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Dossier

Définir la vie spirituelle des élèves hors des institutions religieuses : un enjeu du Service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire (Québec)

Jacques Cherblanc et Marie-Anne Risdon

Résumés

En 2000, le Québec a déconfessionnalisé son système scolaire. Mais, du même souffle, il a demandé aux écoles de « favoriser le cheminement spirituel des élèves » (LIP, art 36). Pour les soutenir dans cette obligation, il a créé la profession en animation à la vie spirituelle et à l’engagement communautaire (AVSEC) (MEQ, 2000). Mais, intervenir sur le cheminement spirituel des élèves dans le respect de leur liberté de conscience et de religion est tout un défi pour ce nouveau service. Après un bref survol du contexte historique et des enjeux soulevés par diverses recherches et enquêtes sur le sujet, nous explorons les résultats de deux démarches entreprises auprès d’AVSEC pour aider à mieux définir le concept de « vie spirituelle ». Il ressort qu’une approche phénoménologique permet d’intervenir sur la vie spirituelle indépendamment des croyances religieuses ou d’autres provenances qui la fondent. Cela permet aussi de différencier vie spirituelle et spiritualité.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis le début du 21e siècle, le législateur a complètement laïcisé les écoles publiques du Québec, tant sur le plan des structures que du contenu de l’enseignement, ou encore de la posture des professionnels qui y exercent. Simultanément, il a confié un nouveau mandat à l’école publique : « faciliter le cheminement spirituel [des élèves] pour favoriser [leur] épanouissement » (Gouvernement du Québec, 2019, article 36). Pour ce faire, chaque élève a droit de bénéficier d’un service complémentaire d’animation spirituelle et d’engagement communautaire (SASEC) (Ibid. articles 6 et 36). Pour soutenir cette nouvelle responsabilité de l’école, le gouvernement a créé une nouvelle profession d’animation à la vie spirituelle et à l’engagement communautaire (AVSEC) dont l’un des rôles est d’offrir des occasions aux élèves de progresser dans leur vie spirituelle librement, que celle-ci soit d’origine religieuse ou non, ainsi que de contribuer à la vie collective (Comité patronal de négociation (CPN), 2015, p. 9).

2Jusqu’en juin 2000, les écoles publiques étaient en majorité confessionnelles : catholiques ou protestantes. Même celles qui avaient choisi d’être non confessionnelles devaient offrir un enseignement moral et religieux (catholique ou protestant), ainsi qu’un service complémentaire d’animation pastorale scolaire (APS) pour les élèves catholiques et d’animation religieuse (AR) pour les élèves protestants. En 2000, toutes les structures scolaires confessionnelles ont été abolies. Et en 2005, il en fut de même pour l’enseignement confessionnel qui fit place à un cours d’éthique et de culture religieuse, unique et obligatoire pour tous. L’abolition de la confessionnalité scolaire a été précédée de dix ans de réflexion où le développement spirituel est ressorti comme un besoin important faisant consensus auprès de la majorité des personnes consultées (Commission des États généraux sur l’Éducation, 1996). Ainsi, près de 64 % des parents interrogés et qui déclaraient n’appartenir à aucune religion ont affirmé que la « spiritualité était importante pour eux » (Groupe de travail sur la place de la religion, 1999, p. 217). Alors qu’il laïcisait tout le système scolaire, le gouvernement du Québec affirmait du même pas que :

[…] la dimension spirituelle a une existence et une densité propres qui justifient que, dans une perspective éducative, on lui apporte son soutien. Elle existe aussi […] chez beaucoup de personnes qui ne se déclarent d’aucune religion (Gouvernement du Québec, 2000, p. 15).

3En juin 2000, pour assurer la prise en compte de cette dimension spirituelle, le gouvernement du Québec a demandé au ministère de l’Éducation de définir la nature du SASEC, service qui s’occuperait expressément « de son soutien ». Le Ministère demandait également de déterminer le rôle des professionnels qui offriront ce service, les AVSEC (Ibid. pp. 14-15). Lors de ces démarches, le Ministère a défini la « vie spirituelle » ainsi :

une démarche individuelle située dans une collectivité, qui s’enracine dans les questions fondamentales de la vie et qui tend vers la construction d’une vision de l’existence cohérente et mobilisatrice en constante évolution (Direction Générale de la Formation des Jeunes (DGFJ), 2005, p. 11).

4Le Ministère prend bien soin de préciser qu’il n’entend pas définir la vie spirituelle de façon universelle, mais « d’en circonscrire le sens pour le milieu scolaire québécois » (Ibid. p. 11). Pour aider l’élève à cheminer dans sa vie spirituelle, l’AVSEC l’amènera à « vivre des situations de réflexion et d’expérimentation […] » (Ibid. p. 33). La visée est d’amener l’élève à trouver son propre « pôle unificateur » (Breton, 1990 citée dans Ibid. p. 33) et ainsi l’aider à comprendre et harmoniser sa vie dans toutes ses composantes (Ibid. p. 33), à façonner son identité et s’enraciner dans la société et l’existence (Ibid. p. 11). Voir la figure 1.

5Figure 1

Figure 1 La spécificité de la vie spirituelle selon le cadre ministériel du SASEC (DGFJ, 2005, p. 41)

6Une approche pédagogique conçue comme un « laboratoire de vie » permettra aux AVSEC de se situer comme des accompagnateurs et non des guides. Ce sont les élèves qui cherchent, expérimentent, explorent. Cette approche centrée sur l’action favorise l’intervention dans un contexte de liberté de conscience et de religion où il importe d’agir avec doigté dans le respect des croyances de chacun (Ibid. p. 28). Voir la figure 2.

7Figure 2

Figure 2 Le modèle de l'approche centrée sur l'action du SASEC (MEQ, 2005, p. 23)

  • 1 Ce qui n’est pas propre au Québec. En Suisse, Kressman (2009) explique que « tout le monde parle de (...)

8Mais, le SASEC n’a pas bénéficié d’une intégration aisée en milieu scolaire. Par exemple, les commissions scolaires ont eu tendance à engager pour ce poste des personnes aux profils très diversifiés et provenant de champs très variés (enseignement, animation culturelle, etc.). En plus de ces formations hétéroclites, chacun et chacune de ces nouveaux AVSEC arrive avec ses référents personnels concernant la dimension spirituelle1. Chez les gestionnaires et le personnel des écoles, il existe une perplexité à l’égard du concept de vie spirituelle qui fait en sorte que souvent, cette dimension est considérée sensible et à éviter en classe d’autant qu’il y a des besoins beaucoup plus pressants (Lefebvre, 2007).

9Pourtant, l’engagement professionnel de certains AVSEC fait en sorte que le SASEC est bien apprécié dans plusieurs milieux scolaires. Certains d’entre eux expérimentent et innovent. Mais, leur travail se fonde davantage sur des connaissances tacites qui prennent une forme opératoire et guident leur pratique (Lejeune, 2011). Ces savoirs implicites font appel à des schèmes (Perrenoud,1994), à des représentations (Bourassa et al., 1999) et à leur mémoire expérientielle (Boutinet, 2009). Rendre ces savoirs d’expérience explicites permet de les organiser de façon que cela puisse devenir un bagage de savoirs professionnels commun décrivant en partie leur spécificité.

10Le but de cet article est de présenter ces savoirs d’expérience afin d’objectiver les particularités d’une représentation éducative et laïque de la vie spirituelle. Cette objectivation se base sur deux études de terrain ainsi que sur une revue de littérature exposant des compréhensions diverses du concept de vie spirituelle et des façons de soutenir son cheminement chez les enfants et les adolescents.

Méthodologie

11En plus d’une revue de littérature sur le concept du spirituel en éducation, cet article présente une synthèse des résultats de deux études réalisées de 2011 à 2016 auprès d’une trentaine d’AVSEC du Québec. Ces études ont permis de théoriser le « spirituel » tel que conçu par les AVSEC.

  • 2 Cooperrider, D.; McQuaid, M. (2012). “The Positive Arc of Systemic Strengths”. In Journal of Corpor (...)

12La première de ces études est un séminaire tenu lors du congrès de l’Association professionnelle des animatrices et animateurs de vie spirituelle et d’engagement communautaire (APAVECQ) en juin 2015. Ce séminaire portait sur la conceptualisation et l’opérationnalisation du terme spirituel en contexte professionnel et réunissait une vingtaine d’AVSEC. Par une démarche d’enquête appréciative2, les AVSEC ont cherché à faire émerger leurs savoirs d’expériences concernant la vie spirituelle, souvent tacites, accumulés à travers les années d’expérience ou développés par intuition et créativité, puis à baliser ce concept à partir de l’analyse d’activités du volet spirituel qu’ils ou elles avaient conçues. Cette démarche se fait par un va et vient entre des réflexions introspectives et des discussions en petit groupe, puis en plénière jusqu’à ce que se révèle des éléments partagés de tous. L’objectif était d’élaborer quelques énoncés qui permettaient de développer l’ébauche d’un code langagier propre à leur profession. Ce séminaire a permis de faire émerger quelques énoncés de sens du concept « spirituel » et d’outils qu’ils utilisent pour aider au cheminement spirituel des élèves.

  • 3 Jacques Cherblanc, Guy Jobin, Louis-Charles Lavoie et Guy Ménard. 2011-2016. « Professionnalisation (...)
  • 4 Lors de deux réunions du conseil d’administration (12 personnes) en 2014 et 2016, d’un congrès (36 (...)

13La deuxième étude a été menée auprès de douze AVSEC du Québec (CRSH 2011-2016)3. Il s’agit d’une analyse de 12 récits de journées typiques de travail et 12 récits de pratiques d’animation spirituelle. Le récit de pratique consiste à mettre en mots, une fois vécu, l'expérience personnelle dans un milieu professionnel. C’est donc une histoire qui raconte les détails nécessaires d’une situation pour que d'autres puissent la comprendre et saisir son déroulement (voir Bertaux, 1976). Concrètement, les AVSEC devaient décrire une journée de travail typique ainsi qu’une de leur animation du volet spirituel, puis en indiquer la spécificité « spirituelle », notamment en expliquant en quoi ils étaient, selon eux, « les seuls à pouvoir faire ce genre de travail » au niveau professionnel. Ces récits et leurs explications ont été analysés thématiquement afin d’élaborer une théorisation ancrée (Paillé, 1994) de ce que nous avons appelé le « spirituel pratiqué ». Une méthode classique d’analyse de contenu a été utilisée pour interpréter le matériel recueilli à l’aide du logiciel NVivo 11. Cette analyse a été faite en trois phases soit : a) la préanalyse (retranscription en verbatim et lectures), b) l’exploitation du matériel (élaboration progressive des catégories par codification des portions de discours) et c) le traitement des résultats en utilisant l’inférence et l’interprétation (classement catégoriel itératif dans les thèmes émergents). Seuls les thèmes importants statistiquement et leurs catégories significatives ont été retenus. Dans un objectif de triangulation entre les données et les chercheurs, mais aussi entre les données et les participants (Miles et Huberman, 2003 ; Paillé, 1996 ; Couturier, 2001), cette analyse thématique a ensuite été présentée à plusieurs reprises pour commentaires et critiques auprès de plus de 80 AVSEC membres de l’APAVECQ4. Chaque rencontre a donné lieu à des modifications conceptuelles et à de nouvelles rencontres, dans un processus itératif, jusqu’à reconnaissance de la part des intervenants de la théorisation proposée (Paillé et Mucchielli, 2003 : 185).

14Avant de présenter le résultat de ces deux études qui permettent de comprendre le sens que les AVSEC donnent au spirituel, nous présentons une brève revue de littérature afin de montrer la pertinence d’une approche phénoménologique de la vie spirituelle chez les enfants et les adolescents.

La « vie spirituelle » dans les écrits scientifiques récents

15Très peu de recherches ont été réalisées sur le SASEC (Breault, 2003 ; Martineau, 2003 ; Cherblanc, 2005 ; Lefebvre, 2007 ; Comité sur les affaires religieuses (CAR), 2011 ; Université de Sherbrooke, 2011 ; Bélanger, 2017 ; Cherblanc et Risdon, 2019). Toutes ces recherches montrent la difficulté pour ces AVSEC de définir les caractéristiques de leur intervention sur la vie spirituelle. Un flou et un malaise semblent accompagner cette dimension du travail des animateurs. Lefebvre (2007, p. 90) souligne l’enjeu qu’accompagne ce problème de définition : « Un spirituel peu défini […] érode sa crédibilité » et par le fait même, celle de la profession d’AVSEC. Il est donc avantageux tant pour soutenir la crédibilité de la prise en compte de la vie spirituelle à l’école que pour celle de la profession d’AVSEC de chercher à mieux définir ce qu’est la vie spirituelle.

16Dans les milieux anglo-saxons, l’intérêt pour la prise en compte de la vie spirituelle en éducation est aujourd’hui largement partagé et étudié (Roehlkepartain et al., 2006a ; de Souza, 2006 ; Carr et Haldane, 2003 ; Wright, 2001 ; Erriker, 2001), notamment en Angleterre où cette dimension est intégrée dans l’Education Act depuis 1988. Aux États-Unis, de nombreuses expériences d’intégration de la dimension spirituelle en éducation sont publiées (Glazer, 1999 ; Kessler, 2000). Dans celles-ci, on prend appui sur une vision humaniste de l’éducation qui vise le développement intégral de l’élève (Best, 1996 ; Wenman, 2001 ; Miller, 2000, 2005 ; Glazer, 1999 ; Webster, 2003) ; l’enfant étant considéré comme un être spirituel au même titre qu’un adulte (Adams, Hyde et Woolley, 2008 ; Hart, 2003).

17Dans ces divers textes, la vie spirituelle est parfois nommée âme (Kessler, 2000 ; Miller, 2000), d’autres fois elle est une forme de conscience (Eaude, 2005 ; Hay et Nye, 2006 ; Wilber, 1998), un besoin (Rochat, 2004), une dimension de la religion – la foi ou la pratique individuelle par exemple (Elkind, 1970 ; Fowler, 1979 ; Roehlkepartain et al., 2006a ; Barrett, 2011). En 1995, Dupuy (1995) faisait remarquer qu’il est difficile de fournir une définition rigoureuse du spirituel parce que les avancées s’effectuent par « intuitions ». Nous constatons que c’est encore souvent le cas. En outre, les auteurs utilisent surtout un langage analogique ou métaphorique pour en parler. Également, pour la plupart de ces auteurs, les termes « spirituel » et « spiritualité » sont interchangeables, l’un étant un adjectif pouvant qualifier une chose et l’autre étant le substantif, le plus souvent une dimension de quelque chose : d’une religion (la spiritualité chrétienne, musulmane, etc.), de la personne (ses croyances, ses pratiques cultuelles individuelles, etc.). Parfois spirituel et spiritualité semblent d’exacts synonymes de religieux et religion.

Du cheminement spirituel…

18Toutefois, depuis une dizaine d’années, on assiste à une prolifération de publications scientifiques visant à formuler une conceptualisation du processus de croissance spirituel indépendant de l’appartenance religieuse (King et Boyatsis, 2015 : 978). Cette prolifération est d’ailleurs concomitante du changement de paradigme que l’on observe chez les jeunes, ceux-ci se déclarant de plus en plus facilement spirituels mais non religieux (« spiritual but not religious » (voir Smith et Denton, 2005). Généralement, dans ces écrits, ce processus de croissance est caractérisé par un sentiment de transcendance, d’une connectivité (à soi, aux autres et à l’environnement) et d’un sens à sa vie qui permet une meilleure intégration des différentes constituantes anthropologiques de l’enfant et de l’adolescent. La dimension spirituelle de la personne apparaît dès lors comme la capacité humaine de s’actualiser et d’expérimenter cette transcendance et cette connectivité ainsi que de donner un sens à la vie :

  • 5 Traduction libre : Le développement spirituel est le processus d’accroissement de la capacité inhér (...)

Spiritual development is the process of growing the intrinsic human capacity for self-transcendance, in which the self is embedded in something greater that the self, including the sacred. It is the developmental « engine » that propels the search for connectedness, meaning, purpose and contribution. It is shaped within and outside of religious traditions, beliefs and practices. (Benson et al., 2003, p. 205-206, cité par Roehlkepartain et al., 2006b, p. 6)5

19Comme l’illustre cette définition, la dimension spirituelle renvoie à une capacité humaine de quête du sacré qui peut être distincte de l’appartenance religieuse et des formes de spiritualité faite de traditions, de croyances et de pratiques. Mais, dans la pratique et dans plusieurs recherches toutefois, cette distinction entre « spirituel » « spiritualité » et « religion » n’est pas toujours très claire.

20Certains auteurs nous offrent des pistes pour aider à mieux différencier le « spirituel » de la « spiritualité ». Alexander et Carr (2006) soulignent qu’une approche phénoménologique permet de distinguer le cheminement spirituel d’une éducation à la spiritualité qui aurait un caractère plus confessionnel. Selon ces auteurs, cette approche ouvre à une compréhension plus subjective de la vie spirituelle qui vise le développement d’une paix intérieure et de l’unification de l’être et une autre plus collective qui met l’accent sur la solidarité et la fraternité. Cela permet notamment d’aborder la dimension spirituelle en milieux non confessionnels.

Vers une phénoménologie de la vie spirituelle

21Hart (2003) propose ainsi de concevoir tout être humain, même le jeune enfant, comme un être spirituel qui vit des expériences profanes plutôt que l’inverse. Alors, l’enfant apparaît naturellement fait pour se connecter au sacré, comme le proposent Newberg et Newberg (2008). Pour rendre compte de cette dimension naturelle, Vion-Dury et Mougin (2018) invitent à porter un regard phénoménologique sur celle-ci, au sens ontologique précisé par Heidegger (Dubois, 2000) et selon les méthodes développées par ses successeurs (Lévinas, 1988). L’approche phénoménologique amène à se centrer sur ce qui se passe intérieurement chez les jeunes au lieu de décrire la structure des rites ou le contenu d’éventuelles croyances (Vion-Dury et Mougin, 2018). Bien qu’il soit possible de porter un regard sur la vie spirituelle en analysant ce qui est externe à la personne, ce à quoi elle adhère provenant d’une religion ou d’un courant de pensée, comme ses croyances, ses rites et ses pratiques, il est aussi possible d’aborder cette dimension avec une attitude phénoménologique en portant le regard sur ce qui se passe dans la personne, en cherchant à comprendre ce mouvement intérieur qui l’habite (Alexander et Carr, 2006). Scarlett (2006) souligne qu’une telle approche met l’accent sur l’épanouissement personnel et amène à porter l’attention sur les effets de « croire » sur la personne plutôt que sur le contenu des croyances auxquelles elle adhère. Cela demande de faire une grande place à l’imaginaire en plus des capacités cognitives.

  • 6 Cité dans Vion-Dury, J; Mougin, G. (2018)
  • 7 Idée extraite du visionnement de conférences de Noam Chomsky sur le concept de langage sur You Tube (...)

22Selon Lalande (2010)6« un fait est en quelque sorte un phénomène arrêté, précis, déterminé, ayant des contours que l’on peut saisir et dessiner ». Tandis que le phénomène, lui, « c’est le fait en mouvement, c’est le passage d’un fait à un autre, c’est le fait qui se transforme d’instant en instant ». Une analogie qui permet de mieux cerner cette différence est de comparer la vie spirituelle aux divers champs des didactiques disciplinaires. Chaque didactique est différente par son contenu disciplinaire et ce contenu demande de porter une attention particulière à certains aspects de l’acte d’apprendre. Ainsi, l’apprentissage du français ne se fait pas comme celui de la musique. Mais, ces disciplines ont toutes en commun ce désir d’apprendre qui est un dynamisme intrinsèque propre à chaque élève ; ce qui lui donne le goût de s’investir dans son apprentissage7. Alors, nous pourrions dire de même au sujet de la vie spirituelle : lorsqu’elle est analysée par une approche plus proche du contenu des croyances et des rituels, en les considérant comme des « faits », elle révèle les différences entre les religions et les traditions et décrit ainsi la spiritualité. Mais, lorsque nous observons la vie spirituelle comme un « phénomène », nous la saisissons en mouvement et pouvons notamment repérer son effet sur l’épanouissement de la personne.

23Du fait qu’elle traite et reconnaît un monde non physique, la psychologie se voit légitimer d’offrir des interprétations de la dimension spirituelle. Mais, Vion-Dury et Mougin (2018) nous invitent à bien cerner la différence entre approche phénoménologique et approche psychologique. L’interprétation scientifique qu’offre cette dernière, parce que fondée sur une certaine compréhension du monde et des processus mentaux, a ses limites. Sans pour autant critiquer l’apport de la psychologie, ils nous invitent à appliquer « un doute radical » sur les avancées et les interprétations de celle-ci. Chaque science a ses propres paradigmes interprétatifs avec lesquels elle « lit » le monde. Il en est de même en mathématique, en psychologie, en physique, en théologie, etc. Vion-Dury et Mougin (2018) expliquent que ces paradigmes ont une structure qui s’apparente à une mythologie. L’approche phénoménologique nous invite à faire taire ces paradigmes pour faire parler la situation telle que vécue.

24L’approche phénoménologique demande donc une attitude professionnelle particulière des AVSEC. Elle exige une grande ouverture à la réalité de l’autre tout en mettant en veilleuse toute forme de jugement, de préconception. Elle convie à un grand respect de la personne, de son vécu, de ce qui est là en ce moment et invite à l’approcher avec « quelque chose comme un sens du sacré » (Paillé et Mucchielli, 2012). Cela demande beaucoup de rigueur, d’écoute et d’empathie, ainsi qu’une disponibilité à faire silence intérieurement. Reprenant une idée de Heidegger, Vion-Dury et Mougin (2018) invitent à une forme d’« athéisme méthodologique » qui demande à mettre en parenthèse ses propres croyances sur le monde qu’elles soient religieuses ou non. Vue sous cet angle, l’expérience spirituelle devient un mouvement de conscience qui invite à se préoccuper de ce que cela fait de croire et saisir comment cela transforme et instaure un monde de signification.

25Il ressort donc de cette revue de littérature que la notion de vie spirituelle est souvent floue et que la multiplicité des conceptualisations disciplinaires tend à la fragmenter et à la déformer. L’approche phénoménologique apparaît comme une voie intéressante pour éviter ces problèmes, notamment pour les AVSEC qui doivent opérationnaliser cette notion dans l’école publique laïque sans prosélytisme religieux (ou antireligieux).

La vie spirituelle selon les AVSEC : les résultats des études

Le spirituel conçu par les AVSEC : l’ouverture à soi, aux autres et à l’altérité

26Lors du séminaire sur la conceptualisation du spirituel en contexte professionnel une vingtaine d’AVSEC ont élaboré des énoncés affirmatifs de façon consensuelle concernant leur conception de la vie spirituelle. Selon eux, la vie spirituelle est dynamique : « elle doit amener à l’authenticité fondamentale, à la « vérité de soi, face à soi » ». Elle amène la personne à la rencontre d’elle-même, des autres et du tout-autre dans un sens très large. Ainsi, elle implique une forme d’altérité, d’ouverture et d’acceptation des mystères de la vie. Elle ouvre à plus-que-soi, à la transcendance, et convie au dépassement de soi. Également, elle invite à une plus grande authenticité et à une grande liberté intérieure. Elle propulse l’individu vers une plus grande réalisation de soi. Bien que la vie spirituelle se vive intérieurement, elle favorise néanmoins l’empathie, la recherche d’harmonie dans les relations et la quête d’une plus grande convivialité. Elle s’accompagne souvent d’un désir de solidarité qui se traduit dans un engagement communautaire et des actions citoyennes.

27Lors de ce séminaire, les AVSEC ont aussi répertorié un certain nombre de moyens, outils ou mécanismes qui leur étaient utiles pour leur travail relatif à la vie spirituelle des élèves. Ce sont autant d’espaces qui permettent à ces derniers d’expérimenter une certaine ouverture à soi, aux autres et au plus grand que soi. Ils utilisent des « objets symboliques pour aider les jeunes à trouver et donner un sens plus vaste à la réalité » et « favoriser la découverte du sacré » : des rituels, des contes, des allégories, des photos. Les moments de « passage » ou de « deuil » « sont des moments propices » à l’utilisation de ces objets symboliques. Ils offrent aussi des temps de réflexion et de questionnement introspectif ou en groupe à partir d’une histoire, d’un diaporama, de courts métrages, d’extraits de film ou de mise en situation. Ce peut être aussi un retour sur les projets d’engagement dans la communauté qui s’inscrit dans le « relire » de leur cadre d’intervention (voir figure 2) dépassant l’évaluation stricte de l’activité. Selon les AVSEC, « le silence, la visualisation, la musique permettent, entre autres, de créer un climat propice à l’intériorisation ». Ainsi, les outils utilisés font parfois appel à l’imaginaire des élèves, d’autres fois à leur capacité cognitive. En fait, ce séminaire a permis de relever que l’objectif ultime du travail d’AVSEC est de permettre aux élèves de se découvrir, de « réaliser leur cohérence avec tout » et « d’acquérir une liberté intérieure leur permettant de vivre en harmonie avec soi et les autres » ; ce qui rejoint étroitement l’objectif fondamental du SASEC.

Le spirituel pratiqué par les AVSEC : un contenu propre et des fonctions particulières

28La deuxième recherche dont nous présentons les résultats ici visait à recueillir des récits de pratiques spécifiquement spirituelles. Une analyse fine de ces récits et des justifications proposées quant à leur caractère spécifiquement spirituel ont permis de faire émerger une théorisation assez cohérente du « spirituel ». Celle-ci a pu être dégagée d’un ensemble sémantique par ailleurs plutôt vaste. Cette analyse a ainsi permis d’élaborer une typologie systémique et dialectique en deux dimensions du concept de spirituel pratiqué. La première dimension, représentée par le premier axe de notre typologie, est constituée de la diversité des fonctions spirituelles reconnues par les AVSEC : bien-être, vivre-ensemble, etc. Il s’agit le plus souvent de valeurs, mais aussi de comportements ou d’attitudes que semble permettre la vie spirituelle. La seconde dimension est représentée par l’autre axe qui identifie les différents contenus spirituels évoqués ; ces contenus peuvent ainsi relever de la religion, de la philosophie, de la science, etc. Ce modèle est systémique dans le sens que chaque constituante de celui-ci est à la fois influencée et influence les autres caractéristiques qui le définissent. Il est également dialectique, car chaque caractéristique est définie par distinction avec les autres. Voir la figure 3.

29Figure 3

Figure 3 Typologie du spirituel selon les pratiques des AVSEC

30La typologie que nous avons produite est donc constituée de quatre polarités situées sur deux axes qui se rejoignent en un centre ; ce dernier, l’intériorité, apparaît fondamental. Il est le lieu de la vie spirituelle selon les AVSEC, avec diverses expressions qui renvoient à ce thème : « intériorité, introspection », « soi profond », « en-dedans », « en eux-mêmes », « rapport à soi en soi », « voyage intérieur », « conscience », « moi intérieur », « mon intériorité : l’âme », « notre monde intérieur », « the inner self », « in themselves », etc. C’est dans cette intériorité que réside le spirituel : il constitue ainsi un réservoir de « ressources à l’intérieur d’eux », de « sens à la vie » et d’un grand nombre de « belles valeurs » (« amour », « amitié », « respect », etc.), dans lequel puiser pour alimenter le premier axe, celui des fonctions du spirituel. Ce centre se trouve au point de rencontre des deux axes identifiés : l’axe fonctionnel et l’axe substantif. Sur ce point central se croisent les deux axes que nous avons évoqués.

31Le premier axe – fonctionnel – présente les différentes fonctions reconnues au spirituel, soit les différents objectifs recherchés par les AVSEC dans leurs activités spécifiquement spirituelles. Cet axe se trouve polarisé d’un côté par l’objectif individuer et de l’autre par l’objectif socialiser. Précisons que le terme « fonction » renvoie aux rôles ou aux effets que le spirituel joue dans la vie des personnes. Si les écrits scientifiques donnent différentes fonctions ou effets à la spiritualité – comme substantif – (la résilience, l’attachement, l’espoir, etc.) (voir notamment Koenig, 2012, 2015), les AVSEC voient surtout dans le spirituel deux fonctions fondamentales en éducation : l’individuation (la construction de soi comme individu autonome et unique) et la socialisation (la prise de conscience de la participation à une communauté beaucoup plus large).

32Le deuxième axe – substantif – est celui du type d’intériorité que conçoivent les AVSEC dans leurs pratiques. Ce deuxième axe concerne donc la substance du spirituel selon les AVSEC : le contenu des expériences, des croyances, des pratiques spécifiques qui nourrissent l’intériorité. Il est possible d’identifier deux conceptions distinctes et mutuellement opposées de ce qui constitue ce contenu. La première conception est cognitive car elle associe le contenu spirituel à un travail intellectuel et largement basé sur la raison et la réflexion. La deuxième conception au contraire est affective, en ce qu’elle distingue fondamentalement le spirituel de la raison et le rattache davantage à l’émotif, au « ressenti », à ce qui n’est pas exprimable, rationnel ou rationalisable.

  • 8 Nous pensons ici notamment au modèle conceptuel bien connu de V. Henderson (1984).

33On peut comprendre cette typologie en remarquant que chaque dimension du spirituel correspond à un domaine particulier de l’existence humaine : la socialisation concerne l’élève dans ses interactions sociales, l’individuation renvoie aux aspects plus biopsychologiques de sa vie, le volet cognitif aux processus mentaux et le volet affectif à la dimension émotive, existentielle ou religieuse de chacun. Le spirituel, tel que conceptualisé dans les pratiques des AVSEC, s'inscrit donc dans chaque aspect de la personne. Il est différent, sans être pour autant distinct de ses autres dimensions. Le spirituel ne constitue donc pas une autre « partie » de la personne qui s'ajouterait aux côtés des autres (biologique, psychologique, sociale ou religieuse), comme certaines conceptualisations peuvent le proposer8, mais plutôt d'une dimension transversale à toutes les autres.

  • 9 À rapprocher du « sentiment de cohérence », apparu au sein de l’approche dite de « salutogénèse » ( (...)
  • 10 Nous utilisons « axiologique » (plutôt que spirituel) afin de distinguer cette notion de celle qui (...)

34Le spirituel apparaît donc comme une dynamique unificatrice entre chaque dimension de la personne. Ainsi, on pourrait dire que le spirituel donne une perspective à l’individu – une troisième dimension donc – lui permettant de donner une cohérence9à tous les éléments qui le constituent (biologique, psychologique, social et axiologique10). Cette dynamique de cohérence permettrait de donner un sens – une raison d’être et une direction – à cette agrégation de parties qui constituent chaque être humain. On retrouve ici le « pôle unificateur » dont il est question dans le Cadre ministériel (DGFJ, 2005, p. 33). Également, l’importance du champ lexical de la mobilité dans le Cadre ministériel est tout-à-fait congruent avec cette vision mouvante et dynamique du spirituel en éducation.

35Ainsi, des deux études présentées ici, il apparaît que de la pratique des AVSEC émerge une certaine vision commune de la vie spirituelle. Celle-ci est vue comme dynamique, intérieure et fondamentale permettant à l’élève de donner un sens à sa vie et de se relier aux autres voire au sacré. Et cette vie spirituelle peut être travaillée de façon rationnelle ou au contraire relever de l’imaginaire. Toutefois, cette vision n’est pas toujours consciente ni partagée par tous.

Discussion

36Les résultats de ces deux recherches mettent en lumière les savoirs d’expérience, plus souvent tacites, des AVSEC et font émerger une certaine compréhension de la vie spirituelle qui leur est propre. Dans leur propos, les AVSEC ne font pas référence à un type de croyances religieuses ou non. Ils interviennent davantage sur la personne de l’élève en passant par ses capacités cognitives et affectives ou par son imaginaire. L’analyse des données nous amène donc à constater que ces savoirs d’expérience nous conduisent davantage vers une approche plus phénoménologique (de la vie spirituelle) qu’une approche de contenu (de la spiritualité des jeunes).

  • 11 Expression utilisée pour remplacer le terme anglais « urge » par Risdon, M.-A. dans Laprée, R. (201 (...)
  • 12 Kessler (2000) appelle cela connectedness

37Des deux recherches, il ressort que la vie spirituelle est dynamique. Elle est en grande partie faite d’intériorité vue comme un « réservoir de ressource ». C’est aussi le lieu où se loge l’unicité de la personne. Cette force dynamique l’invite à s’individuer et à socialiser. Elle l’amène à mieux se connaître et s’accepter tout en favorisant une ouverture aux autres et au plus-que-soi. La vie spirituelle est alors une forme de dynamisme interne, un « impératif catégorique »11, un désir profond de reliance12 (Kessler, 2000). Vue sous cet angle, la vie spirituelle est une force structurante qui affecte toute la vie (Roehkerpartain et al., 2006b). Selon les AVSEC, cela appelle l’élève à mieux se connaître, se comprendre, en fait, à unifier son être. Il acquiert ainsi une plus grande liberté intérieure. Cela nourrit chez l’élève l’empathie, la compassion, l’acceptation des différences et des expériences, ce que relèvent d’ailleurs bon nombre d’auteurs (Walker et Reimer, 2006) et rejoint le constat fait par plusieurs qu’il y a deux dimensions essentielles à la vie spirituelle : l’intériorité et l’altérité (Doyon, 2004 ; Eaude, 2005 ; Hay et Nye, 2006 ; Kessler ; 2000 ; Pauchant, 2000 ; Wilber, 1998).

38Enfin, d’une part, il apparaît que l’apport d’un questionnement cognitif déployé par les AVSEC permet à l’élève de mieux se comprendre, de comprendre les autres et les événements et l’aide à mettre de l’ordre dans tout cela. D’autre part, l’appel à l’imaginaire ou à « l’affectif » aide l’élève à mettre en relation des images de lui-même avec d’autres agents qui transcendent le temps, l’espace ou la réalité (Johnson et Boyatzis, 2006). Nous présentons ces résultats dans la figure 4.

39Figure 4

Figure 4 La dimension spirituelle

  • 13 Hay et Nye utilisent les termes suivants : Awareness-sensing, Mystery-sensing, Value-sensing
  • 14 Cette expression est difficilement traduisible. Elle fait appel à un émerveillement accompagné d’un (...)

40De cette conception des AVSEC, on voit émerger des éléments de la cartographie de la vie spirituelle élaborée par Hay et Nye (2006, p. 63-78). Selon eux, la vie spirituelle se présente sous forme de consciences qui s’apparentent davantage à des formes de sensibilité : 1) une conscience de soi, de l’ici-et-maintenant ; 2) une conscience du mystère et de la transcendance ; 3) une conscience plus sociale ouvrant sur les autres et les valeurs13. Les AVSEC semblent travailler davantage les première et troisième formes de conscience, ne portant que peu d’attention à la seconde. Ainsi, leur travail consiste surtout à amener le jeune à une plus grande connaissance de soi et à une démarche ouvrant sur les autres, plus proche d’une ouverture aux valeurs. Il y a quelques pistes où l’utilisation de certains objets symboliques semble « favoriser la découverte du sacré ». Mais, qu’en est-il de la place accordée au mystère, à la transcendance et à ce que Hay et Nye appellent « Wonder and Awe »14 ? Comme nous le soulignons plus haut, ceci peut être une limite de nos recherches. Mais, il nous semble que c’est peut-être aussi le cadre scolaire qui rend ce travail sur la conscience du mystère et de la transcendance plus difficile.

41Aussi, héritant d’une culture scolaire provenant du temps où le service confessionnel d’APS n’intervenait souvent qu’en enseignement religieux, les AVSEC poursuivent leur travail la plupart du temps par des animations en classe. Avec un si grand nombre d’élèves, il est plus difficile de travailler la forme de conscience ouvrant sur la transcendance. Pourtant, c’est la porte qui amènerait l’élève à saisir son unicité, à transcender ses limites, à prendre conscience de ce qui est « sacré » pour lui (Larson et al. 1998). C’est par des expérimentations en petits groupes, parfois en nature, par des expériences appelant le dépassement de soi, par le contact avec des réalités différentes et des retours sur ces expériences, en utilisant des outils et un langage symboliques que l’élève saisira ce qui est bon et qui a de la valeur pour lui et nourrira ainsi sa vie spirituelle. Celle-ci se trouvera également alimentée par des espaces de parole qui cherchent moins à donner du sens qu’à aider l’élève à constituer son récit, son mythe, « fait de dépassement de soi, de l’exploration de ses limites physiques » entre autres (Bouchard, 2004, p. 123).

Conclusion

42Des données extraites du séminaire et de la recherche, on voit émerger chez les AVSEC une compréhension commune de la « vie spirituelle » proche de la phénoménologie telle que présentée dans la revue des écrits. Cette compréhension met en lumière un regard posé davantage sur ce qui se passe à l’intérieur de l’élève (ses valeurs, ses doutes, son imaginaire) que sur ce qu’il montre à l’extérieur (ses croyances, ses pratiques, etc.). Les AVSEC amènent ainsi leurs élèves à développer une vie intérieure dynamisante qui les oriente vers leur épanouissement. Cette intériorité « bien nourrie » facilite l’individuation de l’élève et l’unification de son être. Elle l’outille également pour développer une meilleure conscience de la réalité autour de lui et trouver sa place dans l’univers. Ce travail passe autant par des expérimentations faisant appel à l’imaginaire qu’à des réflexions critiques ou un questionnement recourant aux capacités cognitives. La théorisation du spirituel que nous présentons ici demeure donc conforme à la définition de la vie spirituelle proposée par le MEQ(DGFJ, 2005, p. 11). On retrouve notamment l’idée que la vie spirituelle est ce qui constitue le « pôle unificateur » de la personne (Ibid., p. 33), qu’elle permet l’épanouissement (individuel et social) et qu’elle peut prendre différentes formes (philosophiques, religieuses ou autres) (Ibid., p. 11-13).

43De notre point de vue, il apparaîtrait avantageux que cette théorisation partagée du spirituel soit davantage objectivée afin d’être communicable et transformable en savoirs professionnels spécifiques aux AVSEC. Cela pourrait ainsi servir de cadre pour développer une formation propre à cette profession et aider à faire reconnaître les spécificités de leur modèle d’intervention. De nouvelles recherches devraient permettre de mieux interroger l’ouverture possible vers le « sacré », la transcendance, les mystères de la vie en milieu scolaire québécois non confessionnel. Il serait aussi avantageux de bien cerner les exigences professionnelles pour les AVSEC de telles interventions dans ce contexte particulier.

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Notes

1 Ce qui n’est pas propre au Québec. En Suisse, Kressman (2009) explique que « tout le monde parle de spiritualité, mais rares sont ceux qui la définissent ». Le concept semble familier comme quelque chose qu’on reconnaît par expérience. Cela fait en sorte qu’on se permet d’en parler sans nécessairement chercher à définir ce concept.

2 Cooperrider, D.; McQuaid, M. (2012). “The Positive Arc of Systemic Strengths”. In Journal of Corporate Citizen. Greenleaf Publishing. Vo 2012. No 46. pp. 71-102. L’approche appréciative s’élabore en quatre étapes : Découverte, Désir, Design, Destin. La démarche se fonde sur le principe que dans chaque situation, il y a quelque chose qui fonctionne bien et que le positif attire le positif. Elle vise à élaborer en consensus des énoncés affirmatifs.

3 Jacques Cherblanc, Guy Jobin, Louis-Charles Lavoie et Guy Ménard. 2011-2016. « Professionnalisation de l’intervention spirituelle : étude exploratoire comparative de la laïcisation de l’intervention spirituelle dans les institutions publiques au Québec ». Recherche financée par le CRSH (410-2011-2471).

4 Lors de deux réunions du conseil d’administration (12 personnes) en 2014 et 2016, d’un congrès (36 personnes) en 2017 et d’une rencontre régionale (32 personnes) en 2017. Ces personnes étaient toutes différentes sauf 4 parmi les membres du CA.

5 Traduction libre : Le développement spirituel est le processus d’accroissement de la capacité inhérente à chaque être humain de transcender le soi, soit d’inscrire le soi dans quelque chose qui le dépasse, ce qui inclue le sacré. C'est le « moteur » qui propulse la personne vers une recherche de connectivité, de sens, de finalité et d’engagement. Il est façonné à l’intérieur et à l’extérieur des traditions, croyances et pratiques religieuses.

6 Cité dans Vion-Dury, J; Mougin, G. (2018)

7 Idée extraite du visionnement de conférences de Noam Chomsky sur le concept de langage sur You Tube, entre autres : https://www.youtube.com/watch?v=7Sw15-vSY8E (consulté le 04/02/2020)

8 Nous pensons ici notamment au modèle conceptuel bien connu de V. Henderson (1984).

9 À rapprocher du « sentiment de cohérence », apparu au sein de l’approche dite de « salutogénèse » (Antonovsky, 1987; Lindström et Eriksson, 2012).

10 Nous utilisons « axiologique » (plutôt que spirituel) afin de distinguer cette notion de celle qui nous occupe ici et qui est différente : la dimension axiologique correspond à l’univers des convictions – religieuses, philosophiques, ou autres – soit des représentations formalisées qui constituent le cadre culturel permettant à la personne d’interpréter le monde.

11 Expression utilisée pour remplacer le terme anglais « urge » par Risdon, M.-A. dans Laprée, R. (2017). La sagesse de 9-12 ans. 30 vies chez Monsieur Lazar. Presses de l’Université Laval. p. 169

12 Kessler (2000) appelle cela connectedness

13 Hay et Nye utilisent les termes suivants : Awareness-sensing, Mystery-sensing, Value-sensing

14 Cette expression est difficilement traduisible. Elle fait appel à un émerveillement accompagné d’un très grand respect proche d’une admiration qui appelle une forme de crainte (Robert Collins Senior. (2002). Dictionnaire français-anglais – anglais-français. 6e édition. p. 1135 et 2305.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jacques Cherblanc et Marie-Anne Risdon, « Définir la vie spirituelle des élèves hors des institutions religieuses : un enjeu du Service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire (Québec) »Éducation et socialisation [En ligne], 56 | 2020, mis en ligne le 17 mai 2020, consulté le 18 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/11044 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.11044

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Auteurs

Jacques Cherblanc

Professeur régulier, directeur du Laboratoire d’expertise et de recherche en anthropologie rituelle et symbolique (LERARS), Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), chercheur associé au CRIFPE-UQ

Marie-Anne Risdon

Chercheure-associée au Laboratoire d’expertise et de recherche en anthropologie rituelle et symbolique (LERARS), Université du Québec à Chicoutimi (UQAC)

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