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Varia

La coopération entre élèves en EP : entre effets avérés et difficultés de mise en œuvre

Sandra Jourdan, Jacques Méard and Roberta Antonini Philippe

Abstracts

The rapid rise of information media is responsible for an evolution shift that does not seem to be mirrored in the modalities of school education. In this "unchanging class in a changing world", interactions between students are frequently thought of as parasitic. However, cooperative models seem to give promising results on motivation and learning according scientific literature. Even in PE, it seems that teachers don’t use them frequently deliberately to design group work during lessons. Using the theoretical and methodological framework of the Clinic of activity (Cultural Historical Activity Theory- CHAT), more precisely the Leontiev's model (1984) that allows to identify motives and operations in the activity of workers (here, PE teachers) and the leveraging of the first results, it would be interesting to verify the reality of an insufficient use of cooperative work in the Swiss context and, if so, to better understand what in the teacher’s activity could explain it.

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Full text

Introduction

1Malgré l’évolution des sociétés occidentales où les technologies de la communication démultiplient et diversifient les modes de relations entre jeunes, l’enseignement à l’école semble encore attaché à une « forme scolaire » (Vincent, 1994) qui laisse peu de place aux interactions de coopération entre apprenants (Bonasio et Veyrunes, 2016). De l’école à l’université, du fait de l’organisation spatiale et temporelle du travail, les « rapports horizontaux » entre élèves sont encore souvent considérés comme secondaires, voire parasites, par rapport aux objectifs d’apprentissages disciplinaires (Buchs, Gillies, Antonietti, et Butera, 2016). Dans un climat socio-politique néo-libéral, les relations de coopération et d’entraide en classe peuvent aussi être surclassées par les rapports de concurrence considérés comme « naturels » (Connac, 2018).

2L’enjeu d’un enseignement maîtrisant la subtilité des formes de coopération (par dyades, par petites groupes ou encore la classe entière) en combinant régulièrement l’utilisation de méthodes de coopération spécifique (tutorat, apprentissage coopératif, co-évaluation, …) entre élèves est multiple : l’amélioration des apprentissages mais aussi la construction des compétences citoyennes, du vivre ensemble des enfants et adolescents (Baillon, 2015 ; Epinoux et Lafont, 2018 ; Evin, 2013). La coopération désigne a) « l’action de participer (avec une ou plusieurs personnes) à une œuvre ou à une action commune », ou b) « l’aide, l’entente entre les membres d’un groupe en vue d’un but commun » (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales). Ces deux aspects rendent compte du fait que la coopération se situe à l’intersection de faits observables pouvant donner lieu à des investigations scientifiques, mais aussi de « bons sentiments » qui tirent l’objet du côté de la morale (Meuret, 2016) et qui sont donc plus difficiles à mesurer et à interpréter. La coopération scolaire entre pairs se définit comme l’ensemble des situations où des personnes agissent ensemble pour produire ou apprendre. Plus précisément, elle est entendue comme ce qui découle des pratiques d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail de groupe (Connac, 2018). La coopération est souvent vue au niveau de la méthode, la mise en place de la coopération en situation d’apprentissage. On parle alors d’approche ou de pédagogie coopérative. « Le terme approche coopérative [est utilisé] pour désigner un ensemble de méthodes dont l’enjeu est d’organiser une classe en sous-groupes, au sein desquels les élèves apprennent ensemble et travaillent en coopération sur des tâches scolaires » (Sabourin et Lehraus, cité par Reverdy, 2016, p. 1). La spécificité d’une approche coopérative (comme celle par exemple de l’apprentissage coopératif) est qu’elle repose sur l’atteinte d’un but commun à plusieurs personnes, ce qui implique une interdépendance entre eux (Smith, Sheppard, Johnson, et Johnson, 2005), dans un climat positif (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera, 2008), de cohésion et de « soutien social » (Bertucci, Conte, Johnson, et Johnson, 2010). Cela exclut la domination d’un des membres du collectif du fait de son statut (Rouiller et Lehraus, 2008) ainsi que la concurrence entre membres. Or, qui dit interdépendance, dit également responsabilisation, dans la mesure où chacun endosse une partie du travail, ce qui entraîne des conséquences au niveau collectif (Baudrit, 2007). Au-delà du but commun à atteindre et du soutien social entre les membres, Olry-Louis (2011) ajoute que la coopération en milieu d’apprentissage est définie par un processus.

3Mais le défi dans ce domaine est sans doute est de mieux comprendre l’inertie dans les mises en œuvre de ces approches en milieu scolaire (Reverdy, 2016). Malgré les travaux récents en France, comme ceux relatifs au tutorat (Ensergueix, 2011 ; Lafont et Ensergueix, 2009), certaines méthodes pourtant détaillées du point de vue de l’application et des intentionnalités ne répondent pas au « pourquoi » ces méthodes restent peu utilisées par les enseignants. En d’autres termes, ce qui dissuade les enseignants de les mettre en œuvre est pour le moment incompris.

4Même en éducation physique et sportive (EPS), les interactions entre élèves, pourtant induites par les activités sportives supports des apprentissages, par la gestion collective du matériel et de la sécurité, ne paraissent pas au centre de l’activité de conception des enseignants (Mougenot et Dugas, 2014). Alors qu’en EPS, les élèves sont quasiment obligés de « faire avec d’autres », la coopération n’est souvent pas pensée en termes d’outil didactique. Lors de son cours, l’enseignant associe les élèves autour d’un atelier, d’une tâche ou dans une équipe selon leur homogénéité (ou non), leurs affinités (ou non) mais il apparaît que ce travail de constitution de groupes dépend avant tout d’impératifs organisationnels. Il s’effectue dans l’urgence sans que des considérations relatives à la coopération soient prioritaires (Méard, 2013). Il y a pourtant un réel avantage pour les enseignants à proposer des formes d’intervention, qui enrichissent les jugements de confiance des élèves envers leur(s) partenaire(s) Evin (2013). La construction de ces jugements de confiance chez les élèves en EPS facilite les apprentissages en situation de coopération, notamment en favorisant l’engagement des élèves dans des entreprises communes. La compréhension de tels phénomènes ouvre diverses pistes d’innovation pédagogique et de conception de tâches d’apprentissage coopératif, pour favoriser le développement chez les élèves des jugements de confiance positifs à l’égard de leurs partenaires.

5L’objectif de cet article porte sur les préoccupations et plus spécifiquement les résistances que rencontrent les enseignants en situation de classe afin de mieux comprendre pourquoi les formes de travail coopératif (Lafont et Winnykamen, 1999), dont l’impact est attesté par la recherche, restent à la porte de la classe, notamment en EPS. Pour cela, il s’agira de faire dialoguer d’une part les éléments de la littérature scientifique qui montrent les effets positifs des dispositifs coopératifs, d’autre part les difficultés des enseignants d’EPS à les mettre en pratique par le biais d’entretiens compréhensifs.

Méthode

6Une enquête exploratoire par le biais d’entretiens compréhensifs ainsi qu’une revue de littérature ont été réalisés parallèlement :

  • 12 entretiens de 40 minutes ont été menés auprès de 12 enseignants d’EPS volontaires (3 femmes et 9 hommes) de Suisse romande travaillant en collège (secondaire 1). Ils étaient titulaires et enseignaient la discipline depuis plusieurs années. Le recueil de données s’est déroulé au cours de l’année scolaire 2017-2018. Chaque entretien comportait trois temps : d’abord recueillir « l’existant » des interactions de coopération dans les classes (« Lorsque tes élèves en classe travaillent ensemble, coopèrent, comment tu t’y prends ? ») ; ensuite, à partir de ces pratiques ordinaires, faire dégager des perspectives d’évolution de la coopération entre élèves par les enseignants eux-mêmes (« Est-ce qu’à partir de ce dispositif, il serait possible pour toi de faire en sorte que les élèves coopèrent davantage ? ») ; enfin, dégager les difficultés pour les acteurs dans la mise en place de ces évolutions (« Entendu. Qu’est-ce qui te dissuade de mettre cela en place dans ta classe ? Tu prévois des difficultés ? »). Ces entretiens ont été retranscrits et une triple recension a) des pratiques ordinaires, b) des perspectives et c) des difficultés envisagées a été établie ;

  • cette triple recension a été confrontée aux conclusions des publications relevant des mots-clés suivants : « coopération », « éducation physique », « interactions », « apprentissage coopératif », « tutorat », « interdépendance positive », « apprentissage assisté par les pairs (PAL) », et en anglais, « cooperation », « physical education », « interactions », « cooperative learning (CL) », « tutoring », « positive interdependence », « peer-assisted learning strategies (PALS) ». Les moteurs de recherche utilisés ont été : Science Direct, Educational Resource Information Center, Taylor et Francis, Google Scholar, pour les articles anglophones, Cairn et Revues.org pour les articles francophones. La sélection a porté au plan scientifique sur 78 articles, 15 ouvrages et 4 thèses ; au plan professionnel sur 14 articles.

Résultats

7Le but étant d’identifier les formes usuelles d’enseignement en EPS concernant la coopération et de les mettre en rapport avec les éléments de la littérature scientifique, les résultats distinguent dans un premier temps les types les plus communs de dispositifs (travail en dyades, en petits groupes), puis des dispositifs plus rares mais qui révèlent une volonté plus affirmée de faire coopérer les élèves (tutorat, apprentissage coopératif et co-évaluation). Nous exposerons, pour chacune de ces cinq entrées, les perspectives d’évolution ainsi que les données de la littérature capables de les éclairer.

Le travail à deux 

8Le premier résultat de notre enquête exploratoire pose que les enseignants d’EPS font régulièrement travailler les élèves par deux : à l’échauffement, lors d’une prise de mesure ou pour répondre à des problèmes de disponibilité du matériel ou d’organisation. Dans ces cas, les élèves sont invités à s’appareiller de manière affinitaire ou selon leur disposition dans la salle de sport. Certains enseignants, afin de proposer une variation de partenaire, recourent à des groupements dyadiques basés sur des jeux de hasard ou des lignes qui se décalent. Ces situations visent à engager les élèves rapidement.

9Lors des entretiens, les enseignants expliquent être confrontés aux problèmes récurrents suivants pour la constitution des binômes : des différences de niveaux entre partenaires (un élève « bon » en sport avec un élève considéré comme « peu » sportif), des élèves à l’engagement fragile en EPS et qui risquent de refuser un appariement avec un élève de l’autre sexe ou un élève singulier qui est rejeté par le groupe classe.

“20. John : (…) Je pense que, ce binôme-là si je l'avais séparé, je ne suis pas sûr que, alors elles étaient peu actives, mais elles sont peu actives de base, de nature, je pense qu'elles auraient été encore moins actives en étant avec quelqu'un d'imposé.

10Ces dispositifs orientés vers l’organisation conduisent parfois à des formes incidentes de coopération. Par exemple dans les activités de « prise de mesures » (athlétisme ou condition physique) ou en s’appuyant sur des fiches d’observation qui aident les élèves à donner du sens à leurs apprentissages. Ces fiches d’observation sont également un prétexte pour mettre en place un travail coopératif.

“76. Bobby : Surtout avec les classes, on va dire, des élèves les plus scolaires, c'est les fiches […] les fiches d'observation, le fait de suivre son résultat, sa progression de semaine en semaine. Donc ça, j'utilise pas mal. On sait qu'ils aiment bien. […] je les forme un peu à l'observation, à l'évaluation du camarade, à l'auto-évaluation“.

11Dans les entretiens, les enseignants envisagent peu de perspectives d’évolution de cet apprentissage coopératif à deux. Les binômes, qu’ils soient fonctionnels ou non, sont rarement conservés sur plusieurs leçons. L’objectif de coopération est rarement présent. Néanmoins, on peut aussi penser que l’estime de soi des élèves s’y développe davantage que dans les groupes plus nombreux (Bertucci et al., 2010) où la complexité de gestion des relations à l’intérieur d’un groupe prend parfois le dessus sur la poursuite d’un but commun.

12Ce type de dispositif par dyades utilisé par les participants de notre enquête est largement documenté par la littérature scientifique portant sur le concept « d’apprentissage assisté par les pairs » (peer-assisted learning (PAL)). Celui-ci recouvre les dispositifs d’enseignement de travail en dyades. Ces travaux s’intéressent aux mécanismes liés à la co-construction des connaissances entre pairs. Ils ont confirmé l’intérêt de la collaboration entre pairs et des relations réciproques qu’elle favorise, notamment au sein de dyades symétriques ou légèrement dissymétriques (Ensergueix et Lafont, 2009). Depuis longtemps, la supériorité des conditions dissymétriques (surtout une dissymétrie faible) en comparaison du travail en dyade symétrique et du travail en solitaire est établie, par exemple pour l’acquisition du salto avant en gymnastique (d’Arripe-Longueville, Fleurance et Winnykamen, 1995) ou encore dans les apprentissages des choix tactiques en handball (Darnis-Paraboschi, Lafont, et Menaut, 2006).

Le travail par petits groupes

13Les données d’entretiens montrent aussi que les enseignants d’EPS recourent fréquemment à des situations d’apprentissage par petits groupes (de trois à cinq) : relais, groupes de niveaux en fonction de l’activité, groupe par ateliers, ou encore équipes réduites dans les sports collectifs, en chorégraphie, en gymnastique ou en acrosport. Le mode de constitution de ces groupes est différent selon les enseignants : les uns pensent, affichent, discutent les équipes à l’avance tandis que les autres décident sur le moment ou de manière aléatoire. Souvent ces groupes sont laissés au choix des élèves sauf en jeux collectifs. Les enseignants justifient ce libre choix par le fait que, pour eux, il est important de varier les compositions d’équipes et de placer les élèves en confiance dans les activités créatives ou nécessitant de l’aide. De plus, les affinités permettraient d’améliorer l’engagement irrégulier et instable de certains élèves, surtout dans les jeux collectifs. Mais, lorsque l’enseignant respecte ces affinités, il observe que des « niveaux » se forment et les élèves perçus comme « moins » sportifs se désengagent de l’activité. La constitution d’équipes équilibrées et stables sur plusieurs leçons en vue d’un objectif commun reste l’exception (à l’occasion d’un tournoi de Noël ou d’un événement sportif à l’extérieur de l’école). Dans ce dernier cas, les élèves, même s’ils ont la possibilité de proposer eux-mêmes des équipes, se rangent à l’avis de leur enseignant.

“64. Denise : Non, non, non, il y a plein de fois où je me dis : "faudra que je trouve une autre méthode pour faire les équipes", pourtant je note parce que je me dis : "et bien là, ça a bien marché" donc là je note un schéma d'équipes qui marche bien (…) “

14Néanmoins, celui-ci hésite à multiplier ce dispositif de sous-groupes stables pour encourager les échanges et les automatismes entre les élèves du même groupe. De même, cherchant à être « fidèle » au sport, il hésite à réduire le nombre d’élèves dans les équipes.

“80. Fred : (…) Je trouve que pour faire du sport et bien, tu dois travailler en équipe et puis le travail en équipe et bien ça amène forcément de la coopération, (…) “

15Cela ne facilite finalement pas les interactions d’élèves et conduit plutôt à isoler les « moins » sportifs à l’intérieur des groupes. Néanmoins, dans notre enquête, une enseignante fait l’inverse en début d’année en acrosport où elle impose des binômes mixtes afin d’encourager les élèves à se connaître et ainsi favoriser une dynamique de classe. Elle augmente ensuite progressivement le nombre d’élèves par groupes tout en instaurant un but collectif final (présenter les pyramides humaines dans l’enceinte de l’école).

“72. Svetlana : Oui, ils oubliaient le temps. Donc parfois, on faisait même plus que 20 minutes parce qu'ils étaient... [Ils rigolaient ?] ils étaient contents et puis ils voulaient refaire. Et puis c'est vrai que dans ces pyramides, d'un coup ils devaient faire des pièces droites et puis l'autre devait les tenir... Et puis, il y avait vraiment là, beaucoup de collaboration. Ils s'entraidaient […]. Ils ne se moquaient pas, il n'y avait pas l'enjeu du grand groupe déjà [Oui]. C'était vraiment bien de commencer deux par deux, et ensuite d'augmenter...“

16Lors des entretiens, les enseignants envisagent, là aussi, peu de perspectives d’évolution : moindre importance accordée à la compétition ou à des groupes stables dans toutes les activités physiques (ex : athlétisme, agrès, double en badminton) et non uniquement aux jeux collectifs sur plusieurs leçons. Or, on le sait, en s’appuyant sur une réelle visée coopérative, varier la constitution des groupes ou équipes à l’école en y instaurant une interdépendance positive comme condition sine qua non, pourrait constituer un apport pédagogique à certaines conditions (Peyrat, 2011). Un véritable enjeu de socialisation s’impose lors de la formation de ces groupes (Gal-Petitfaux et Vors, 2008), auquel les enseignants tentent de répondre par le renforcement de leur autorité en classe et l’abandon ponctuel de leurs exigences d’apprentissage. Comment un enseignant expérimenté parvient-il à développer une socialisation scolaire chez les élèves, pourtant réfractaires à toute norme scolaire, sans abandonner ses exigences d’apprentissage ? Les résultats montrent que l’enseignant installe un processus « silencieux » de socialisation, par la mise en synergie de la socialisation scolaire et de la transmission de savoirs disciplinaires, par exemple en gymnastique. D’une part, les élèves structurent leurs habiletés sur la base du partage de ces éléments gymniques. D’autre part, l’utilisation déviante du matériel est aussi porteuse de nombreuses coopérations entre eux. Par ces jeux, ils apprennent à se connaitre, et à construire un climat affectif propice à l’apprentissage. L’adoption d’un format pédagogique de travail par ateliers fait émerger des potentialités de collaboration et de coopération que les élèves exploitent et que l’enseignant peut contrôler. Dans le cas des sports collectifs (jeu de type basket-ball), Lafont, Proeres et Vallet (2007), mettent en évidence la supériorité des groupes coopératifs avec interactions verbales par rapport aux groupes sans interactions verbales sur les scores de performances motrices individuelles.

Le tutorat

17Dans les entretiens, les enseignants indiquent que le travail à deux pousse les élèves vers des formes incidentes de tutorat qu’il est possible de favoriser :

“102. Alec : Oui, il y en a quelques-uns pour eux la gym à l'école c'est la compétition. Moi, ce que je leur dis, c'est qu'ils doivent faire la différence entre : "tu fais du foot en club, et puis ici quand on fait du foot, vu que tu es bon, tu passes aux filles", tu leurs expliques. J'ai dit : "Des fois tu peux, entre guillemets, prendre le rôle de prof non ? Tu lui expliques, tu arrêtes la balle“.

18Mais ces formes d’interactions sont rarement anticipées par l’enseignant. Elles relèvent plutôt d’une sorte de « tutorat spontané » (ex : l’élève qui explique ou aide son partenaire à exécuter un exercice au agrès ou encore celui qui fait une passe adaptée au handball pour que l’autre arrive à la réceptionner). Dans quelques cas, l’enseignant dit composer volontairement des dyades hétérogènes afin qu’un des élèves joue le rôle de « tuteur fixe » parce qu’il maîtrise des éléments que son pair ne maîtrise pas (ex : l’élève qui joue au basketball dans un club avec l’élève le moins sportif ou le joueur de football en club avec une fille de la classe).

19Ces résultats sont conformes aux conclusions de la littérature qui montrent que l’entraide est omniprésente en classe, selon des modes plus ou moins informels (Olry-Louis, 2011), même si l’engagement dans ces modalités de travail est différent selon le sexe, les filles utilisant davantage les interactions en co-élaboration acquiesçante et les garçons davantage sur un mode de controverse (Darnis, 2018). De même, les travaux soulignent l’intérêt du tutorat entre pairs en EPS (Cicero et Lafont, 2007 ; Lafont et Ensergueix, 2009). Ensuite, il apparaît un intérêt à clairement définir des rôles en amont des séquences interactives ; en outre, former les élèves au tutorat est nécessaire pour qu’ils s’engagent dans ce rôle en EPS, notamment dans les formes réciproques (Slavin, 2010) ; enfin, paradoxalement, ce type de dispositifs ne peut opérer si les rapports de force ou les relations amicales entre élèves entrainent un « consensus de complaisance », qui empêche les débats et des échanges réels, les élèves se rangeant à l’avis des élèves dominants ou la connivence empêchant le débat d’idées (Hugon, 2008).

L’apprentissage coopératif

20Comme pour le travail en dyades rapporté dans les entretiens, celui en petits groupes donne lieu incidemment à des formes de coopération spontanées. Par exemple, lors de l’apprentissage en athlétisme avec les blocs de sprint : en fonction du pied d’appel et à l’aide de la ligne de départ, l’enseignant démontre leur réglage et laisse ensuite les élèves en groupes autonomes pour travailler les techniques de départ. À la surprise de l’enseignant, les élèves s’aident et s’échangent les informations techniques et s’entraident.

21On observe que, la plupart du temps, les enseignants procèdent à des regroupements affinitaires (ex : les tests de condition physique du Canton de Vaud repris chaque année afin de faciliter leur motivation). Mais ils décrivent des actions différentes selon les activités supports. Ainsi, dans des activités où les élèves sont obligés de coopérer tout en étant dans un milieu compétitif (par exemple dans un parcours de renforcement/agilité par équipes), celles-ci sont constituées de manière définie. À l’inverse, en danse ou en acrosport, les enseignants disent consciemment placer les élèves par affinité afin de faciliter l’expression créatrice de chacun et contourner ainsi la difficulté que certains élèves ont à se toucher pour s’assurer ou créer un enchaînement.

22Ces types d’approches rapportés par les enseignants font écho aux travaux relatifs à l’apprentissage coopératif (CL, pour cooperative learning) (Dyson et Casey, 2016 ; Gillies, 2014 ; Gillies et Ashman 2003). À la différence du PAL, le CL améliore l’efficacité les apprentissages en groupe restreint (trois à cinq élèves), dans des « situations coopératives » (but commun, échanges nombreux entre les partenaires et entraide), favorise le développement de leurs compétences sociales, telles que l’entraide et la prise de responsabilités (Goudas et Magotsiou, 2009). Pour les auteurs, cela requiert une interdépendance positive, une responsabilisation individuelle et collective, la promotion d’interactions de soutien et d’entraide entre les élèves, le développement de compétences pro-sociales (assumer un leadership, communiquer avec ses partenaires, résoudre les conflits), enfin, du temps pour la discussion et l’évaluation collective.

23Comme dans nos entretiens, les formes de CL diffèrent selon les activités-supports. Plus la tâche demande un niveau de coopération élevé, plus le niveau de raisonnement est développé, ce qui, à son tour, impacte l’apprentissage en cours (Cicero et Lafont, 2007 ; Gillies, 2014 ; Hugon, 2008). Quel que soit le contexte d'apprentissage, un aspect est clair : la composante sociale des apprentissages scolaires est essentielle. Dans un programme de recherche de Gillies et Ashman (2003), les enseignants ont appris aux élèves à s'écouter activement les uns les autres, à fournir un retour d'information constructif pour les suggestions et les idées de chacun, à encourager tous les membres du groupe à contribuer à la tâche du groupe, à essayer de comprendre les perspectives des autres membres du groupe, et à suivre et évaluer les progrès du groupe. Mais, là aussi, les élèves doivent être formés à ces formes d’échanges. De plus, ces activités supports de l’enseignement en EPS posent la question d’une possible coopération dans un sport compétitif, présenté comme un moteur pour l’engagement de certains élèves (Lévêque, 2010), mais en même temps peu compatibles avec une coopération qui permettrait aux élèves en difficulté ou ayant une faible estime d’eux-mêmes de retrouver une certaine confiance (Rouiller et Howden, 2010). Or, la confiance et l’estime de soi sont les conditions de la coopération (Rebetez et Amendola, 2012).

24À l’inverse, dans des tâches morphocinétiques (danse, agrès, acrosport), la recherche fait apparaître que les élèves co-construisent plus facilement ensemble la solution, chaque membre du groupe participant à son niveau à son élaboration (Lafont et Chaze-Capmartin, 2010). Les groupes parvenant à établir ce mode de co-construction sont aussi plus créatifs et prennent plus de risques dans la réalisation des pyramides.

La co-évaluation

25Les enseignants d’EPS sont souvent amenés à placer les élèves dans des rôles sociaux lors des évaluations sommatives. Mais dans ces situations, la coopération est réduite au minimum : compter ou mesurer une performance (saut en longueur, endurance, coordination) ou observer leur pair à l’aide d’une fiche critériée. Les enseignants attribuent ainsi une partie de leur travail d’évaluateur aux élèves pour une question d’efficacité mais ne délèguent pas, par souci de contrôle, l’évaluation finale à leurs élèves.

“144. Raphael : dans une classe j'ai fait moi, j'ai essayé de, j'ai regardé tout le monde et puis j'ai vu que, ça, ça [Ca prenait trop de temps ?], j'ai failli faire un burnout […], du coup, là, avec l'autre classe, je leur ai dit : "vous vous auto, vous faites des groupes de 3 ou 4, [De 3 ou 4, ok] et puis vous vous autocontrôlez dans le groupe“.

26Le problème majeur selon eux, est celui du rapport de confiance envers leurs élèves ou envers certaines classes ou lorsqu’apparaît un climat de compétition entre élèves.

“56. Fernand : (…) Mais le problème en fait, ce n'était pas entre eux et puis le barème, mais c’était vraiment entre pairs. [D'accord] Parce qu'ils voulaient faire mieux que l'autre [Oui] et du coup, cette émulation était positive parce qu’ils n'arrêtaient plus les tests, ils essayaient de les faire le plus“.

27Mais, comme pour les apprentissages coopératifs et le tutorat, la coopération dans les co-évaluations semble émerger en situation et être dictée par les circonstances. Dans les entretiens, seuls deux enseignants sont enclins à envisager comme perspectives d’évolution une procédure de co-évaluation anticipée à condition de pouvoir avoir du temps pour la préparer.

28Dans la littérature, il semble que, malgré l’importance de l’apprentissage et du développement social et affectif des élèves lors des co-évaluations en EPS (Glennon, Hart et Foley, 2015), les enseignants rencontrent des difficultés quant à leur mise en pratique, comme dans notre enquête. L’évaluation, devrait au contraire, ne pas se limiter à des facteurs cognitifs et moteurs afin de pouvoir assurer l’égalité des chances face aux pratiques physiques scolaires. D’après Mougenot et Dugas (2014), la co-évaluation permettrait de déléguer aux élèves certaines tâches qui s’avéreront utiles pour eux selon l’activité physique support. L’assimilation des critères serait meilleure en situation de co-évaluation et d’auto-évaluation que lors d’un enseignement frontal. L’un des objectifs clés de l’évaluation pour les apprentissages est de favoriser une culture de classe où les élèves sont en mesure de juger à la fois la qualité de leur travail mais également celui de leurs pairs (Stobart, 2011). Cela implique premièrement, que l’élève soit capable de reconnaitre une performance réussie et de déterminer à quel stade il se trouve dans son apprentissage, et que deuxièmement l’enseignant partage ses connaissances sur l’évaluation avec ses élèves, ce qui rejoint la justification des deux enseignants utilisant parfois la co-évaluation.

Discussion

29Les résultats de notre étude exploratoire confirment plusieurs conclusions de Buchs et al. (2016) ainsi que la synthèse de Reverdy (2016) concernant l’écart entre les recommandations des chercheurs concernant les modèles de coopération et le maintien de la forme scolaire en classe, y compris en EPS. Ils permettent néanmoins de mieux comprendre cet écart.

30Le premier élément de compréhension est prosaïque : la plupart des enseignants interrogés affirment « ne pas penser à la coopération », ou ne pas avoir le temps de s’y concentrer. De même que la visée d’autonomie apparaît seulement lorsque des élèves transgressent des règles, la visée de coopération semble n’émerger explicitement que si des tensions entre élèves sont observées. Si le climat de classe est jugé satisfaisant, l’enseignant se recentre sur ce qu’il considère comme le cœur de son métier : les apprentissages disciplinaires. De l’aveu des enseignants, leur fonction principale étant de « faire apprendre », la tâche la plus délicate pour eux est souvent de susciter et maintenir l’engagement des élèves. De ce fait, ils sont tentés de réduire la relation entre les élèves à une fonction de support de cet engagement. En d’autres termes, la coopération est souvent assignée au statut de « béquille pour motiver les élèves » ;

31En revanche, on peut s’étonner, parmi les freins à la mise en place de modèles coopératifs en classe d’EPS, de ne pas avoir recensé dans les entretiens la peur de perte de contrôle, l’angoisse du dérapage éventuel et du conflit. Depuis un certain nombre d’années, des travaux montrent en effet que l’activité de l’enseignant, surtout en EPS, est marquée par ces préoccupations (Schutz, 2014). Or, cette perte de contrôle de la classe, qui pourrait être liée par exemple à de nouveaux imprévus générés par un travail coopératif entre élèves, n’émerge pas dans notre étude comme un possible frein à sa mise en place. Cette observation est peut-être en rapport avec un climat scolaire plus serein dans le contexte suisse de l’étude (classes d’une vingtaine d’élèves, absence de notes en EPS) que dans le contexte français par exemple. De même, nous avons été surpris au contact des 12 enseignants d’EPS suisses, par leur crainte que la coopération entre élèves n’altère leur propre relation à la classe. En d’autres termes, plusieurs d’entre eux énoncent une volonté explicite d’être intégrés eux-mêmes à la coopération entre élèves, craignant d’être exclus des nouvelles dynamiques d’interactions qui se développeraient aux dépens d’une relation de confiance et d’empathie entre eux et la classe.

32Un autre élément explicatif est repéré pour expliquer l’écart entre les recommandations des chercheurs et le maintien de la forme scolaire dans les classes des 12 participants : une absence de technicité de la part de l’enseignant d’EPS lors des situations de coopération : comment composer des regroupements opérationnels d’élèves, identifier « l’expertise » de l’élève dans les groupes, former les élèves au tutorat (Ensergueix, Lafont, et Cicero, 2006 ; Ensergueix et Lafont, 2009) ? Il faut dire que la littérature apporte peu de précisions sur la façon dont les enseignants s’y prennent concrètement (Peyrat, 2009) dans les modèles d’apprentissage coopératif suggérés. Ils documentent peu l’expérience pratique de ces dispositifs, les actions pratiques à opérer, spécifiquement ce qui concerne le changement de posture à adopter et la « délégation de pouvoir » qui est indispensable à l’installation d’un travail coopératif entre élèves. Malgré l’absence de précisions, certains axes émergent pourtant de la littérature. Par exemple, concernant la construction de jugements de confiance des élèves envers leur(s) partenaire(s), plusieurs pistes d’intervention sont proposées : repenser les formes de groupement à différentes échelles temporelles ou encore confronter les élèves à des défis collectifs générateurs d’émotions fortes partagées (Evin, 2013). De même, des recommandations fortes sont évoquées concernant l’évaluation, à envisager en termes de compétences sociales individuelles ou de groupe, et non seulement techniques ou tactiques (Velasquez-Callado, 2012), notamment dans le canton de Vaud où il n’y a pas de notation en EPS. Concrètement, est suggérée également une stabilité des dyades et des groupes sur l’ensemble d’un cycle, surtout en début d’année, y compris de groupes affinitaires dans le cas d’activités physiques porteuses de « risques » ou faisant vivre aux élèves de fortes émotions (escalade, gymnastique, course d’orientation). Enfin, il apparaît que la visée qui consiste à « Apprendre à coopérer » s’acquiert grâce à des mises en situation qui encouragent les élèves à comprendre ensemble ce qui leur est demandé, à trouver ensemble des stratégies de résolution, à une multiplication des discussions entre élèves et avec l’enseignant (par exemple au travers de méthodes d’enseignement qui substituent des résolutions collectives de problèmes telles que « teaching game for understanding », à des apprentissages techniques individuels).

33Mais, à cette fin, les préoccupations des enseignants, leurs difficultés, doivent être interrogées. On le voit, la dimension subjective de leur activité est centrale pour comprendre les opportunités qu’ils peuvent saisir pour faire coopérer leurs élèves, les motifs multiples qui les animent, les appréhensions qui sont susceptibles de les empêcher de le faire. Pour ces raisons, en complément des travaux qui cherchent à mesurer les effets des dispositifs coopératifs mais qui tendent à limiter les enseignants à des opérateurs qui appliquent ou non un modèle (Saujat, 2004), il nous semble nécessaire de mener des analyses de leur activité réelle : quelles sont leurs préoccupations quand ils veulent faire coopérer leurs élèves ? Quelles difficultés opérationnelles rencontrent-ils ? Comment se forment-ils dans ce domaine ?

Conclusion

34Malgré ces obstacles et le sentiment que la question de la coopération entre élèves, notamment en EPS, n’est pas une priorité, nous avançons qu’il s’agit néanmoins d’une problématique éducative centrale pour les années à venir (Evin, 2013). À cette fin, comme indiqué, il semble nécessaire d’analyser l’activité réelle des enseignants d’EPS utilisant ces dispositifs de coopération lors des leçons, de mesurer au plus près les résistances, les difficultés qui les détournent de ces objectifs. De mesurer aussi les effets de formations spécifiques dans ce domaine, grâce à l’analyse des transcriptions ou vidéos.

35Sur le plan opérationnel, l’amélioration de notre école nécessite sans doute de faire des compétences relatives à la coopération un objet d’enseignement à part entière. Tant que celle-ci restera un supplément d’âme plaqué de façon aléatoire sur une forme scolaire traditionnelle, l’évolution professionnelle à ce niveau sera limitée. Sur le plan philosophique, on peut avancer qu’une société orientée par un mode de fonctionnement valorisant la compétition à outrance ou qui exacerbe les performances individuelles dresse des obstacles au développement d’une cohésion sociale et du développement de l’individu grâce à autrui. L’apprentissage et la valorisation de la coopération peuvent créer une valeur ajoutée aussi bien dans la dynamique de classe que dans les interactions enseignant-élèves, élèves-élèves et qu’à l’entrée du monde professionnel. Dans un contexte où la cohésion sociale est questionnée (Méard, 2015), où le libéralisme présente la concurrence et la compétition comme les moteurs de l’activité humaine, il est nécessaire de restaurer les relations de coopération et d’entraide dans le processus de formation (Connac, 2018).

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Sandra Jourdan, Jacques Méard and Roberta Antonini Philippe, « La coopération entre élèves en EP : entre effets avérés et difficultés de mise en œuvre »Éducation et socialisation [Online], 56 | 2020, Online since 17 May 2020, connection on 11 August 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/11224 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.11224

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About the authors

Sandra Jourdan

Institut des Sciences du Sport de l’Université de Lausanne, Suisse

Jacques Méard

UER EPS, HEP Vaud, Lausanne, Suisse

Roberta Antonini Philippe

Institut des Sciences du Sport de l’Université de Lausanne, Suisse

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