pensent pouvoir entendre quatre ou cinq oiseaux différents sur le trajet entre la station de métro et notre bâtiment sur le campus de Dorigny, pourtant riche de biodiversité52. (Re)découvrir un quartier par ses oreilles amène également à (davantage) observer et décrire les activités qui s’y déroulent. Prêter l’oreille en tant qu’ethnographe à une interaction spontanée en ville confronte à de potentiels nouveaux éléments paraverbaux. Enfin, faire une expérience de relative xénité dans un environnement devenu familier (certains étudiants vivent parfois là depuis plusieurs années) permet d’enrichir sa connaissance du milieu. Les tâches d’écoute ou de repérage avant les enregistrements contribuent donc à faire de l’immersion – cette fois dans son sens physique le plus littéral53 – une situation d’apprentissage et de décodage de signes.

39Par exemple, entendre «le métro» en salle de classe traduit une opération mentale de mise en relation d’un phénomène acoustique et d’un ensemble d’éléments de connaissance, notamment la proximité d’une station et la probabilité qu’une rame passe à cet instant. De plus, en étant amenée à décrire le son et non à nommer la source, donc à prendre conscience de son propre conditionnement (ici ou dans le lieu d’origine, quels animaux ou sons anthropiques rythment la journée ordinaire? Donnent l’alerte?), chaque personne est invitée à «décortiquer» ses inférences ordinaires. Cela peut dérouter, qui plus est dans le cadre d’un cours de langue, mais l’ambiguïté fait partie intégrante de la démarche proposée.

3.2. Un risque assumé et mesuré

40Si la découverte du milieu environnant est un objectif explicite et annoncé (contribuant à la connaissance des faits et réalités que j’évoquais en ouverture), le fait que cette démarche constitue également une formation à l’interculturel n’est pas tout à fait un fortuit et heureux effet collatéral. Cette démarche requiert de fait une capacité à accepter un flottement éphémère, à gérer l’ambiguïté et exige une mobilité d’esprit importante pour s’ouvrir à l’inconnu. Le caractère abstrait du «paysage sonore», celui (très probablement) inédit de plusieurs tâches, sinon de la totalité, et l’indétermination quant aux résultats peuvent mettre à l’épreuve. C’est à cet endroit que je considère qu’il s’agit aussi d’une formation à l’interculturel, car les étudiants sont mis en situation de et accompagnés pour vivre une expérience possiblement déroutante.

  • 54 J. Rancière, Le maître ignorant.

41Par ailleurs, en m’appuyant sur mon propre statut d’étrangère, bien que francophone, en Suisse romande, je mets en outre en question les positions de «sachants» dans la classe: les personnes qui y vivent depuis plusieurs années ont des connaissances des pratiques locales, notamment langagières, qui me font défaut. Le constat d’une ignorance, qui fonde une certaine tradition éducative54, passe ainsi de l’autre côté de la table et peut contribuer au trouble créé par la démarche. Ce dernier est toutefois mesuré, les tâches étant proposées par courtes étapes successives et documentées tout au long du processus par des productions écrites partagées. Je peux également prendre ce risque, car le travail explicite de déconditionnement permet d’expliquer dès le premier cours le sens des tâches demandées; j’explique également qu’il sera question dans le même mouvement de décentrer l’apprentissage, souvent lié au visuel, et de se décentrer, soi, pour observer son environnement – processus dans lesquels l’évaluation réflexive finale a valeur formative. Ainsi, la présence constante du souci de se situer et d’interroger son rapport au milieu et à l’altérité, y compris dans sa dimension linguistique, contribue à la formation (à l’)interculturel(le) des étudiants.

4. Retour d’expérience

42Ainsi, ma propre expérience est marquée par le caractère expérimental de cette démarche courant sur treize semaines et l’originalité des tâches semble parfois créer une certaine désorientation. Une vigilance accrue est donc requise pour donner confiance aux étudiants dans cette démarche coconstruite, mais aussi dans leur pratique langagière. Après ces trois éditions, je constate que la durée du semestre permet à la réflexion de se déployer, mais qu’elle entrave certaines phases de travail; les quatre étapes de la démarche gagneraient probablement à être plus condensées (avec la phase de déconditionnement sur une seule séance, et la carte postale sonore sur deux séances seulement). Il reste que, si cette démarche requiert une certaine flexibilité, le paysage sonore s’avère un outil offrant des possibilités de travail stimulantes en classe de langue, permettant aussi bien la (re)découverte d’un lieu que la réflexion sur ce que certains sons ont de familier. En décalant leur point de… vue (!), les étudiants sont invités à une plus grande sensibilité (auditive), dans leur rapport à l’altérité, à leur environnement immédiat, comme à la langue qu’ils et elles apprennent. De la même façon que l’on «prend pied» quelque part en s’y étant installé (quand on s’est eingelebt, dirait-on en allemand, c’est-à-dire quand on s’y est «envécu»), je propose par cette démarche de réfléchir au processus d’y «prendre voix», par le fait d’y avoir erlebt quelque chose, d’y avoir vécu des expériences – auditives et langagières. Celles-ci précèdent bien entendu ce cours, mais les étudiants y ont l’opportunité de s’y consacrer et de confronter leurs expériences de vie, ainsi que ce qu’ils et elles expérimentent par la démarche autour du paysage sonore.

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Bibliographie

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Notes

1 <https://www.cnrtl.fr/definition/academie8/pied>.

2 M. C. Bertrand, L’enseignement du yiddish en France.

3 R. Murray Schafer, Le paysage sonore, p. 14, 384.

4 Il en faut 60 pour réussir ce programme.

5 Si l’EFLE accueille des adultes de tous les continents, beaucoup viennent des Balkans, de Turquie et d’espaces russophones. Leur âge, la durée et les raisons de leur présence, et partant, leur statut en Suisse, varient grandement. Leur niveau, à ce stade du programme, se situe entre les niveaux A2 et B1 du CECRL.

6 M. Mauss, «Les techniques du corps».

7 Ch. Puren, «La “méthode”, outil de base de l’analyse didactique», p. 360.

8 R. Murray Schafer, A Sound Education.

9 Sont décrites ici les étapes telles que proposées dans le cadre d’un atelier se déroulant entièrement en présentiel.

10 P. Schaeffer, Traité des objets musicaux.

11 M. Chion, Guide des objets sonores, p. 33.

12 R. Murray Schaffer, A Sound Education, p. 15-17, 44-47.

13 R. Murray Schafer, Le paysage sonore, p. 14.

14 Empruntée à la terminologie du monde radiophonique, la ou les «voix» désignent les prises de parole, par opposition aux sons d’ambiance ou à la musique. Le mixage final de la création est assuré par mes soins, à moins qu’une personne de la classe souhaite (apprendre à) le faire pendant son temps libre. Le logiciel libre et open source Audacity leur est brièvement présenté lors d’un cours.

15 Les étudiants ont par exemple choisi en 2021 de présenter des monologues intérieurs au fil d’une journée, de telle sorte que l’on peut imaginer qu’il s’agit d’une quinzaine de personnes différentes ou bien d’une seule, qui s’exprimerait par plusieurs voix.

16 Les références de l’auteur à la spiritualité sont récurrentes, mais elles demeurent marginales dans sa conceptualisation du paysage sonore et ne jouent pas de rôle dans l’usage que j’en fais à mon tour.

17 R. Murray Schafer, Le paysage sonore, p. 25 sq.

18 Ibid., p. 14.

19 E. Pistrick, C. Isnart, «Landscapes, Soundscapes, Mindscapes».

20 J.-Ch. Filleron, «“Le paysage, cela existe, même lorsque je ne le regarde pas”, ou quelques réflexions sur les pratiques paysagères des géographes».

21 E. Pistrick, C. Isnart, «Landscapes, Soundscapes, Mindscapes»; V. Battesti, «“L’ambiance est bonne” ou l’évanescent rapport aux paysages sonores au Caire».

22 T. Ingold, «Against Soundscape», p. 10, ma traduction.

23 V. Mehl, L. Péaud, Paysages sensoriels, p. 11.

24 M. Chion, Guide des objets sonores, p. 30.

25 P. Schaeffer, Traité des objets musicaux.

26 M. Chion, Guide des objets sonores, p. 30.

27 Ibid., p. 33.

28 J. Favret-Saada, Désorceler, p. 147.

29 M. Candea, L. Véron, Le français est à nous!

30 Dans la mesure où le terme d’«écoute flottante» pourrait créer une proximité, qui n’a pas lieu d’être, avec le vocabulaire psychanalytique, je n’y aurai pas recours.

31 C. Pétonnet, «L’observation flottante», p. 39.

32 J.-P. Olivier de Sardan, La rigueur du qualitatif, p. 51.

33 Ibid.

34 C’est cette seule possibilité que l’on peut postuler; vivre en territoire francophone n’est pas une garantie d’«immersion» en français, au sens où elle impliquerait d’être confronté à la langue et de la pratiquer.

35 D. Gorter, J. Cenoz, A Panorama of Linguistic Landscape Studies, p. 6.

36 R. Landry, R. Y. Bourhis, «Linguistic Landscape and Ethnolinguistic Vitality».

37 D. Gorter, J. Cenoz, A Panorama of Linguistic Landscape Studies.

38 É. Yasri-Labrique, F. Scetti, K. Djordjević Léonard, Les paysages linguistiques urbains.

39 E. Lhote (éd.), À la découverte des paysages sonores des langues et Le paysage sonore d’une langue, le français.

40 E. Lhote (éd.), À la découverte des paysages sonores des langues, p. 15, je souligne.

41 Ibid., p. 31.

42 W. Labov, Sociolinguistic Patterns.

43 H. Boyer, Introduction à la sociolinguistique, p. 61.

44 Je rappelle que leur année aborde les actes de langage du niveau A2 vers le B1.

45 M.-M. Bertucci, I. Boyer, Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue, p. 9.

46 C’est-à-dire qui concerne la variation entre registres de langue comme entre territoires.

47 Il est fréquent à l’Université de Lausanne de qualifier de francophones les personnes dont le français est la langue maternelle, par opposition aux personnes qui l’ont appris comme langue étrangère.

48 W. Michl, Erlebnispädagogik, p. 14, ma traduction.

49 M. Frenay, «Du transfert des apprentissages au transfert des connaissances»; M. Frenay, D. Bédard, «Le transfert des apprentissages».

50 Ch. Puren, «L’“expérientiel’’ en didactique des langues-cultures», p. 2.

51 Ce cours étant donné en parallèle de deux autres, ces étudiants représentent un tiers de l’effectif total des inscrits. La répartition, comme pour «Langue écrite et orale» qui représente la moitié de leur volume horaire hebdomadaire, s’effectue principalement selon des critères de langue d’origine et les cours optionnels sont à choix; la cohorte d’étudiants est ainsi reconfigurée chaque demi-journée pour un semestre entier.

52 Voir l’Atlas de la biodiversité: <https://wp.unil.ch/biodiversite/>.

53 L’eau mise à part bien sûr, même si la proximité du lac invite à une immersion «double» dans les pratiques locales.

54 J. Rancière, Le maître ignorant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Magali Cécile Bertrand, « «Prendre voix»: une expérience de paysage sonore en classe de FLE à l’université »Études de lettres, 323 | 2024, 153-174.

Référence électronique

Magali Cécile Bertrand, « «Prendre voix»: une expérience de paysage sonore en classe de FLE à l’université »Études de lettres [En ligne], 323 | 2024, mis en ligne le 15 mai 2024, consulté le 19 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/edl/7282 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qek

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Auteur

Magali Cécile Bertrand

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