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L’enseignement supérieur russe après l’éclatement de l’Union soviétique : contraintes, processus et changements institutionnels

Darya Loyola

Résumés

L’objectif de cette recherche est d’analyser à l’aide de l'approche systémique le développement de l’enseignement supérieur russe à l’époque postsoviétique dans ses dimensions fonctionnelles, structurelles et historiques. Le système de l’enseignement supérieur russe, se trouvant face à de contraintes pesantes dans les années 1990, génère des rétroactions du système et propulse des processus qui impactent son projet dans les décennies ultérieures. Nous mettons en lumière d'abord, ces processus puis nous analysons, en lien avec leur développement, le changement institutionnel de l’enseignement supérieur russe dans les années 2000-2010.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Par processus nous entendons un complexe d’actions multiples et enchevêtrées que l’on perçoit par l (...)

1Les résultats des réformes du système de l’enseignement supérieur russe, effectuées dans la première vingtaine du xxie siècle et apportant de nombreux changements institutionnels dans le système éducatif, nous incitent à revenir au point de départ d’évolution du système universitaire après l’éclatement de l’Union soviétique afin de saisir son chemin avec la prise en compte des « virages » récents. À l’aide d’une approche systémique et historique, nous tentons d’expliquer la dynamique des processus1 multiples se déroulant au sein du système de l’enseignement supérieur de la Russie qui voit ses mécanismes constitutifs modifiés à l’issue des grands bouleversements socio-économiques et politiques des années 1990 jusqu’à aujourd’hui.

2Nous cherchons à savoir comment l’enseignement supérieur russe réagit aux pressions qu’on lui impose et comment les processus qui émergent dans le système universitaire impactent son développement. Dans la première partie de l’article nous abordons l’émergence de nouveaux processus dans le système de l’enseignement supérieur dans les années 1990. Dans la deuxième partie nous analysons le développement postérieur de ces processus en lien avec l’évolution des institutions-règles de système ayant lieu dans les années 2000-2010.

3Le choix du cadre théorique pour notre étude de l’évolution de l’enseignement supérieur russe repose sur la compréhension du caractère systémique de l’enseignement supérieur qui se manifeste par la capacité du système à « participer activement dans sa reproduction » (Barel, 1989, p. 178). Bien que ce soit l’État en Russie qui exerce la capacité « d’institutionnnaliser » le système de l’enseignement supérieur, le système universitaire démontre, au cours de son évolution, la force qui lui permet d’être un acteur de son propre développement. En s’appuyant sur les idées de Le Moigne (1990), nous tentons d’expliquer le changement institutionnel de l’enseignement supérieur sur plusieurs échelles : fonctionnelle (ce que le système fait, produit), structurelle (comment il est fait, son architecture) et historique (comment il évolue, ce qu’il devient).

4Schéma 1.

5Source : Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes. Paris : Dunod, p. 40.

6Nous appréhendons le système d’enseignement supérieur russe comme une « boîte noire » au sein de laquelle se passe une multitude d’interactions, dont l’analyse permet d’établir des relations de causalité avec des données extra-institutionnelles (socio-économiques, démographiques et autres), comme cela a été proposé par Durkheim (1893), et de cerner ainsi l’évolutivité du système en rapport avec son contexte. Nous souhaitons ici contribuer à l’effort entrepris par Ovsiannikov (1999) en prenant en compte les retombées des réformes effectuées dans les années 2000 et 2010. L’analyse des informations entrantes dans le système (inputs) et des informations sortantes (outputs) sur la période 1990-2010 en lien avec des réactions du système aux contraintes imposées (boucles de rétroaction), nous permet d’« ouvrir » la boîte noire pour expliquer les processus qui la traversent.

7En toute conscience que la généralité et la plasticité de l’approche systémique (Friedberg, 1993 ; Grawitz, 2000 ; Lugan, 2009) sont autant des avantages que des risques, nous tentons de compléter notre démarche par une approche historique. Attentive au passé pour expliquer le présent de l’enseignement supérieur russe, nous nous appuyons sur le concept de path dependence (dépendance au chemin emprunté) afin de mettre en lumière le cheminement des transformations du système et d’illustrer les « traces du passé » présentes sur le plan institutionnel, structurel et fonctionnel, ainsi que d’expliquer la « survie » des pratiques anciennes et des blocages du système. Notre posture ici est différente de celle prise par Sigman (2014), qui fournit une analyse des transformations de l’enseignement supérieur russe à l’aune de ses rapports avec l’État wébérien. N’ayant pas l’intention de mettre l’État à l’écart, nous ne plaçons pas au centre de notre analyse les rapports de force entre lui et les universités, nous concentrant plutôt sur les processus dans le système. L’État en Russie est, en effet, un acteur dominant du changement institutionnel de l’enseignement supérieur, or, premièrement, il est lui-même contraint par son environnement actif qui impacte sa capacité d’« institutionnaliser » les systèmes sociaux ; deuxièmement, il n’est pas le seul à fournir des inputs et déterminer les outputs du système ; enfin, les changements institutionnels imposés par l’État sur le système de l’enseignement supérieur sont adaptés par le système à sa propre logique de développement.

Les réactions du système de l’enseignement supérieur postsoviétique face aux contraintes économiques et sociales des années 1990

  • 2 La loi fédérale Sur l’éducation n° 3223-1 votée le 10 juillet 1992 était la base juridique de la po (...)

8Au cours de son développement, le système de l’enseignement supérieur subit de nombreux impacts extérieurs : des demandes évolutives de la société, le changement de ses rapports avec d’autres institutions sociales, l’évolution de son rôle dans l’espace national et international. Ces pressions sociales obligent le système soit à s’adapter et à modifier les produits finaux de son activité, son projet ; soit à agir en créant des conditions favorables pour se développer en cohérence avec sa fonction. Appliquer le prisme du système consiste à analyser l'objet étudié en fonction de son environnement. Celui du système d’enseignement supérieur russe dans les années 1990 présente des contraintes économiques et sociopolitiques, notamment la baisse du financement du service public y compris l’éducation (Chanin, 2008 ; Zaborovskaja et al., 2004). En effet, la chute de l’économie russe et la diminution progressive du produit intérieur brut (statistique du Fonds monétaire international, 2018) ont pour conséquences la réduction des capacités de l’État russe d’assurer le financement de l’enseignement supérieur (tableau 1) et de respecter son engagement de faire de l’éducation une priorité, inscrite dans la loi Sur l’éducation de 19922, par l'allocation pour son développement d'au moins 10 % du revenu national (tableau 2).

9Les personnels de l’enseignement supérieur connaissent une baisse spectaculaire de leur pouvoir d’achat à cause de l’inflation ; de plus, le paiement des salaires connaît des retards systématiques (Boldov et al., 2002). L’absence d’allocations du ministère des Finances pour les équipements des établissements d’enseignement supérieur (EES) et les travaux des locaux conduit à une situation dans laquelle le nombre de bâtiments présentant une nécessité urgente de rénovation atteint en 1995 30-35 % du patrimoine universitaire (Meščagina, 2014). Les établissements de l’enseignement supérieur s’affaiblissent sur le plan matériel et deviennent un secteur professionnel peu attractif. Comment survivre alors dans cette situation quand la seule source de financement, l’État, n’est plus solvable ? L’obtention, en 1992, par des EES publics du droit d’ouvrir des places supplémentaires qui ne sont pas financées par l’État et de les proposer aux étudiants (qui réussissent les examens d’entrée mais échouent au concours d’entrée) à condition qu’ils paient l’intégralité du coût annuel d’études à l’université, devient un moyen pour les EES d’éponger au moins une partie du déficit budgétaire.

  • 3 Ce dualisme d’accès à l’enseignement : l’existence dans les EES publics des places complètement (...)

10Lors des premières années d’instauration des places payantes à côté des places gratuites (dites budgétaires)3, les frais d’inscription sont fixés librement par les universités, et, si pour les cursus traditionnels, il y a un certain quota de places payantes imposé par l’État, de nouvelles filières sont créées sans limitation d’accès aux étudiants pour le plus grand bénéfice des budgets universitaires. Souvent, ces nouvelles filières sont destinées aux métiers demandés par le secteur tertiaire en croissance : économistes, juristes et gestionnaires, et la planification hybride (impérative pour les places gratuites et indicative pour les places payantes) produit une offre excessive de ces formations. Cette offre ni limitée ni régulée dans les années 1990, que ce soit par l’État ou par le marché de travail, aboutit à la surproduction de ces profils à la sortie du système (graphique 1). Ainsi, l’effet imprévu de ce dispositif est une mutation disciplinaire de l’enseignement supérieur vers une forte dominance des disciplines conjoncturelles dans les années 2000.

  • 4 La valeur du diplôme supérieur en Russie en tant que moyen d’améliorer le statut social se renforce (...)
  • 5 Nous utilisons le terme français « bachelier » pour désigner les élèves sortant de l’école secondai (...)

11La hausse du flux des primo-arrivants aux EES dans les années 1990 s’explique par l’élargissement d’accès au supérieur avec l’ouverture d’une voie payante mais c’est aussi un reflet de la contrainte démographique. La natalité, en hausse progressive dans les années 1970-1980 en URSS et puis en baisse à partir de 1988 et jusqu’à la fin des années 1990 en Russie (Recueil des données statistiques Le chiffre de la population (résidents permanents) 1990-2010 ; Osipov et Riazancev, 2009 ; Seregi et Aref'eva, 2010), est en lien avec l’évolution correspondante du nombre de candidats à l’enseignement supérieur (abiturienty). À la pression démographique s’ajoute une pression sociale : dans le contexte d’une crise économique le sentiment d’incertitude chez les parents au sujet de l’avenir professionnel de leurs enfants s’amplifie, et cela valorise encore plus le diplôme du supérieur comme un atout réel sur le marché de travail évolutif. Considérées historiquement4 comme un « ascenseur social », les études supérieures deviennent « fortement désirables » (Petrenko et al., 2010) pour la plupart des bacheliers5 (vypuskniki škol). Puisque ces études sont désormais accessibles non seulement aux meilleurs, mais aussi à tous les autres dont les familles sont prêtes à payer les frais d’études, la population étudiante change progressivement en nombre et en qualité.

12Tant pour répondre à la demande croissante que pour assurer des revenus supplémentaires, les EES publics créent dans les années 1990 de nombreuses filiales (graphique 2 où les EES publics sont en bleu et les privés en orange). La création d’EES privés (tableau 3), autorisée par la loi Sur l’éducation de 1992, amplifie encore plus la massification de l’enseignement supérieur russe et impacte l’évolution du système et de son projet.

13Du point de vue systémique, une multitude de processus se déroule avec l’apparition des filiales et des EES privés. Sur le plan structurel, on observe une expansion de l’enseignement supérieur, voire un mouvement vers sa décentralisation. L’installation d’établissements dans les régions lointaines, notamment en Sibérie et à l’Extrême Est permet aux jeunes locaux d’entrer dans le supérieur sans quitter leur région natale en augmentant les chances qu’ils y restent une fois diplômés, ce qui donne une perspective plutôt positive au développement socio-économique et socio-culturel de la province russe. Or, les filiales s’accumulent surtout à Moscou et dans sa région, ce qui ne donne pas lieu à une véritable décentralisation. De même, sur le plan fonctionnel, les filiales ne sont pas tout-à-fait comparables aux EES-mères. « Un portrait type d’une filiale d’un EES public se dessine ainsi : 30 enseignants ; 200 étudiants à temps plein et 1000 étudiants en études par correspondance ; 70 % des formations sont en économie, droit et gestion. Une filiale d’un EES privé comprend 20 enseignants, 50 étudiants à temps plein, 500 étudiants en études par correspondance, et son offre de formation se compose à 90 % des formations en économie, droit et gestion » (Dossier Interfax, 2016 ; Tkačenko, 2013). La nouvelle masse d’EES, apparus dans les années 1990-début 2000, aggrave le déséquilibre disciplinaire dans le système, mais encore plus le fossé entre la demande réelle du marché de travail et les profils sortant du supérieur.

  • 6 L’appellation for-profit higher education ou for-profet-colleges provient des États-Unis signifi (...)

14La qualité de l’enseignement dans ces nouveaux EES et celle des étudiants deviennent un sujet polémique dans l’espace professionnel et l’espace médiatique. Malgré le fait que l’enseignement supérieur privé apporte des idées innovantes dans l’éducation et propose aux enseignants une rémunération décente, la majorité des EES privés russes sont devenus le lieu d’accueil des bacheliers les moins talentueux qui ne réussissent pas à entrer dans les EES publics plus attractifs en raison de la reconnaissance dont ils bénéficient. Peu sélectifs et désireux de garder les effectifs des étudiants primo-arrivants pour toute la durée de leurs études afin de maintenir leurs revenus, les EES privés tolèrent un faible niveau chez les étudiants et procurent vite une réputation des organisations for-profit6. Le même effet est observé dans les filières payantes dans les EES publics : afin d’assurer les revenus nécessaires pour l’établissement, les enseignants ferment les yeux sur leur niveau de préparation insuffisant par rapport aux étudiants admis par concours et évitent de leur donner des notes éliminatoires lors des partiels même quand cela est justifié (Zaborovskaja et al., 2004).

15La pression économique sur le système universitaire propulse un autre processus qui apparait dans les années 1990 et se fait appeler dans la littérature russe l’universitarisation du système, consiste en la transformation d’un grand nombre d’EES spécialisés et sectoriels en universités (Alekseeva et Sablygina, 1999). Ces EES (tableau 4), créés à l’époque soviétique pour que le système de l’enseignement supérieur fonctionne en concordance avec l’économie planifiée fournissant un nombre exact de profils pour chaque secteur industriel et géographique du pays, obtiennent le statut d’université qui sert d’instrument pour argumenter la demande des financements supplémentaires auprès des pouvoirs publics (Dmitriev, 2013) et permet d’élargir leur offre de formation. Les EES spécialisés régionaux et les EES sectoriels sont nombreux à créer de nouvelles filières attractives pour lesquelles leur expertise n’a pas encore été développée, et à « diluer » ainsi leur spécialisation ce qui aboutit à l’homogénéisation du système des établissements et à l’érosion de leurs relations avec les employeurs traditionnels.

  • 7 Le terme “académie” a deux sens dans le système russe d’enseignement supérieur et de recherché. Le (...)

Pour la définition russe du mot « Académie » voir note 7

16Dans le contexte de nombreuses transformations déclenchées au sein du système universitaire que l’État ne semble pas pouvoir encadrer, les universitaires se méfient de toute proposition des réformes dans le supérieur, surtout après avoir observé l’échec des réformes économiques et la dégradation brusque des conditions sociales dans les années 1990. Malgré des tentatives en vue d’argumenter les avantages de l’occidentalisation du système russe (Kinelev, 1995 ; Dneprov, 2006) qui divisent la communauté universitaire russe en défenseurs du modèle soviétique de l’enseignement supérieur avec ses qualités (gratuité, méritocratie) et leurs opposants, les pouvoirs publics ne parviennent pas à proposer un cadre conceptuel clair pour le développement avant la fin des années 1990. L’apparition des premiers documents qui précisent un concept consensuel du « programme de modernisation » pour l’éducation (Concept de modernisation de l’éducation russe, 2001 ; Rapport du groupe du Présidium du Conseil d’État de la Fédération de Russie sur la réforme de l’éducation, 2001) signifie, sur le plan historique, un point de départ de la nouvelle politique universitaire russe. Elle présente surtout une volonté d’encadrer les processus qui ont émergé dans le système dans les années 1990 afin de renforcer sa fonction tutélaire vis-à-vis du projet de l’enseignement supérieur. Or, l'étude des mesures des années 2000-2010 et de leurs retombées nous indique que le poids des transformations systémiques des années 1990 sur le développement de l'enseignement supérieur russe est significatif.

La dynamique des transformations du système dans les années 2000-2010

17Avec le renforcement de la capacité d’État d’institutionnaliser l’enseignement supérieur dans les années 2000 (Smolin, 2010) et 2010, le système de l’enseignement supérieur fait face aux trois volets principaux de changement des institutions-règles : de financement, du contrôle de l’activité (enseignement, recherche, commercial et autres) et de l’accès à l’enseignement supérieur. Nous proposons de voir, dans cette partie, comment le système réagit à ces changements et comment se font les transformations systémiques du supérieur russe au xxie siècle.

18Le financement du système se modifie à plusieurs niveaux avec une panoplie diversifiée de règles. Tout d’abord, le financement de l’enseignement supérieur jouit d’une hausse (tableau 5), qui est assurée désormais par deux acteurs principaux : l’État et les étudiants (graphique 3) :

19Le financement stabilisé dans les années 2000 permet aux EES de se rétablir « des années de vaches maigres » et de moderniser leur état matériel et technique. Or, les nouveaux principes de distribution des ressources introduits dès 2010 forment un cadre inhabituel pour les EES postsoviétiques. Les arrêtés gouvernementaux et les programmes fédéraux du développement de l’éducation mis en place depuis 2011 (arrêté du gouvernement du 7.02.2011 ; arrêté du gouvernement du 26.12.2017), ainsi que la nouvelle loi Sur l’éducation promulguée en 2013 (loi fédérale du 29.12.2012) prévoient de financer les EES publics per capita d’un étudiant inscrit pour une place budgétaire (selon le principe money follows the student - « l’argent suit l’étudiant ») au lieu de financer, comme autrefois, le nombre total des places planifiées pour l’année N+1 avec une partie de financement dédiée au développement (maintenance des locaux, organisation des colloques, etc.).

20Comment ce principe impacte-t-il les institutions-organisations ? Il détermine d’abord, une réflexion au sein des équipes administratives et pédagogiques de l’évolution de certaines formations. Dès 2010, pour estimer le budget que l’État peut accorder en N+1, les EES doivent calculer les dépenses pour chaque spécialité en prenant en compte son attractivité réelle dans les années précédentes. En plus des formations attractives il faut mettre en avant les « formations prioritaires pour l’économie nationale » (dont la liste est fournie aux EES par le ministère de tutelle dans l’objectif de favoriser la croissance des profils demandés sur le marché de travail) pour augmenter ou garder au niveau souhaité le flux des financements publics. Les financements dédiés au développement sont proposés désormais sur concours via des appels d’offre étatiques ce qu’augmente la charge administrative pour des EES et impulse la création d’instances spéciales au sein des EES pour veiller et répondre aux appels d’offres. L’obtention d’un statut spécifique de distinction, introduit dans les années 2000-2010 en Russie, augmente les chances des EES de rapporter les concours et même d’accéder aux financements plus spécifiques et durables.

  • 8 Dix universités fédérales sont créées progressivement de 2006 à 2014 par la décision du gouvernemen (...)
  • 9 Vingt-neuf universités sont labélisées de ce statut en résultat de concours pour une durée de dix a (...)
  • 10 En 2018, par exemple, l’Université fédérale de Kazan a reçu la subvention de 8 492 477 000 roubles (...)
  • 11 Vingt-une université est sélectionnée entre 2013 et 2015 pour se réinventer à l’aune des critères c (...)

21Le soutien à un EES ayant le label d’« université fédérale8 » ou d’« université nationale de recherche9 », par exemple, peut s’élever à plus de huit milliards de roubles10 par an (décision du gouvernement du 17.02.2017). Les EES-participants du « programme 5-10011 » profitent du budget annuel total du programme de dix milliards de roubles. Les budgets des deux « universités d’importance nationale » (loi fédérale du 21.10.2009), l’Université d’État de Moscou et celle de Saint-Pétersbourg, peuvent s’élever à plus de dix milliards de roubles. Les 33 « universités d’appui » dans les régions, sélectionnées par concours en 2016-2017 selon leur capacité à servir les marchés locaux du travail, reçoivent entre 100 et 150 millions de roubles de financements supplémentaires par an. Ces « labels », institutionnalisés en Russie dans les années 2005-2017, garantissent à un relativement petit nombre d’EES le soutien sélectif et considérable de l’État. Ils déterminent la hiérarchie des EES russes avec les universités d’importance nationale comme les établissements du plus haut niveau et les établissements non-labélisés au plus bas niveau.

22Le processus de hiérarchisation des EES russes signifie non seulement le renforcement de la concurrence, évoquée dans la quasi-totalité des travaux sur l’enseignement supérieur russe actuel, mais aussi la répartition (de nouveau) des rôles parmi des EES. Comme pour l’économie planifiée autrefois, les nouvelles institutions-règles (formelles) d’aujourd’hui préfigurent :

  • un segment d’EES qui contribuent au développement de l’économie des régions (universités fédérales, universités d’appui) via la production des profils demandés par le marché régionaux de travail ;

  • un segment d’EES qui se concentrent sur la production scientifique pour les divers secteurs industriels et pour la recherche fondamentale (universités nationales de recherche) ;

  • et un segment d’universités russes qui doivent renforcer leur visibilité internationale et leur réputation académique sur le plan international (programme 5-100).

23De point de vue systémique, la sélection par l’État d’une fraction des universités avec un « classement » pour le soutien de l’État signifie que le flux de bacheliers et d’enseignants-chercheurs se dirige à l’avenir vers ces EES et contribue à l’involution ultérieure des EES en bas de la pyramide hiérarchique.

24Les « décrets de mai » (majskie ukazy) de 2012 du président de la Russie, qui fondent le cadre la politique sociale de la Russie actuelle12, fixent, entre autres, le seuil d’un salaire minimal du personnel enseignant. On exige que chaque EES paye un salaire minimal de 200 % du salaire moyen de la région (où se trouve l’EES) à partir de 2018. Cette règle n’est pas nouvelle, on la retrouve également dans le décret n° 1 du président Eltsine du 11.07.1991. Or, même dans un contexte économique plutôt favorable, cette règle demande aux EES de faire certains choix. Selon la polémique dans la presse russe concernant ce dispositif13, pour atteindre cet objectif, les EES doivent soit licencier une partie des enseignants, soit changer la nature de leur contrat14. À courte terme donc, la « règle du jeu » ne change pas véritablement le jeu. Selon les données des différentes sources (communiqué de presse de la Chambre des comptes de la Russie du 25.12.2018 ; enquête du syndicat Solidarité universitaire, 2018), même en anticipant les changements de leurs politiques en ressources humaines, la moitié des EES n’arrivent pas à respecter le seuil exigé.

  • 15 L’attestation (attestatsia) certifie la conformité du cursus et la qualité de la formation aux norm (...)

25Le changement des règles en matière de renforcement du contrôle des activités des EES du système massifié s’opère dès le début des années 2000 avec la mise en place des inspections régulières (Ordre du ministère de l’Éducation du 12.11.1999) et la création du Service fédéral de l’inspection dans l’enseignement et la recherche Rosobrnadzor (arrêté du gouvernement du 17.06.2004) pour encadrer le processus d’attestation et d’accréditation des EES15. Or, toute réforme est adaptée par le système de l’enseignement supérieur à sa propre logique de développement dans les pratiques quotidiennes : les EES apprennent à se préparer aux évaluations formelles, le nombre des EES accrédités ne diminue pas, et le processus de la massification continue au cours de la décennie 2000 (tableau 6).

26La situation change avec la création d’institutions du monitoring, qui est un système d’évaluation complexe des EES, mis en place en 2012 par le ministère de l’Éducation et de la Science et opéré par le Rosobrnadzor annuellement dans l’objectif de déterminer, selon des critères établis, si les EES sont « efficaces » ou « inefficaces ». Des EES jugés « inefficaces » subissent un audit supplémentaire des leurs activités et risquent la suspension de l’attestation et de l’accréditation. Le rétrécissement du système d’EES entre 2011 et 2017 (graphique 5 et 6) est dû, pour une grande partie, aux sanctions de Rosobrnadzor suite au monitoring. L’observation empirique des résultats des monitorings et des audits effectués témoigne que les EES privés ont été examinés plus souvent que les EES publics. À l’heure actuelle, les accréditations de certaines formations dans les universités sont suspendues à cause de la mauvaise note reçue au monitoring, ce qui entraine pour les EES sanctionnés une modification de leurs offres de formation et de leurs budgets.

27D’ailleurs, les critères du monitoring ont beaucoup évolué entre 2012 et 2016 grâce à la participation active de la communauté universitaire, notamment des recteurs des EES réunis dans une association l’Union des recteurs (Rossijskij soyouz rektorov). La montée en puissance de cette association dans les années 2000 est, en effet, un processus intéressant, qui se déroule à l’intérieur du système de l’enseignement supérieur et peut être considéré comme une rétroaction positive du système.

28Quand, dans les années 1990, un mouvement s’amorce vers l’institutionnalisation de relations horizontales entre les EES et alors que les interactions inter-établissements s’intensifient sous la pression des contraintes extérieures, leurs échanges deviennent plus fréquents et riches. Elles évoluent rapidement en structure stable (Hinde, 1976). Ce processus passe quasiment inaperçu chez les analystes de l’enseignement supérieur russe bien qu’il déclenche un autre mouvement : la formation du lobby universitaire qui devient dans les années 2000-2010 un acteur du processus politique permettant aux EES d’en être partie prenante. Une réflexion commune et des discussions régulières des dirigeants des EES sur ce qui s’est passé en Russie dans les années 1990 et sur la manière dont les EES doivent agir pour que le système de l’enseignement supérieur puisse se perpétuer dans un contexte évolutif, attirent dans les années 2000 l’attention du gouvernement qui ressent le besoin d’impliquer les universitaires dans l’élaboration des concepts et des plans stratégiques pour le développement socio-économique et scientifique du pays. Les administrations des universités s’impliquent de plus en plus dans les années 2000 et 2010 dans les groupes de travail divers du ministère de tutelle. La voix collective des recteurs, soucieux de l’avenir du système de l’enseignement supérieur (ainsi que de leur avenir personnel) permet aux EES de corriger et/ou d’adoucir un certain nombre de mesures gouvernementales (Smolin, 2010), et démontre aussi la capacité du système à participer à son institutionnalisation.

29Le dernier changement institutionnel que nous aborderons en lien avec les processus changeants du système est celui de l’accès à l’enseignement supérieur. Les examens de sortie du système secondaire et les examens d’entrée sont remplacés en 2009 par un examen unifié et centralisé Edinyj gosudarstvennyj ekzamen (EGE), valable à la fois pour obtenir le certificat scolaire (attestat) et pour passer le concours d’entrée à l’université (sauf pour un petit nombre d’EES). La phase d’expérimentation pour l’instauration de cette institution dure neuf ans, assez longtemps pour permettre au système de s’adapter au changement. L’EGE, qui se passe sous une surveillance renforcée afin de lutter contre les infractions et la fuite des copies des épreuves ayant lieu lors de la période de test, pose une barrière perceptible contre la corruption dans le système du supérieur. Le changement de la nature des épreuves (tests au lieu des épreuves d’expression orale ou écrite en forme d’essai) correspond aux pratiques internationales et signifie une modification profonde des pratiques soviétiques, ce qui a provoqué une réticence particulière du corps professoral. Or, cela n’empêche pas la mise en place définitive de l’EGE.

30Cette nouvelle règle signifie-t-elle une sélectivité qui augmente et, à long terme, un changement en quantité et en qualité des étudiants ? Cette règle permet-elle de détourner le processus de la production d’une masse des diplômés, appelés péjorativement dans les années 2000 en Russie le « plancton du bureau » (jeunes cadres sans compétences et sans rigueur intellectuelle) ? Les données récentes démontrent des processus intéressants déclenchés par ces nouvelles règles. Selon la statistique publiée par l’École des hautes études en économie (Données du monitoring de la qualité de l’admission dans les EES russes, 2011-2018), depuis 2012 la note moyenne de l’EGE en Russie grimpe tant pour les étudiants budgétaires que pour étudiants payants (tableau 7). Au total, le système devient plus sélectif, les étudiants primo-arrivants sont globalement meilleurs à la fin des années 2010 par rapport au début de la décennie.

31

32Or, les notes de chaque EES pour chaque famille des formations varient allant de 31-36 à 98,8, donc la sélectivité est différente d’un EES à l’autre, d’une région à l’autre, d’une formation à l’autre. L’hétérogénéité des notes admissibles pour le supérieur ne permet pas de constater un changement de la qualité de la préparation des bacheliers entrants dans le système malgré une tendance positive sur le plan global. De plus, dans un contexte où le ministère augmente les quotas pour des places budgétaires dans les formations techniques prioritaires, ces formations complexes deviennent accessibles aux bacheliers du niveau moyen de préparation. En revanche, des formations pour lesquelles les quotas budgétaires sont réduits (économie, gestion, marketing, etc.), mais qui restent attractives, sont minorées dans l’offre budgétaire des EES tout en restant un élément stable de l’offre payante. L’encadrement du processus de développement des formations en droit-économie-gestion et à l’échelle du projet du système n’est pas encore efficace. En outre, selon Apuchtina (2019), ce sont d’autres facteurs endogènes, à savoir, la situation démographique qui aura un véritable impact sur le système et non pas les changements des règles d’accès. La chute démographique des années 1990, causée par la crise sociale et économique de cette période, se fait déjà ressentir dans la réduction progressive du nombre de candidats au supérieur qui continuera d’ici 2025 (Seregi et Aref’eva, 2010). Si le nombre de places dans le supérieur ne change pas, le système dans les années 2020 devient encore moins sélectif avec le flux moins important des candidats.

33Ainsi, la capacité d’institutionnalisation de l’enseignement supérieur, réduite pour l’État dans les années 1990, devient plus prononcée dans les années 2000-2010 et elle suscite de nouvelles contraintes pour le système. L’État n’a pas encore démontré son pouvoir de maitrise des processus systémiques démarrés lors des grands bouleversements des années 1990. Le système d’enseignement supérieur quant à lui appréhende ces processus tout comme leur redirection dans son propre réseau d'acteurs. Tous ces éléments influencent les processus en cours sous forme d’interactions qui alimentent le projet qui en résulte.

Conclusion

34Les problèmes actuels de l’enseignement supérieur russe, dont les origines remontent aux cycles précédents de son évolution, ne peuvent pas être résolus sans prise en compte des rétroactions que le système engendre sous le poids des contraintes extérieures et des rapports avec son environnement. La première décennie postsoviétique est complexe pour le pays et pour son système d’enseignement supérieur. L’État, qui avait un rôle gnoséologique pour le système et portait exclusivement la charge financière à l’époque soviétique, se met à l’écart dans les années 1990 en laissant le système se reproduire par ses propres moyens. Le système engage ainsi la transformation de son projet qui porte les effets de la surproduction de diplômés des filières les plus demandées par des bacheliers. Les autres effets rétroactifs du système sont l’augmentation spectaculaire du nombre d’étudiants et des EES, la baisse de la qualité des diplômés en matière de connaissances et de compétences. Les processus complexes internes au système expliquent sa difficulté à construire un projet cohérent de développement en lien avec son environnement.

35L’analyse systémique nous permet d’aborder ces processus en statique et en dynamique, ainsi que dans leur complexité et leur interrelation. Elle met en lumière des connexions entre l’évolution politico-économique du pays et l’évolution de l’offre de formation des universités ; entre le changement des règles de financement et des statuts, des structures et des rôles des établissements de l’enseignement supérieur ; entre l’évolution des règles d’accès aux universités et de la politique sociale de l’État ; entre les processus de transformations progressives des établissements mono-disciplinaires en universités et l’évolution du « lobby » universitaire en lien avec les processus de désétatisation du système et des tentatives de régularisation du projet du système de l’enseignement supérieur par l’ État. Tout cela nous mène à faire une sorte de « capture d’écran en trois dimensions » de ces processus multiples traversant l’enseignement russe sur trente ans après le changement du régime politique et socio-économique. Cela nous aide à être plus explicite dans l’analyse d’une institution sociale qui suit la transformation d’une société, et facilite également, dans les analyses ultérieures, un regard plus précis, un « zoom », sur l’un de ces processus avec la prise en compte de ses interconnections.

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Notes

1 Par processus nous entendons un complexe d’actions multiples et enchevêtrées que l’on perçoit par l’action résultante qui peut porter trois changements : temporel (temps), spatial (transport) et morphologique (forme), et cela est valable pour des objets physiques, conceptuels ou symboliques du système et de l’environnement (Le Moigne, 1990, p. 90).

2 La loi fédérale Sur l’éducation n° 3223-1 votée le 10 juillet 1992 était la base juridique de la politique éducative nationale jusqu’en 2013. Elle a posé un cadre assez souple sur lequel le système éducatif russe actuel s’est construit sur le pricipe d’autonomie (financière et pédagogique) des établissements. La loi fédérale Sur l’enseignement supérieur et l’enseignement post-universitaire professionnel n° 125 — FZ du 22 août 1996 complète le cadre légal du secteur d’analyse dans les années 1990.

3 Ce dualisme d’accès à l’enseignement : l’existence dans les EES publics des places complètement gratuites avec des places entièrement payantes constitue une spécificité de quelques pays ex-socialistes (Pologne, Bulgarie).

Voir à ce propos :

Dossier thématique « Les transformations des espaces académiques centre-est-européens depuis 1989 », Revue d’études comparatives Est-Ouest, 2014/1 (N° 45).

Huisman, J. et al. (Ed.), (2018). 25 Years of Transformation of Higher Education Systems in Post-Soviet Countries, Palgrave Studies in Global Higher Education, Palgrave Macmillan.

4 La valeur du diplôme supérieur en Russie en tant que moyen d’améliorer le statut social se renforce considérablement après la Révolution de 1917. Entre 1918 et 1931, la politique sociale soviétique se donne pour le but d’ouvrir le système d'enseignement supérieur, réservé auparavant aux « classes privilégiées », aux ouvriers et paysans. Pour cela l'Union soviétique introduit des facultés ouvrières et autres cours de préparation facilitant l’accès au supérieur, des bourses sociales et des bourses sur les critères académiques, l’aménagement de l’emploi du temps des étudiants à temps partiel, le logement et autres dispositifs. Les jeunes tâchaient d’entrer dans les universités, le nombre de candidats augmentait progressivement depuis 1920 (sauf pendant le temps de la Grande Guerre Patriotique de 1941-1945), et l’État continuait à investir dans la construction des EES et des infrastructures universitaires tout en promouvant les études supérieures et la culture d’apprentissage parmi les jeunes dans les discours, des slogans et des actions de valorisation.

Voir à ce propos : Fitzpatrick, S. (1979). Education and social mobility in the Soviet Union 1921-1934. Cambridge, NY : Cambridge University Press.

5 Nous utilisons le terme français « bachelier » pour désigner les élèves sortant de l’école secondaire qui peuvent se porter candidats pour entrer dans le supérieur.

6 L’appellation for-profit higher education ou for-profet-colleges provient des États-Unis signifiant les EES à but lucratif, opérés par des particuliers ou des entreprises.

7 Le terme “académie” a deux sens dans le système russe d’enseignement supérieur et de recherché. Le premier signifie les tutelles des centres de recherches russes: l’Académie des sciences, l’Académie de l’éducation, l’Académie des sciences agricoles. Le deuxième signifie un établissement de l’enseignement supérieur ayant une spécialisation (médecine, agriculture) et un doctorat (aspirantura).

8 Dix universités fédérales sont créées progressivement de 2006 à 2014 par la décision du gouvernement à la base de plusieurs universités dans les régions pour devenir des centres de développement de la formation et de la recherche dans le cadre du développement socio-économique des districts fédéraux.

9 Vingt-neuf universités sont labélisées de ce statut en résultat de concours pour une durée de dix ans. Étant sous ce statut, elles bénéficient des subventions supplémentaires du ministère de l’Éducation pour les activités de recherche.

10 En 2018, par exemple, l’Université fédérale de Kazan a reçu la subvention de 8 492 477 000 roubles grâce à ce statut, le même montant est accordé à l’Université nationale de recherche de Nijni Novgorod.

11 Vingt-une université est sélectionnée entre 2013 et 2015 pour se réinventer à l’aune des critères contemporains, notamment ceux des palmarès académiques internationaux (classement de Shanghai, de Times Higher Education, QS), afin d’avoir un modèle organisationnel et socio-économique qui permet d’être assez compétitif sur la scène internationale en terme de production scientifique et de visibilité et d’attractivité internationale pour ces formations. Voir le site officiel du programme : https://www.5top100.ru. Consulté le 12.07.2019.

12 Les décrets n° 597 et n° 599 du 7 mai 2012 concernent le système de l’enseignement supérieur.

13 Voir par exemple : https://www.forbes.ru/finansy-i-investicii/370851-v-vuzah-ne-smogli-vypolnit-mayskiy-ukaz-prezidenta-7èpo-povysheniyu. Consulté le 7.07.2019.

14 Par exemple, un contrat à temps plein est remplacé par un contrat à temps partiel de 25% accompagné par plusieurs avenants pour le reste de la charge (75%) payée différemment. Ainsi, l’enseignant garde son emploi, il est payé le même salaire qu’auparavant, mais la règle formelle est respectée.

15 L’attestation (attestatsia) certifie la conformité du cursus et la qualité de la formation aux normes du ministère de l’Education. Elle est nécessaire pour obtenir l’habilitation de l’établissement (akkreditacija), attribuée après l’évaluation par le jury. Elle permet la délivrance du diplôme d’État et l’attribution du statut d’établissement d’État. Les deux stades - attestacija et akkreditacija - conditionnent l’obtention de subventions publiques.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Darya Loyola, « L’enseignement supérieur russe après l’éclatement de l’Union soviétique : contraintes, processus et changements institutionnels »Éducation et socialisation [En ligne], 56 | 2020, mis en ligne le 06 mai 2020, consulté le 14 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/10736 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.10736

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Auteur

Darya Loyola

Université Paris 2-Panthéon-Assas, CERSA

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