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Se faire son accent «comme chaque violoniste est obligé de se faire son son»: expérience poéthique de l’accent

Stéphanie Pahud
p. 193-218

Résumés

Cette contribution présente une expérience didactique proposée à des apprenants et à des apprenantes de français langue étrangère de niveau B1 pour leur faire réaliser la place et les enjeux de l’accent dans leur socialisation langagière et les aider à atteindre une prononciation confiante. Elle part de la double hypothèse suivante: tout accent est pluriel et variable; des filtres idéologiques et affectifs influencent autant la production que la perception des accents. Elle suggère que développer une poéthique de l’accent – amener les apprenants à développer une palette stylistique en matière de prononciation – leur permettrait d’exprimer leur voix au plus près de leurs désirs et dans l’acceptation de leurs vulnérabilités et, par-là, de gagner en sécurité langagière et en légitimité sociale.

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Texte intégral

C’est quoi le style? C’est un accord entre sa voix à soi la plus profonde, indicible, et la langue, les ressources de la langue. C’est réussir à introduire dans la langue cette voix, faite de son enfance, de son histoire.
A. Ernaux,
Le vrai lieu, p. 76.

1. Liminaires

  • 1 À l’École de français langue étrangère (EFLE), Faculté des Lettres, Université de Lausanne.
  • 2 Déjà explicitée dans S. Pahud, «Balance tes normes»; voir aussi S. Pahud, P. Singy, Pas de langue d (...)
  • 3 M. Mahmoudian, La linguistique, p. 62.
  • 4 J. Billiez, «La langue comme marqueur d’identité»; V. Castellotti, D. de Robillard, «Langues et ins (...)
  • 5 J.-C. Pinson, Habiter en poète et Poéthique. Voir J.-C. Pinson, Habiter en poète, p. 135: «Employer (...)
  • 6 E. Goffman, «Engagement», p. 270.
  • 7 G. Bachelard, L’air et les songes; J.-Ph. Pierron, Les puissances de l’imagination.

1Linguiste, j’enseigne le français langue étrangère en contexte universitaire depuis une dizaine d’années1, après l’avoir enseigné depuis la fin de mes études de Lettres à d’autres publics non académiques, notamment dans des écoles de langues romandes. J’ai pour habitude de soumettre à discussion au début de chacun de mes cours une triple définition de la langue2. Premièrement, d’un point de vue sociolinguistique, une langue est un dispositif symbolique évolutif permettant: de potentiellement mettre en discours, par des signifiants (phoniques et/ou graphiques), «la totalité des expériences de l’homme»3; de saisir (comprendre, décrire, raconter) le(s) monde(s) – réel(s) et/ou virtuel(s), actuel(s), passé(s) et/ou projeté(s) –; d’élaborer, d’exprimer et d’argumenter des visions du monde; de nous identifier en matière de sexe, de genre, de religion, de classe, etc., et, par-là, de nous situer4. Deuxièmement, dans une perspective actionnelle, une langue est au cœur de dispositifs de pouvoir et permet, grâce aux caractéristiques susmentionnées d’accéder à des savoirs et des savoir-faire et, partant, d’agir sur soi, les autres, et le monde. Enfin, complémentairement saisie sous un angle éthique, la langue compte au nombre des ressources «poéthiques»5 de création de liens, de maintien de leur «justesse» mais aussi d’«engagement» – à savoir d’«attention affective et intellectuelle»6 – et d’élargissement des expériences de soi et de nos environnements par le biais de celui de notre «imagination morale»7.

  • 8 R. Kern, A. J. Liddicoat, «Introduction», p. 31.
  • 9 Ibid.
  • 10 T. Terraz, «Le care en éducation et la posture éthique de l’enseignant», § 8.

2S’approprier une langue revient dans cette triple perspective non pas seulement à acquérir des compétences linguistiques et socioculturelles, mais aussi à éprouver sensiblement cette langue et à développer une palette stylistique pour exprimer sa «persona» (identité et rapport au monde)8. En cohérence avec cette triple définition, l’un des desseins fondamentaux de mes enseignements est «de transformer et d’élargir la collection de pratiques linguistiques et culturelles que chaque individu possède et qu’il doit exploiter comme locuteur/acteur social»9 pour accompagner chaque apprenant dans la découverte de sa voix dans le français d’aujourd’hui. Dans un contexte où la reconnaissance de chaque acteur – considéré comme «vulnérable, incarné, sensible, singulier et soumis à des besoins»10 – est au cœur des débats scientifiques, mais aussi médiatiques et citoyens, il me paraît important de collecter des ressources théoriques, didactiques et/ou créatives invitant à sortir d’un rapport utilitaire à la langue, à passer du «culte» de la langue à une «éducation» à la langue. Pour stimuler l’indispensable réflexivité des apprenants et des apprenantes, je m’enquiers ainsi systématiquement, entre autres, de leurs motivations, attentes et représentations en matière de prononciation du français. Voici deux exemples significatifs de réponses obtenues:

Je voudrais arriver à parler le français presque sans fautes. De plus, il faut être très sûr de soi si on veut enseigner une langue qui n’est pas sa langue maternelle. Cette confiance en soi vient avec la perfection de prononciation, syntaxe et vocabulaire. (L1 = allemand, master «Alice au pays du FLE», semestre de printemps 2022)

Dans le cursus préparatoire, j’ai dû enregistrer une histoire de mon pays. «Hanoi» est la capitale de mon pays et «Saigon» est le lieu où je suis née et où j’ai grandi. Je connais bien ces deux mots, «comme ma poche». En vietnamien, je les prononce comme je les écris. Tout à coup, ma professeure m’a dit: «Vous prononcez mal “Hanoï” et “Saïgon”». Je n’ai pas bien compris la raison. Après avoir vérifié, tu as le «¨» sur la lettre «i», puis un «h» muet. «Hanoi» devient «Hanoï [anɔj]», «Saïgon [sajɡɔ̃]» au lieu de «Saigon». Pour moi, ces deux lieux sont soudainement devenus si étranges et étrangers à dire et à écrire! (L1 = vietnamien, cours de diplôme «Travaux pratiques de linguistique», semestre d’automne 2021)

  • 11 M. Candea, «Accent», p. 20.
  • 12 L’insécurité linguistique désigne l’écart qui existe entre l’image qu’un locuteur se fait d’une nor (...)
  • 13 S. Wharton, R. Wolstenholme, «Accents et insécurité linguistique en cours d’anglais».

3D’année en année, les témoignages renforcent les trois hypothèses suivantes: «bien parler français» est synonyme dans les imaginaires des apprenantes et des apprenants de «parler sans accent», l’accent étant le plus souvent perçu comme «un qualificatif déclassant»11; un grand nombre d’apprenants souhaitent «parler comme les vrais francophones», éviter d’«être identifiés comme étrangers à cause de leur accent»; les deux attitudes précitées font le lit d’un sentiment d’insécurité12 qui entrave parfois leur expression, voire les silencie13.

  • 14 Cette contribution développe une conférence donnée dans le cadre du Colloque de Grenoble «L’avoir, (...)
  • 15 J’ai développé les activités présentées dans cette contribution dans la perspective d’accroître la (...)
  • 16 Une trentaine d’étudiants suivant mon cours «Introduction à la linguistique et TP», inscrits en pre (...)

4La suite de cette contribution14 rendra compte d’une modeste15 expérience didactique exploratoire proposée à des apprenants de niveau B116 pour leur faire réaliser la place et les enjeux de l’accent dans leur socialisation langagière, et, partant, pour les aider à atteindre une confiance non seulement dans leur «pouvoir dire», mais aussi dans leur «pouvoir agir» en français.

2. Description de l’expérience didactique

  • 17 M. Candea, «Accent», p. 20.
  • 18 C. Canut, «Subjectivité, imaginaires et fantasmes des langues».
  • 19 V. Alexakis, Les mots étrangers; F. Cavanna, Les Ritals; Ch. Djavann, Comment être français?.
  • 20 J’alimente depuis une dizaine d’années un corpus ouvert de récits biographiques langagiers. La cita (...)

5Le premier temps de l’expérience est théorique. Je présente d’abord minimalement l’accent comme le résultat d’un concert de traits de prononciation, mais aussi de traits verbaux (lexicaux et syntaxiques) et non verbaux (gestes, mimiques), et retiens la tripartition «accent régional», «accent étranger» et «accent social»17. Afin d’analyser différentes saisies idiosyncrasiques de la notion, tout en introduisant la notion de «discours épilinguistique»18, je donne notamment à lire et commenter une série d’extraits tirés de romans translingues19, mais aussi des témoignages ordinaires, comme celui qui suit20:

Les accent… je pourrais vous en parler longuement… Quand je rentre en Espagne, ma famille et mes amis me disent que j’ai un accent étranger (forcément! d’abord j’ai dû m’adapter à l’anglais australien, pas simple, pendant 2 ans, ensuite le français appris trop tard et à la va vite, qui me fait oublier le catalan, ma deuxième langue qui en souffre…) pour vous dire qu’en Suisse on me demande si je suis Argentin quand je parle en espagnol car apparemment mon accent s’est adouci par rapport à l’espagnol péninsulaire… Ceci est une question bien personnelle mais, je suis un clochard des accents… sans domicile fixe. Le plus drôle c’est pour moi de prononcer mon prénom et nom à la française… (locuteur hispanophone natif, témoignage recueilli par mail, octobre 2022)

  • 21 Je propose la lecture du chapitre «Maîtrise du système phonologique» du volume complémentaire du CE (...)

6Je fais également observer les attentes en matière d’accent du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)21 et propose enfin un débat autour de la citation suivante de Goffman pour questionner la «naturalité» des accents, ainsi que leur lien avec les stratégies identitaires:

  • 22 E. Goffman, Les cadres de l’expérience, p. 484.

L’«accent» d’un locuteur permet à ceux qui l’entendent de le situer socialement et de lui attribuer une identité au-delà des circonstances de la rencontre. […] Si quelqu’un tente de prendre un accent qui n’est pas le sien, qui n’est pas son «véritable» accent, il se trahira bientôt […]. Et, en effet, il se trahit22.

  • 23 H. Boyer, «“Vous venez d’où pour avoir cet accent?”»; M. Candea, G. Planchenault, C. Trimaille (dir (...)

7Les apprenants sont globalement amenés à prendre conscience qu’au-delà d’être une signature vocale, l’accent (régional, social, étranger) est surtout une signature identitaire dotée d’un capital confiance, prestige et sympathie, qu’il est attaché à des sentiments d’appartenance, et qu’il trahit de concours les préjugés relatifs aux groupes qui le mettent en voix de celles et ceux qui l’interprètent23.

3. Enquête sur les représentations

  • 24 M. Avanzi, Ph. Boula de Mareüil, «Peut-on identifier perceptivement huit accents régionaux en franç (...)
  • 25 M. Dupouy, «Représentations, attitudes, stylisation vocale des accents en formation Français Langue (...)
  • 26 Cours «Introduction à la linguistique», public diplôme FLE et bachelor FLE, semestre d’automne 2021 (...)

8La prise en compte de la perception (représentations et attitudes évaluatives et affectives) des accents, centrale dans le champ de la sociophonétique24, représente un enjeu et a une incidence sur le déroulement de la formation en français langue étrangère, tant du point de vue de l’apprenant que de l’instance formatrice25. J’ai par ailleurs l’habitude d’impliquer mes étudiantes et mes étudiants dans la constitution aussi bien que la restitution des savoirs élaborés et partagés en classe. J’ai ainsi conçu une première enquête sur les représentations des apprenants de leur(s) accent(s), en français, mais aussi dans leur(s) langue(s) première(s). J’ai récolté 32 questionnaires26. Le tableau qui suit synthétise les réponses obtenues:

OUI

NON

Ne sait pas, ça dépend

Mon accent était source de préoccupation avant ce cours.

11

20

1

J’ai un accent en français.

27

5

J’ai un accent dans ma langue maternelle.

18

14

J’ai eu un jour envie de «perdre mon accent».

18

14

J’ai actuellement envie de «perdre mon accent».

11

20

1

Je perçois des différences entre les accents francophones.

20

11

1

9Les verbatim (en annexe) offrent de nombreuses références à des normes (linguistiques, culturelles, esthétiques), pour la plupart fantasmées. Les quatre motivations principales pour «perdre son accent» sont: ne plus être «identifié» pour échapper aux stéréotypes attachés à certaines langues-cultures premières; ne plus être en insécurité, que ce soit dans un contexte professionnel ou académique; être compris; parler «aussi bien» que les francophones, «communiquer proprement» (L1 = italien). Voici quelques (extraits de) réponses emblématiques de ces tendances observées:

Pour pas entendre la question d’où viens-tu (L1 = albanais)

J’aimerais parler mieux le français et ne pas être si différente de mes amis qui sont de langue maternelle française. (L1 = italien)

J’ai comencé à travailler dans une boutique de vetement dont j’ai eu de contacte avec plein de clientes. J’étais fatigue de voir la tête des personnes quand je disais que je viens du Kosovo. Les albanais ici se sont connu comme «criminel». Pour moi c’étais devenu un préoccupation le moment où je ne voulais plus dire je suis albanaise. (L1 = albanais)

Les gens ne comprennent pas ce que je dis à cause de mon accent. (L1 = ukrainien)

Je voulais perdre mon accent parce qu’on ne m’entendait pas. (L1 = suisse-allemand)

Quand j’écoute les gens qui parlent «joli», je voudrais parler comme ça aussi. (L1 = russe)

Je voudrais parler comme une vraie francophone, depuis que j’ai commencé à apprendre le français. (L1 = espagnol)

10Un répondant considère par ailleurs que «l’accent provoque souvent la méprise ou le malentendu» et que «s’[il] écoute avec [son] accent dans la tête, ça [l]’empêche de bien comprendre» (L1 = japonais). Un autre énonce une différence intéressante entre «prononciation» et «accent»:

Je trouve qu’avoir un accent est une bonne chose, certains personnes confondent l’accent avec la prononciation. Je croix que les accent sont un truc en plus qui donne caractère à la personne. (L1 = moldave)

11Certains décrivent dans le même esprit un versant positif de l’accent, perçu comme un signe identitaire:

Je trouve intéressant entendre des divers accents d’une même langue car ainsi chaque gens a sa propre façon de parler et ses particularités. (L1 = italien)

12Pour ce qui est de la capacité d’entendre des différences entre les accents francophones, la plupart des étudiants pensent en être doués. Selon eux, les Français parleraient plus vite et plus clairement que les Suisses, les gestes et la musicalité seraient différents d’un espace francophone à un autre, certains sons, comme le [a], seraient plus longs chez les Suisses, la réalisation du [r] varierait d’une région à l’autre. Enfin, la plupart des apprenants considèrent avoir un accent, surtout en français, mais aussi dans leurs langues premières, ce constat étant souvent accompagné de jugements de valeur plutôt sévères:

Comme j’ai un accent très fort de ma langue maternelle, je n’arrive pas à parler gentiment comme les Francophones ou les Européens. (L1 = vietnamien)

[En français j’ai un accent] timide, faible. (L1 = espagnol)

  • 27 M. Gasquet-Cyrus, «L’accent», p. 185.

13À la suite de cette première enquête et à sa restitution collective en cours, dans la perspective sociolinguistique éthique qui est la mienne, je les amène à réaliser que le «bon accent» (un accent qui serait «authentique» et «pur») est une fiction normative et que «non seulement les accents ne sont pas réductibles, pour les locuteurs, à des prononciations (car leur conception de l’accent déborde ce niveau de description), mais [qu’]en outre l’accent est inscrit dans une relation d’altérité et de pouvoir, prenant ainsi une dimension éthique et politiquement incontournable»27. Enfin, je leur soumets pour clore cette activité la citation suivante de M. Candea qui permet d’introduire la notion de «style» et de réfléchir à un remplacement possible de celle d’«accent» (souvent connotée négativement) par cette dernière (connotée positivement) pour décrire leurs manières singulières de prononcer:

  • 28 M. Candea, «Accent», p. 20.

Le parler réputé sans accent indique l’appartenance sociale au groupe dominant; la variabilité des prononciations de ce groupe dominant échappe par postulat à la catégorie accent et, partant de là, tout écart par rapport à la norme au sein de ce groupe sera catégorisé comme relevant non d’un accent, mais d’un style (pôle axiologiquement positif)28.

4. «Mélodies francophones»

  • 29 Ces travaux pratiques sont liés au cours «Introduction à la linguistique» et obligatoires pour les (...)
  • 30 M. Candea, M. Gasquet-Cyrus, «Et si on éliminait les accents… de nos façons de penser?».

14Durant une séance de travaux pratiques de linguistique29, alors qu’elle venait d’entendre lire à voix haute l’une de ses camarades hispanophones, une étudiante russophone a levé la main pour partager sa surprise: à ses oreilles, son propre accent était identique à celui qu’elle venait de percevoir, ce qu’elle ne comprenait pas, puisque les deux langues maternelles engagées étaient très éloignées l’une de l’autre. C’est à la suite de cette remarque que j’ai imaginé une activité collective de production orale à même d’élargir cette démarche spontanée de comparaison entre accents et de bousculer «l’illusion d’homogénéité» induite par la notion d’accent30. Les apprenantes et les apprenants ont dû lire puis enregistrer le même texte, l’extrait suivant d’Alice au pays des Merveilles:

  • 31 L. Carroll, Alice au pays des merveilles, p. 122.

En voyant Alice, le Chat ne fit rien que sourire. Il avait l’air, estima-t-elle, d’avoir un caractère charmant; pourtant il possédait de très, très longues griffes et un grand nombre de dents, de sorte qu’elle se rendit compte qu’il convenait de le traiter avec respect.
«Minet du Cheshire…», commença-t-elle, avec quelque appréhension, à articuler, ne sachant pas du tout si ce nom lui plairait. Mais le sourire du chat s’élargit ostensiblement.
«Allons, il est jusqu’à présent satisfait, pensa Alice, qui poursuivit: Voudriez-vous, je vous prie, me dire quel chemin je dois prendre pour m’en aller d’ici?
Cela dépend en grande partie du lieu où vous voulez vous rendre répondit le Chat.
Je ne me soucie pas trop du lieu…, dit Alice.
En ce cas, peu importe quel chemin vous prendrez, déclara le Chat.
… pourvu que j’arrive
quelque part, ajouta, en manière d’explication, Alice.
Oh! dit le Chat, vous pouvez être certaine d’y arriver, pourvu seulement que vous marchiez assez longtemps.»
31.

15Pour enrichir le panel de voix, j’ai proposé le même exercice à plusieurs francophones natifs de mon entourage, de milieux variés: un journaliste, un écrivain, ma mère (vaudoise, alors âgée de 74 ans), mon fils (vaudois également, alors âgé de 8 ans), un réalisateur, un ami d’enfance (vaudois ayant vécu de nombreuses années aux États-Unis). J’ai ensuite mis à disposition des apprenants tous les enregistrements pour qu’ils puissent écouter avec attention, puis comparer les différents accents découverts. Une séance de restitution collective en classe de l’activité a permis un échange libre autour des perceptions (auditives et affectives) de chacun, puis une discussion critique.

  • 32 A. Falkert, «L’influence des accents régionaux francophones sur la compréhension du français parlé (...)

16C’est ce corpus, adapté au niveau des apprenants, que j’ai utilisé pour proposer une activité d’interprétation d’accents francophones au public concerné par l’expérience didactique présentée dans ces pages. A. Falkert32 regrette que peu de chercheurs et de chercheuses s’intéressent à la manière dont les allophones perçoivent les variations en matière de prononciation. Partant pour ma part du constat que nombre d’entre eux souhaitent parler «comme des vrais francophones», j’ai voulu les faire réfléchir à leur capacité effective de discriminer les accents des francophones natifs de ceux des francophones non natifs.

  • 33 Seuls dix étudiants étaient présents lors de la séance de travaux pratiques durant laquelle j’ai pr (...)

17Après avoir réécouté attentivement tous les enregistrements, j’en ai choisi dix susceptibles – selon ma propre expérience subjective de linguiste, mais aussi de locutrice francophone native – de faire émerger des inférences fécondes. Je les ai soumis en classe aux étudiants, auxquels j’ai donné la consigne suivante: «Décrivez le plus précisément possible, dans vos mots, les dix accents que vous allez découvrir (sexe, âge, pays, région, style, agréabilité, clarté, etc.). Si un mot – un qualificatif – ne vous vient pas en français, vous pouvez utiliser un équivalent dans une autre langue (véhiculaire)». Pour saisir l’intérêt de ce quiz, voici les impressions formulées à partir de trois des dix enregistrements33:

Voix 1: «français» (2 occurrences), «francophone, la rythme est juste à cause de la vitesse», «homme, bien exprimé, bon accent, francophone», «francophone, bien prononcé», «francophone mais je ne sais pas quel accent, très joli», «francophone, c’est difficile parce qu’il parle très vite», «francophone, agréable», «homme, 40 ans, clair, agréable, peut-être francophone», «francophone, génial, de France, garçon».

18J’ai révélé aux apprenantes et aux apprenants que cette première voix était celle de l’écrivain français Frédéric Aribit.

Voix 2: «région», «pas un francophone», «italien?», «francophone, accent fort français, bien prononcé, assez bien exprimé», «Francophone, sérieux, glacial un peu», «francophone, accent anglais», «il n’est pas francophone», «francophone, Vaud», «Homme, 30 ans, non francophone, sérieux, clair», «Espagnol, garçon, non francophone, particularité des sons [e] et [g]».

19Je leur ai révélé que cette voix était celle d’un ami d’enfance, originaire comme moi du canton de Vaud, mais qui avait vécu et travaillé plusieurs années aux États-Unis.

Voix 3: «italienne», «vaudoise», «coréen», «francophone pas très bien exprimé», «Francophone, suisse romande, beaucoup d’émotion, douce comme elle est en train de lire pour un enfant», «francophone, accent anglais», «Elle n’est pas francophone, son accent est joli», «francophone très agréable», «Femme, 25 ans, clair, calme, manque un peu de rythme», «femme, francophone, suisse».

20Je leur ai révélé que cette voix était celle d’une de leur camarade de l’EFLE, anglophone native.

  • 34 M. Didelot, I. Racine, F. Zay, A. Prikhodkine, «Enseignement et évaluation de la prononciation aujo (...)

21Grâce à cette activité ludique qui a mobilisé leur écoute curieuse et vigilante, les apprenants ont pu se rendre compte que leurs capacités perceptives étaient limitées, que des biais normatifs les avaient amenés à confondre des accents qu’ils pensaient pourtant arriver à distinguer. Ils ont pris conscience que les étiquettes «vrai francophone» et «francophone natif» avaient un ancrage plus subjectif et idéologique qu’objectif et descriptif. Ils ont également saisi qu’il était important de développer non pas seulement leur compétence de production, mais aussi leur compétence d’écoute, comprise comme «la capacité à assouplir ou à élargir les catégories dans lesquelles intégrer la réalité acoustique perçue pour l’interpréter dans son système phonologique et comme une attitude plus ou moins coopérative envers l’interlocuteur»34.

5. Perspective conclusive: vers une poéthique de l’accent

  • 35 M. Proust, «Lettre à Mme Strauss, 6 novembre 1908», p. 277.
  • 36 G. Miras, «Coping et agentivité», p. 175.
  • 37 M. Gasquet-Cyrus, «La discrimination à l’accent en France»; A. Prikhodkine, «“Le français c’est une (...)
  • 38 A. Duchêne, «Cohésion sociale?».
  • 39 S. Madelrieux, «Expériencer».

22L’intention de l’expérience didactique proposée est d’éveiller chez les apprenantes et les apprenants le désir «de se faire sa langue, comme chaque violoniste», écrit Proust dans une lettre à Mme Straus «est obligé de se faire son “son”»35, citation retenue en titre de cette contribution. Dans une perspective éthique, il me semble en effet important de proposer du matériel pédagogique à même de les amener à gagner en sécurité langagière, pour les aider à se «débiaiser»36, à dépasser leurs propres stéréotypes d’accent, mais surtout à développer leur palette stylistique en matière de prononciation: cette extension des possibles les amènera non seulement à oser se reconnaître comme des locuteurs francophones37, à gagner en légitimité sociale38, mais aussi à expériencer39 le français au plus près de leur voix et dans l’acceptation de leurs vulnérabilités. Aborder l’accent sous l’angle du «style» me paraît, comme je vais l’exposer en guise de conclusion-ouverture, une stratégie fructueuse, susceptible d’influencer positivement motivation et investissement.

  • 40 F. Gadet, «Le style comme perspective sur la didactique des langues», p. 1.
  • 41 S. Telep, «“Moi je whitise jamais.”», p. 37.
  • 42 G. Deleuze, F. Guattari, Mille plateaux, p. 126.
  • 43 Ibid., p. 123.

23Le style est minimalement décrit par F. Gadet dans un numéro de Langage et société consacré au concept comme «une façon de désigner le fait que, dans toutes les langues, pour autant que l’on sache, un locuteur ne parle pas constamment de la même façon»40. S. Telep propose une définition complémentaire intéressante dans une perspective didactique: «ensemble des ressources langagières qui sont mobilisées par le locuteur pour construire des images de soi ou des personae, (re)définir ses relations sociales en fonction de la dynamique interactionnelle, et se positionner dans l’espace social»41. Il me paraît enfin stimulant d’ajouter la définition de G. Deleuze et F. Guattari, d’une part pour rejeter avec les deux philosophes le préjugé selon lequel «ces variations […] restent marginales, réservées aux poètes, aux enfants et aux fous»42, mais aussi pour abonder dans l’idée que «ce qu’on appelle un style, qui peut être la chose la plus naturelle du monde, c’est précisément le procédé d’une variation continue», aboutissant à la création d’une «langue dans une langue»43.

  • 44 M. Candea, «La notion d’“accent de banlieue” à l’épreuve du terrain», p. 18.
  • 45 V. Feussi, Parles-tu français?, p. 82 et 245.
  • 46 L. Biichlé, A. Dinvaut (dir.), Mieux vivre en langues.
  • 47 C. Trimaille, «Stylisation vocale et autres procédés dialogiques dans la socialisation langagière a (...)
  • 48 M. Dupouy, «Représentations, attitudes, stylisation vocale des accents en formation Français Langue (...)
  • 49 A. Ernaux, Le vrai lieu, p. 76.

24Dans une perspective didactique éthique, une ressaisie de l’appropriation langagière par le style – pensé «comme stratégie de distinction sociale, d’adaptation au contexte ou de construction située de soi»44 – permet de tenir compte du fait que la langue participe de la configuration identitaire de tout locuteur, lui permet de «prendre une identité parmi un nombre de possibles identitaires préconstruits et/ou qui se créent dans le contexte», de gérer l’altérité45, voire de «se réinventer». Une telle approche invite à présenter aux apprenantes et aux apprenants les normes accentuelles comme des outils d’observation et de compréhension des représentations, attitudes et pratiques (à commencer par les leurs), et, dans une perspective linguistiquement «bientraitante»46, à encourager leur maîtrise (reconnaissance et identification de leur valeur sociale) non pour «se conformer», mais pour «se styliser», à savoir identifier les styles «appropriés», permettant d’être «reconnu» et «en sécurité» dans la plus grande diversité possible de situations, y compris en contextes d’adversité. Il s’agit par-là non seulement de sortir de la conception de la stylisation comme «parodie d’une altérité»47, de se libérer du fantasme du «parler comme» ou du «parler bien», mais aussi de tendre à un compromis entre assujettissement et émancipation, «entre une volonté de s’intégrer (ici de s’assimiler?) et donc de s’approprier une norme plutôt monophonique du français (discours de l’institution) et un sentiment de résistance, c’est-à-dire de conserver son accent en le positionnant comme un marqueur d’identité, une bannière avec laquelle on ne négocie pas»48. La citation d’A. Ernaux placée en exergue de cette contribution offre, pour abonder dans cette idée d’un nécessaire «ajustement» permanent, une conception supplémentaire stimulante du style, défini comme «un accord entre sa voix à soi la plus profonde, indicible, et la langue, les ressources de la langue»49.

  • 50 J’évite volontairement la notion d’empowerment (ou d’«empouvoirement» dans sa traduction française) (...)
  • 51 Je retiens cette définition de la «confiance» de V. Castelloti dans «Appropriation»: «Plus que la s (...)
  • 52 G. Siouffi, «Grammaire et linguistique», p. 46.
  • 53 M. Candea, M. Gasquet-Cyrus, «Et si on éliminait les accents… de nos façons de penser?». C’est lors (...)
  • 54 G. Miras, «De la correction à la médiation» et «Coping et agentivité».
  • 55 G. Miras, «Coping et agentivité», p. 172.
  • 56 G. Siouffi, «Grammaire et linguistique», p. 48.

25En faisant accéder les apprenantes et les apprenants à la variation par des pratiques authentiques de locuteurs francophones d’espaces géographiques variés, mais aussi par leur propre voix et la voix de leurs pairs – de manière à leur faire ressentir qu’ils font partie intégrante de la francophonie et participent de sa diversité –, il me semble possible de développer un automatisme de questionnement critique, voire un changement de regard sur la langue, qui n’apparaîtra plus comme un objet dont les règles s’apprennent par cœur, mais le lieu d’une réflexion, et un média d’autonomisation et d’empuissancement50 (l’une comme l’autre à des degrés variables, bien sûr, en raison d’inégalités sociales qu’il serait inconséquent de masquer). Il s’agit d’amener les apprenants à une sécurité-confiance51 qui «délie» leur accent et leur fasse accepter que «chaque locuteur a […] ses normes, qu’il entretient avec elles des rapports complexes (de plus ou moins grande conscientisation, de satisfaction/d’insatisfaction, de goût/de dégoût), et que ces normes bougent»52. Je rejoins par ailleurs M. Candea et M. Gasquet-Cyrus proposant de «parler plutôt de la pluriphonie de la langue (le fait qu’on peut prononcer de différentes manières la même langue), de la pluriphonie d’une région, d’un village ou d’une personne (définie comme la coexistence de différents traits de prononciation dans une région donnée ou chez une personne donnée), plutôt que d’accent»53. Je m’associe également au dessein de passer d’une perspective corrective à une «médiation», consistant à développer un éventail de stratégies agentives54, l’agentivité «n’[étant] pas seulement une capacité d’action (qui constitue le résultat final et la face émergée de l’iceberg) mais aussi, en amont, une capacité à prendre conscience d’automatismes afin d’être en mesure, si un individu le souhaite, de choisir une autre voie»55 et à «garantir qu’à un usage donné sera associé un but, un sens spécifique, un goût, voire un désir. Privilégier le “meilleur” plutôt que le bon, autrement dit»56.

  • 57 H. Bouraoui, NomadiVivance I, p. 44.
  • 58 F. Auzeau, «Quelles approches utiliser pour enseigner les accents francophones?», p. 105.
  • 59 Ph. Blanchet, «Repères terminologiques et conceptuels pour identifier les discriminations linguisti (...)
  • 60 Frankétienne, Chaophonie. Repris par H. Bouraoui dans NomadiVivance I.

26Comme le formule poétiquement l’écrivain et critique littéraire tuniso-canadien Hédi Bouraoui, «C’est une pluri-phonie dans un Univers cacophonique qui éclate de partout!»57: les gammes accentuelles des langues sont vastes, donc «parler sa langue ou une langue étrangère consiste à utiliser soi-même un système large et complexe qui pourra paraître étrange ou étranger et qui, quelle que soit notre volonté, sera un marqueur social ou régional»58. Si la didactique du français langue étrangère réfléchit aux moyens de stimuler compétences phonétiques, phonologiques, et parfois mélodiques et rythmiques, se mêle également d’orthoépie, elle gagnerait, me semble-t-il, à davantage s’intéresser au «style accentuel». Tout accent est pluriel et variable, mais également affecté par des filtres idéologiques et affectifs qui le travaillent et conditionnent sa perception, parfois empreinte de glottophobie59. Développer une poéthique de l’accent permettrait d’amener les apprenantes et les apprenants non seulement à mieux entendre et se faire entendre dans le vacarme incessant du monde, bruité au travers du néologisme percutant de Frankétienne «chaophonie»60, mais aussi à accepter d’être sinon des «clochards» – pour reprendre l’un des témoignages rapportés plus haut –, mais du moins des «nomades» des accents, et à (re)considérer leur voix dans sa mobilité, sa variabilité, et sa pleine puissance agentive. Les unes et les autres pourraient à cet égard, pour repenser «le problème» de leur accent, s’inspirer de l’effraction poéthique du personnage du roman Ultravocal de l’artiste haïtien:

  • 61 Frankétienne, Ultravocal, p. 283.

Et voici revenue pour moi la chance de parler
de ne rien garder derrière mes dents
de hurler s’il le faudra.
Ma voix tourbillon de mots
ma voix dépelotonnée à jamais
ma voix toute ma voix déchirure aux éclats
ma voix poil à gratter/dehors dedans à travers au-delà
pleinement dissidence
infiniment musique
61.

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Bibliographie

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Annexe

Verbatim de l’enquête sur les représentations

1. (3, russe) Quand j’ecoute les gens qui parlent «joli», je voudrais parler comme ça aussi.

2. (1, albanais) Oui. Pour pas entendre la question d’où viens-tu?

3. (1, albanais) Oui au début mais plus maintenant. J’ai comencé à travailler dans une boutique de vetement dont j’ai eu de contacte avec plein de clientes. J’étais fatigue de voir la tête des personnes quand je disais que je viens du Kosovo. Les albanais ici se sont connu comme «criminel». Pour moi c’étais devenu un préoccupation le moment où je ne voulais plus dire je suis albanaise.

4. (6, espagnol) Je voulais parler comme une vraie francophone, depuis que j’ai commencé à apprendre le français.

5. (32, itlaien) J’aimerais parler mieux le français et ne pas être si différente de mes amis qui sont de langue maternelle française.

6. (7, espagnol) Depuis le début [mon accent est une source de préoccupation]. Je pense que l’accent dans une langue est très importante car il est partie de sa identité et j’ai remarqué que le français est une langue où on doit faire des efforts pour garder «un bon accent». // Je pense que le moment où j’aurais «un bon accent» je me sentirai fière de moi.

7. (8, japonais) L’accent provoque souvent la méprise ou le malentendu et je voudrais eviter cette situation. // Quand j’écoute un radio, une émission etc., si je l’écoute avec mon accent dans la tête, ça m’empêche de bien comprendre.

8. (14, mongole) Je voudrais parler comme une francophone. Dans une manière très fluide et mélodique. Des enfants qui viennent de Mongolie apprennent le français très vite et sans accent. Quand je parle avec eux je m’écoute moi-même et je me sens pas confiante. Parler sans accent nous rend plus confiant.

9. (16, ukrainien) Les gens ne comprend pas qu’est-ce que je dis à cause de mon accent. Je dois répéter et ensuite je ne suis pas sûre que je dis correctement. // Je voudrais s’integrer dans la société suisse. Parler sans accent aide pour cela.

10. (25, suisse-allemand) Je voulais perdre mon accent parce qu’on ne m’entendait pas. Ex. Je demandais si c’était déjà l’arrêt de [xxx] et puis on m’a demandé si je voulais dire Ouchy. Maintenant je veux parfois perdre mon accent pour faciliter la conversation.

11. (26, anglais, français, géorgien) C’est malheureusement une source de préoccupation dans les conversations informelles.

12. (27, italien) Je crois que mon accent français a commencé à devenir une source d’insécurité quand je me suis confronté avec des personnes francophones à l’extérieur du domaine académique, comme par exemple pendant mes séjours en France. Depuis ca j’ai eu de l’insécurité linguistique, surtout parce que j’ai réalisé qu’ils me manquent beaucoup de mots pour communiquer proprement.

13. (29, moldave) J’ai dit non, mais je voudrai répondre. Je trouve qu’avoir un accent est une bonne chose, certains personnes confondent l’accent avec la prononciation. Je croix que les accent sont un truc en plus qui donne caractère à la personne.

14. (22, italien) J’ai réalisé que quand je parle en français en public ou avec des francophones, la plupart du temps, j’ai l’impression de ne pas être compris ou de mal parler la langue. Pour cela, j’essaie fort de perdre mon accent. Je trouve intéressant entendre des divers accents d’une même langue car ainsi chaque gens a sa propre façon de parler et ses particularités. Chaque un a sa propre histoire et sa langue et je ne vois pas le but de les cacher. Au même temps, si je veux «apprendre» une langue «académiquement», je crois important de se rapprocher le plus possible à la langue.

15. (2, mongole) C’est facile de distinguer les accent entre les Suisse et les français(es) avec les prof dans les cours. Les français(es), ils parlent avec vitesse et aussi, il y a des mots régionalisme que je ne connait jamais. Donc, c’est assez difficile de tout comprendre. Je comprend mieux l’accent Suisses(es). Car, j’habite en endroit et aussi ils parlent moins rapide que les français(es). Mais, je ne peux pas distinguer l’accent entre les cantons (régional).

16. (7, espagnol) La gesticulation est très différente entre chaque pays. La force est l’accentuation dans le voix.

17. (16, ukrainien) Quelqu’un parle plus lentement, au contraire d’autres parlent plus vite. Les francophones prononce en differente manière certais sons. Par exemple, le son [R] prononce different à Paris et en Vaud.

18. (26, anglais, français, géorgien) Par exemple le long a chez les Suisses. Comme la prononciation du mot [pa:t].

19. (29, moldave) Je trouve que chaque accent en français (aussi dans autres langues) crée une musique différente. Par exemple l’accent espagnol a une musicalité plutôt rapide, l’allemand plus dur et l’italien plus comme une ligne qui monte et descend.

20. (5, vietnamien) Ma famille est originaire du Nord et je suis née dans le Sud du Vietnam. J’ai un accent métisse entre le nord et le sud du Vietnam. // Comme j’ai un accent très fort de ma langue marternelle, je n’arrive pas à parler gentiment comme les Francophones ou les Européens.

21. (7, italien) [En français] Timide, faible

22. (14, mongole) Dans mon pays, les gens qui habitent dans certains regions on un accent très fort. Mais en general, il y a pas d’accent distingué surtout pour les gens qui habitent dans la ville capitale et moins de 40 ans.

23. (17, turc) Je ne peux pas sèparer parce que ma langue maternelle kurd mais je parle seulement jusqu’à 6 ans, apres cet âge je ne peux pas parler mais je comprend bien. Donc je ne sais pas j’ai un accent ou non.

24. (22, italien) Je ne sais pas comment décrire mon accent en italien mais j’ai réalisé d’avoir un accent en me comparant avec d’autre gens italophones ou pas. En français, je crois que mon accent subit des influences dans la prononciation à cause de l’italien, ma langue maternelle. De plus, je pense que m’accent est dû au fait que, jusqu’à maintenant à Lausanne, je me suis toujours confronté avec des francophones d’origine italien donc la française n’est pas leur langue maternelle.

25. (25, suisse-allemand) Mélange des mots des différents dialectes; utilisation des mots méconnus dans la région où j’habitais. En français, pas de prononciation correcte de certains sons qu’on n’a pas dans langue maternelle [ʃ], [ʒ]. Je crois que j’ai un accent mais franchement je ne l’entends pas si fort parce que je ne peux pas m’occuper de mon accent si je suis trop focalisée à trouver un mot.

26. (29, moldave) J’ai suis d’origine moldave, j’ai grandie au sud du pays ou l’accent est diffèrent du celle du nord du pays (au sud l’accent est plus influencé par la langue slave) en plus étant bilingue russe, dans ma famille on parlait avec beaucoup de russismes. Je sais pas trop comment décrire mon accent en français, mais en tout cas les questions «de quelle origine êtes-vous?» ou «Vous avez un accent, d’où vous venez?» me font comprendre que j’ai un accent en français.

27. (30, italien). Moi je parle avec un accent nord-italien (du Tessin). C’est un peu moins musical que ces du sud et un plus monotone.

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Notes

1 À l’École de français langue étrangère (EFLE), Faculté des Lettres, Université de Lausanne.

2 Déjà explicitée dans S. Pahud, «Balance tes normes»; voir aussi S. Pahud, P. Singy, Pas de langue de bois!

3 M. Mahmoudian, La linguistique, p. 62.

4 J. Billiez, «La langue comme marqueur d’identité»; V. Castellotti, D. de Robillard, «Langues et insertion sociale».

5 J.-C. Pinson, Habiter en poète et Poéthique. Voir J.-C. Pinson, Habiter en poète, p. 135: «Employer le “mot-valise” de poéthique, c’est […] désigner le rapport d’une parole à une “habitude d’habiter” (selon la double étymologie du mot éthos) spécifique de tel ou tel poète. La “poéthique” d’un auteur désigne […] la visée du séjour que l’œuvre constitue comme son horizon. Visée méta-textuelle, mais qui pourtant a lieu dans et par l’œuvre et non comme simple reflet de l’existence du sujet biographique qu’est par ailleurs l’auteur.»

6 E. Goffman, «Engagement», p. 270.

7 G. Bachelard, L’air et les songes; J.-Ph. Pierron, Les puissances de l’imagination.

8 R. Kern, A. J. Liddicoat, «Introduction», p. 31.

9 Ibid.

10 T. Terraz, «Le care en éducation et la posture éthique de l’enseignant», § 8.

11 M. Candea, «Accent», p. 20.

12 L’insécurité linguistique désigne l’écart qui existe entre l’image qu’un locuteur se fait d’une norme langagière et l’autoévaluation de sa propre manière de parler/d’écrire. Plus l’écart entre les deux est marqué, plus l’insécurité linguistique est importante (voir W. Labov, Sociolinguistique).

13 S. Wharton, R. Wolstenholme, «Accents et insécurité linguistique en cours d’anglais».

14 Cette contribution développe une conférence donnée dans le cadre du Colloque de Grenoble «L’avoir, le garder, le perdre, le prendre – Accent: perspectives sociolinguistiques (APS22)» (17-19 mai 2022).

15 J’ai développé les activités présentées dans cette contribution dans la perspective d’accroître la réflexivité des apprenantes et des apprenants. Les enquêtes ont une prétention heuristique et non scientifique, mais pourraient aisément être repensées dans ce sens.

16 Une trentaine d’étudiants suivant mon cours «Introduction à la linguistique et TP», inscrits en première année de diplôme FLE ou de bachelor FLE à l’École de français langue étrangère de Lausanne (EFLE-UNIL).

17 M. Candea, «Accent», p. 20.

18 C. Canut, «Subjectivité, imaginaires et fantasmes des langues».

19 V. Alexakis, Les mots étrangers; F. Cavanna, Les Ritals; Ch. Djavann, Comment être français?.

20 J’alimente depuis une dizaine d’années un corpus ouvert de récits biographiques langagiers. La citation proposée est extraite d’une conversation privée par mail avec un orthodontiste lausannois, Dr Carlos Suárez, qui m’a autorisé à la reproduire dans mes cours/recherches.

21 Je propose la lecture du chapitre «Maîtrise du système phonologique» du volume complémentaire du CECRL édité en 2018, lequel permet notamment de problématiser la notion d’«intelligibilité», mais aussi de parler de l’influence des diverses langues parlées (p. 140-142). Pour un commentaire de l’évolution des descripteurs du CECRL relatifs à la prononciation, voir M. Didelot, I. Racine, F. Zay, A. Prikhodkine, «Enseignement et évaluation de la prononciation aujourd’hui».

22 E. Goffman, Les cadres de l’expérience, p. 484.

23 H. Boyer, «“Vous venez d’où pour avoir cet accent?”»; M. Candea, G. Planchenault, C. Trimaille (dir.), Accents du français.

24 M. Avanzi, Ph. Boula de Mareüil, «Peut-on identifier perceptivement huit accents régionaux en français?», p. 53.

25 M. Dupouy, «Représentations, attitudes, stylisation vocale des accents en formation Français Langue d’Insertion/d’Intégration».

26 Cours «Introduction à la linguistique», public diplôme FLE et bachelor FLE, semestre d’automne 2021. Langue première des apprenants: 1. Albanais, 2. Mongole, 3. Russe, 4. Chinois, 5. Vietnamien, 6. Espagnol, 7. Espagnol, 8. Japonais, 9. Portugais, 10. Turc, 11. Ukrainien, 12. Anglais, 13. Russe, 14. Mongole, 15. Turc, 16. Ukrainien, russe, 17. Turc, 18. Portugais, 19. Italien, 20. Italien, 21. Italien, 22. Italien, 23. Italien, 24. Mongole, 25. Suisse-allemand, 26. Anglais, français, géorgien, 27. Italien, 28. Italien, 29. Moldave, 30. Italien, 31. Italien, 32. Italien. Désireuse de sortir d’une approche binaire homme/femme, j’ai volontairement renoncé à tenir compte du sexe des répondants.

27 M. Gasquet-Cyrus, «L’accent», p. 185.

28 M. Candea, «Accent», p. 20.

29 Ces travaux pratiques sont liés au cours «Introduction à la linguistique» et obligatoires pour les étudiantes et les étudiants du cursus diplôme FLE.

30 M. Candea, M. Gasquet-Cyrus, «Et si on éliminait les accents… de nos façons de penser?».

31 L. Carroll, Alice au pays des merveilles, p. 122.

32 A. Falkert, «L’influence des accents régionaux francophones sur la compréhension du français parlé chez des apprenants de FLE».

33 Seuls dix étudiants étaient présents lors de la séance de travaux pratiques durant laquelle j’ai proposé cette activité.

34 M. Didelot, I. Racine, F. Zay, A. Prikhodkine, «Enseignement et évaluation de la prononciation aujourd’hui», § 14.

35 M. Proust, «Lettre à Mme Strauss, 6 novembre 1908», p. 277.

36 G. Miras, «Coping et agentivité», p. 175.

37 M. Gasquet-Cyrus, «La discrimination à l’accent en France»; A. Prikhodkine, «“Le français c’est une langue qu’on ne connaît jamais parfaitement”».

38 A. Duchêne, «Cohésion sociale?».

39 S. Madelrieux, «Expériencer».

40 F. Gadet, «Le style comme perspective sur la didactique des langues», p. 1.

41 S. Telep, «“Moi je whitise jamais.”», p. 37.

42 G. Deleuze, F. Guattari, Mille plateaux, p. 126.

43 Ibid., p. 123.

44 M. Candea, «La notion d’“accent de banlieue” à l’épreuve du terrain», p. 18.

45 V. Feussi, Parles-tu français?, p. 82 et 245.

46 L. Biichlé, A. Dinvaut (dir.), Mieux vivre en langues.

47 C. Trimaille, «Stylisation vocale et autres procédés dialogiques dans la socialisation langagière adolescente».

48 M. Dupouy, «Représentations, attitudes, stylisation vocale des accents en formation Français Langue d’Insertion/d’Intégration», p. 207.

49 A. Ernaux, Le vrai lieu, p. 76.

50 J’évite volontairement la notion d’empowerment (ou d’«empouvoirement» dans sa traduction française): sa connotation – dérivée de celle du concept de «pouvoir» – me semble négative dans une perspective didactique actionnelle éthique. Je préfère retenir le dérivé de la notion de «puissance (d’agir)» (B. Spinoza, Éthique).

51 Je retiens cette définition de la «confiance» de V. Castelloti dans «Appropriation»: «Plus que la sécurité, la confiance permet de se sentir assuré dans des formes d’exposition au risque, de ne pas craindre la mise en question ou la critique, en ne les percevant pas comme des stigmatisations ou des mises en cause de la personne, mais comme des confrontations de positionnements différents historicisés et situés» (p. 292).

52 G. Siouffi, «Grammaire et linguistique», p. 46.

53 M. Candea, M. Gasquet-Cyrus, «Et si on éliminait les accents… de nos façons de penser?». C’est lors du Colloque de Grenoble «L’avoir, le garder, le perdre, le prendre – Accent: perspectives sociolinguistiques (APS22)» (17-19 mai 2022), qu’il a été envisagé de garder la notion d’«accent» pour désigner les discours spontanés et les idéologies linguistiques, mais de la remplacer par la notion de «pluriphonie» dans les descriptions scientifiques.

54 G. Miras, «De la correction à la médiation» et «Coping et agentivité».

55 G. Miras, «Coping et agentivité», p. 172.

56 G. Siouffi, «Grammaire et linguistique», p. 48.

57 H. Bouraoui, NomadiVivance I, p. 44.

58 F. Auzeau, «Quelles approches utiliser pour enseigner les accents francophones?», p. 105.

59 Ph. Blanchet, «Repères terminologiques et conceptuels pour identifier les discriminations linguistiques».

60 Frankétienne, Chaophonie. Repris par H. Bouraoui dans NomadiVivance I.

61 Frankétienne, Ultravocal, p. 283.

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphanie Pahud, « Se faire son accent «comme chaque violoniste est obligé de se faire son son»: expérience poéthique de l’accent »Études de lettres, 323 | 2024, 193-218.

Référence électronique

Stéphanie Pahud, « Se faire son accent «comme chaque violoniste est obligé de se faire son son»: expérience poéthique de l’accent »Études de lettres [En ligne], 323 | 2024, mis en ligne le 15 mai 2024, consulté le 18 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/edl/7373 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qem

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Auteur

Stéphanie Pahud

Université de Lausanne

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