2On pourrait penser que le républicanisme classique à la française est une idée éteinte, récupérée aujourd’hui par des courants xénophobes et notamment anti-musulmans ; amendée dans le sens d’une « ouverture » à l’égard des expressions religieuses, notamment à l’école ; critiquée par des institutions internationales (Conseil de l’Europe, ONU) ; fortement relativisée par l’expérience de nombreux pays qui garantissent la liberté de conscience sans être à proprement parler laïques... Ainsi, loin de défendre un républicanisme mainstream dont il serait finalement assez facile de se réclamer, l’auteure défend un modèle de laïcité devenu en fait très minoritaire, du moins sur la scène politique. Comme il est très difficile de rendre compte des nombreux thèmes abordés dans l’ouvrage, la présente note se concentrera sur les rapports – consubstantiels, selon Kintzler – entre laïcité et enseignement.

3Dès le chapitre 1, l’analyse est très nuancée. L’auteure concède que dans certains pays non-laïques (Angleterre, Norvège, …), la liberté de conscience reste préservée. Mais elle soutient que le lien politique y a pour modèle le lien religieux. En France au contraire, le lien politique est auto-constituant : la foi et la loi sont toujours séparées. Pas de religion d’Etat comme en Angleterre, aussi tolérante soit-elle ; pas de In God we trust, aussi symbolique soit-il. Ceci pourrait paraître bien anecdotique. Mais, soutient Kintzler, le régime de toleration anglais est réellement fragile, notamment parce qu’il suppose qu’un travail critique soit effectué au préalable par les religions elles-mêmes : par exemple, celles-ci doivent « accepter de laisser leurs prétendus membres libres de dire et de faire ce qui est réprouvé par la communauté mais permis par la loi – par exemple, épouser qui ils veulent ou dire que Dieu n’existe pas » (p. 25). Au contraire, le concept de laïcité inclut en lui-même ce travail critique : il faut et il suffit de respecter la loi. En ce sens, il s’agit d’un concept immanent qui requiert un rapport réflexif de la pensée avec elle-même.

4C’est ici qu’un rapprochement peut être fait avec une théorie des savoirs scolaires. Selon Kintzler, le modèle politique de la toleration implique un enseignement basé sur le principe du doute de fluctuation : le tolérant hésite entre différentes positions mais ne doute pas qu’il y ait quelque part une « bonne position » capable de rétablir le sentiment d’évidence. Or, une idée ne se juge pas ultimement à sa conformité à une tradition ou à quelque autre récipient qui contiendrait la « bonne position ». A contrario, le modèle politique laïque encourage « une forme d’étrangeté des objets du savoir qui encourage la distanciation » (p. 178). La pensée est invitée à s’éprouver face à des objets d’abord tout à fait étrangers, mais appropriables car rationnels. Le doute, l’erreur, la maladresse sont alors la base sur laquelle la connaissance peut se former, la pensée se saisissant elle-même comme étant d’abord dans l’erreur, puis se constituant objectivement. Ainsi, s’il faut lire les classiques, ce n’est pas « parce qu’ils nous parlent de nous, mais précisément en ce qu’ils présentent comme pouvant être nôtres des expériences qui nous sont étrangères » (p. 191). La célèbre maxime de La Rochefoucauld selon laquelle « il y a des gens qui n’auraient jamais été amoureux s’ils n’avaient entendu parler de l’amour » illustre certes un phénomène qui nous concerne, mais plus encore, elle nous fait prendre conscience que c’est le détour par l’étrangeté, en l’occurrence la poésie, qui nous donne envie de faire l’expérience de l’amour telle qu’elle est décrite par de grands auteurs. C’est donc par la mise en présence de l’étrangeté, notamment à l’école, que se constitue la moralité de l’esprit laïque.

5De même, le concept de citoyenneté n’est efficace que s’il en pensé en termes d’éloignement : si l’immédiateté de sentiment fonde la fraternité communautaire, la fraternité citoyenne est fondée sur des principes. Encore une fois, le rapport aux savoirs scolaires éclaire cet idéal politique : « lorsqu’un enfant, dans une classe, comprend une proposition, il effectue l’opération dans la plus absolue solitude (il faut faire ces choses-là soi-même !) et il construit en même temps le concept d’autrui, son égal, en tant que ce dernier est capable d’effectuer la même opération » (p. 169). Ce minimalisme politique, associé à une théorie des savoirs scolaires, est peu compatible avec la valorisation de la « diversité » dans l’enseignement, mais il se distingue également d’un républicanisme communautaire prôné par exemple par R. Debray. 

7En somme, que l’on soit d’accord ou pas avec telle ou telle proposition, le livre de C. Kintzler offre une pensée vivante, rigoureuse, au service d’une idée exigeante et libératrice. L’auteure avance des arguments décisifs qui rendent vraiment difficile d’affirmer que le républicanisme classique à la française, associant laïcité et véritable instruction scolaire, est une conception « dépassée », « fermée », ou « dogmatique ».