Les auteurs tiennent à remercier particulièrement les membres des équipes éducatives des établissements de l'enseignement agricole public ainsi que leurs élèves pour leur participation et leur disponibilité dans cette étude.

Introduction

1Depuis le début des années 1970, l'Institut d'éducation à l'agro-environnement, SupAgro Florac (anciennement Centre d'expérimentation pédagogique) propose aux équipes éducatives de l'enseignement agricole l'accueil de classes sur le territoire lozérien. Historiquement, il s'agissait de favoriser l'immersion d'apprenants et d'enseignants dans un territoire afin de leur fournir les moyens de l'appréhender de manière complexe en visant la construction de savoirs et le développement de compétences disciplinaires dans les champs de l'écologie et de l'aménagement.

2Le territoire lozérien, de part ses caractéristiques (humaines, physiques), représente en effet un terrain privilégié d'étude pour aborder les thématiques liées au développement agricole et humain.

3Depuis le début des années 2000, cette modalité particulière de formation sur site s'est enrichie et complexifiée. Au-delà des seules compétences disciplinaires, il est proposé aux équipes éducatives un travail plus spécifique concernant le développement de compétences émotionnelles et psychosociales des acteurs de ces stages (« stages élèves », « stages activités physique de pleine nature », « stages expression et socialisation »).

4L'équipe de formateurs de formateurs de l'Institut propose dans cette optique l'accueil de groupes-classes et de leurs « éducateurs » (enseignants, personnel de la vie scolaire) sur une période d'une semaine avec pour chacun un objectif de découverte de nouveaux territoires au sens large (aussi bien en ce qui concerne l'environnement physique que social dans les dimensions inter et intra-personnelle).

5Ainsi, depuis une douzaine d'années, l'accueil d'apprenants en difficulté sociale et scolaire a prit le pas sur l'accueil des seules « classes de découverte ». Ce qui était à l'origine un outil pédagogique au service du développement de compétences disciplinaires s'est peu à peu transformé en médiateur éducatif au service du développement de compétences transversales (émotionnelles, psychosociales, sociales).

6L'environnement, qui était objet d'étude à l'origine, devient alors sujet, acquérant une place active à part entière dans le processus éducatif. Il devient support de formation, prétexte de situations mettant préférentiellement en avant le développement personnel. Il s'agit, selon la typologie proposée par Bertrand et Valois (1992) de considérer l'environnement comme outil dans le cadre d'un paradigme éducatif « existentiel » et non plus uniquement objet d'étude dans le cadre d'un paradigme éducatif « industriel ».

7Ce dispositif a permis l'accueil de nombreux groupes au cours de ces douze dernières années. Les évolutions d'attitudes et de comportements sont jugées unanimement positives par les apprenants, les équipes éducatives et les formateurs participants. Toutefois, ces évaluations sont toujours restées informelles et largement intuitives. Depuis 2008, un dispositif d'évaluation plus rigoureux a été imaginé et mis en place avec pour objectif le questionnement de l'hypothèse selon laquelle le dispositif éducatif auquel participe les apprenants permet de faire évoluer positivement leurs motivations et leurs persévérances face aux tâches scolaires.

8L'objectif de cette communication est de présenter cette démarche. Ainsi, dans un premier temps nous décrirons le dispositif éducatif, ses présupposés théoriques et les différents cadres conceptuels auxquels il apparaît pertinent de les rattacher. Dans un second temps, nous présenterons le dispositif d'évaluation et les résultats qui se dégagent de cette étude. Enfin, dans un dernier temps, nous discuterons la pertinence du dispositif éducatif à la lumière des résultats obtenus dans cette étude.

Contexte et description du dispositif éducatif

Sur le choix des activités physiques de pleine nature

9Les activités de pleine nature jouent un rôle important pour supporter la mise en œuvre des curriculum scolaires et sont explicitement encouragées depuis plusieurs années. La circulaire du 1^er juin 1961 puis celle 21 août 1962 du haut commissariat de l'organisation et des programmes scolaires imposaient déjà aux personnels enseignants d'EPS de développer des activités sportives de pleine nature par demi-journée. Ces activités s'inscrivaient non seulement dans un objectif de perfectionnement à la compétition sportive, mais avaient aussi pour but affiché de permettre la découverte de milieu parallèlement à une nouvelle perception de la nature et au développement d'activités naturalistes (Esteve, 2004). Le terme d'APPN (Activités physiques de pleine nature) a fait l'objet de nombreuses évolutions sémantiques. Succédant aux activités de plein air, elles seront définies comme activités physiques et sportives de nature, intégrant les activités aquatiques, aériennes et terrestres qui se déroulent en milieu naturel. Ces activités combinent un subtil mélange de plaisirs, d’intérêts, d'efforts, de sensations, de jeu avec l'élément et d'adaptation au milieu (Conseil économique et social régional d’Auvergne, 2005). Elles positionnent l'individu dans une aventure, associant, sensation de risque, de défi, et d'incertitude de résultats (Badenoch, 1991).

10À partir des années 1980, l'activité sportive de pleine nature vise alors moins une perspective de compétition que de développer des capacités motrices. Elle s'inscrit dans des objectifs annoncés d'une éducation globale de la personne ; plus que de simples activités sportives, elle participe à une éducation à l'environnement pour certains ou au développement durable pour d'autres (CNAPS, 2002, Ternel, 2004) en écho aux évolutions des perceptions institutionnelles de l'EEDD (de 1977 à 2004). Si certains auteurs considèrent qu'elle promeut un apprentissage dans et pour l'environnement (Hammerman, 1980), d'autres (Adkins et Simmons, 2002) ne la conçoivent pas entièrement incluse dans une éducation à l'environnement, car pouvant participer à d'autres objectifs.

11En alternance avec un enseignement en classe, elles permettent de développer des savoirs spécifiques sur soi, les autres, et l'environnement mais aussi d'acquérir des modalités de compréhension spécifiques chez des apprenants considérés comme désavantagés (Zink, Burrows, 2008). Elles conduiraient à moyen terme (étude réalisée sur trois ans) à l'expression d'attitudes spécifiques dans les relations sociales de l'individu, sur sa relation à l'enseignement, et sur ses capacités physiques (Mygind, 2009).

12Dans le développement de la personne, elles favorisent des caractéristiques spécifiques psychologiques en termes de capacité à l'effort ; elles semblent a contrario peu influencer la force mentale, l'estime de soi, l'efficacité, l'optimisme, et des affects positifs (Sheard, Golby, 2006).

13Dans la relation à l'apprentissage, la valorisation des différents sens peut être utile pour renforcer des modalités d'apprentissages conventionnels telles que l'observation empirique et une meilleure perception de l'impact de ces actions sur l'environnement.

14Dans le cadre d'une éducation pour l'environnement, les activités sportives extrêmes de pleine nature amènent le sportif à voir non seulement l'environnement comme un espace commode pour son activité, une place où prendre un risque, le vecteur de gratification mais le conduit aussi à une meilleure compréhension de soi et de sa place dans l'environnement (Brymer, Gray, 2009). Caken et Tellness (in Fox et Lautt, 1996), considèrent que les éducations expérientielles telles que les activités de pleine nature développent les valeurs de respect, de responsabilité sociale, de justice, de liberté pour tout être vivant et pour la terre. La notion de prise de risque est particulièrement intéressante dans la mesure où « prendre un risque » revient à se confronter à une réalité et à évaluer ses capacités dans un contexte donné avec la matérialisation d'un levier d'évaluation entre la situation et la perception de cette situation. La vue, le goût et le toucher permettent de dépasser le dualisme nature-humain (Auer, 2008). Driver et Johnson (1984) étudiant les bénéfices à long terme de programmes d'éducation qui combinent activités de pleine nature et éducation environnementale auprès de jeunes de 15 à 18 ans montrent que ces derniers deviennent plus conscients des problématiques environnementales.

15Malgré ces résultats, d'autres recherches tendraient à montrer a contrario que la relation entre l'éducation de plein air et le développement d'attitudes positives à l'égard de l'environnement sont plutôt faibles (Matthews et Riley, 1995). Ces auteurs en concluent qu'une moralisation excessive, les codes d'éthiques externes, l'imposition d'un agenda éthique, des figures d'autorité ne conduisent pas à développer une attitude éthique de la part de l'apprenant. Ils font ainsi le constat que les éducateurs se concentrent plus sur les activités éducatives elles-mêmes que le développement de comportements responsables.

16Si les activités de pleine nature ont fait l'objet de nombreuses recherches quant à leurs impacts sur les apprenants, d'autres résultats montrent qu'elles favorisent aussi la confiance en soi de l'enseignant dans la valorisation de pratiques pédagogiques innovantes (Nundy, Dillon, Dowd, 2009).

Dispositif et présupposés éducatifs

17Les apprenants et les équipes éducatives sont accueillies sur le territoire par les formateurs de SupAgro Florac qui les prendront en charge du lundi au vendredi. Jeunes et adultes sont invités à se mettre en projet en s'insérant dans le dispositif. Les acteurs de ce stage se répartissent en groupes et s'engagent dans la l'exploration de deux éléments naturels en particulier ainsi que dans la construction d'un outil de restitution pour partager ces expériences avec le reste du groupe.

18Un ensemble d'activités de découvertes thématiques du territoire est proposé tout au long de cette semaine. L'environnement lozérien permet d'envisager ces activités de découverte sous des angles variés par l'exploration sensible et rationnelle des éléments naturels : Air (paysages : randonnée, VTT), Eau (milieu aquatique : spéléologie, canoé, canyoning), Terre (roches : escalade, via ferrata, spéléologie) et Feu (roches : escalade, spéléologie).

19Les activités support proposées ne sont pas neutres d'un point de vue émotionnel :

• elles sont réalisées en groupe et s'appuient sur le collectif, sur l'entraide, sur l'écoute ;

• elles ne sont pas courantes (et le plus souvent inédites pour les personnes concernées) ;

• elles comportent une prise de risque ;

• elles impliquent une démarche de gestion des peurs, des angoisses, des doutes ;

• elles ménagent une marge de progression variable que chacun peut investir à son gré ;

• elles ont un « début » et une « fin » clairement identifiables.

20Il est postulé que l'ensemble de ces caractéristiques favorise l'émergence des émotions par une approche sensible des éléments, vécue de l'« intérieur ». Il y moins une recherche de « con-frontation » avec le ou les éléments qu'une démarche de « com-préhension » de la personne sur l'élément et réciproquement, en une sorte de médiation organisée entre la personne et son environnement.

21Chacune des activités réalisées est jalonnée de temps de questionnement et de capitalisation personnels des ressentis individuels (ateliers d'écriture, Land'Art, méditation, sculpture, photo...). Ces supports ont pour objectif de cristalliser l'émotion en la matérialisant pour la mettre à distance et permettre à la dimension cognitive d'y avoir accès. Il s'agit en quelque sorte de dresser un pont avec le « langage intérieur » et de tendre vers une « alphabétisation émotionnelle » (Favre, 1998).

22Chacun a, dans ces conditions, l'opportunité de pousser une limite qu'il imaginait avoir, a priori, qu'elle soit d'ordre physique (au cours des activités) ou plus « traditionnellement » scolaire (écriture, lecture, organisation des ressources, des idées...).

Cadres conceptuels : dimensions de l'esprit humain, théorie sociale cognitive et sentiment d'efficacité personnelle

23L'alternance de temps dédiés à chacune des trois dimensions de l'esprit humain telles que définies par Hilgard (1980) favorise les interactions de ces modes relationnels aux environnements (physique, social). Le schéma 1 illustre les relations entre les trois dimensions :

24Les documents produits par les acteurs sont par la suite réinvestis dans la construction de documents de restitution. Ces derniers constituent la « pierre angulaire » du dispositif. Les supports peuvent être très variés sans privilégier un mode d'expression en particulier : théâtre, poésie, prose, chanson, diaporama, conte, photomontage, vidéo... Les acteurs du stage disposent de l'ensemble des ressources de l'Institut et jouissent d'une autonomie totale dans leurs choix. La consigne du « partage » invite les participant à construire des restitutions laissant une part importante aux portions sensibles et émotionnelles qu'ils choisiront de mutualiser.

25Ces restitutions, construites tout au long de la semaine, sont présentées en fin de séjour à l'ensemble des participants. Elles peuvent également être « rejouées » par la suite dans l'établissement d'origine du groupe.

26Les travaux de Bandura ont d’abord été reconnus dans le domaine de l’apprentissage social (Bandura, 1980), ils le sont aujourd’hui avec le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) (Bandura, 1986, 1997). Mais ces concepts phares valent surtout par leur intégration dans un ensemble théorique éprouvé : la théorie sociale cognitive (TSC) qui inspire des recherches et des applications dans des secteurs très variés.

27La théorie sociale cognitive est basée sur la notion d’interaction. Bandura (1986) précise qu’il ne suffit pas de considérer le comportement comme étant fonction des effets réciproques des facteurs personnels et environnementaux les uns sur les autres mais que l’interaction doit être comprise comme un déterminisme réciproque des facteurs personnels, environnementaux et des comportements selon le schéma 2 suivant :

28Ainsi, dans cette conception, l’influence de l’environnement sur les comportements reste essentielle, mais à l’inverse de ce qu’on trouve dans les théories béhavioristes de l’apprentissage (conditionnements classique et opérant) une place importante est faite aux facteurs cognitifs, ceux-ci pouvant influer à la fois sur le comportement et sur la perception de l’environnement. Cette perception est en effet plus déterminante que les conditions réelles dans lesquelles se trouve l’individu. Pour Bandura, les humains ne répondent pas seulement à des stimuli, ils les interprètent (1980). Bandura cite plusieurs exemples montrant que l’effet de la situation sur le comportement (renforcement) ne devient vraiment significatif que lorsque le sujet prend conscience de ce renforcement. Mais ce modèle de causalité triadique et réciproque n’implique ni que chacun des trois facteurs intervienne avec la même force dans une situation donnée ni que les trois facteurs soient concernés en même temps. La bi-directionnalité de l’influence signifie aussi que les personnes sont à la fois produits et productrices de leur environnement (Wood et Bandura, 1989).

29Pour Bandura (1980, 1986), les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi les principaux mécanismes régulateurs des comportements. Le SEP renvoie « aux jugements que les personnes font à propos de leur capacité à organiser et réaliser des ensembles d’actions requises pour atteindre des types de performances attendus » (Bandura, 1986), mais aussi aux croyances à propos de leurs capacités à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements nécessaires pour exercer un contrôle sur les événements de la vie (Wood et Bandura, 1989). Ces croyances constituent le mécanisme le plus central et le plus général de l'agentivité personnelle (personal agency) qui, selon Bandura se caractérise par :
« plusieurs aspects majeurs qui opèrent consciemment de manière fonctionnelle et phénoménale. Il s'agit de l'intentionnalité et de l'anticipation, qui permettent une extension temporelle de l'agentivité, de l'autorégulation par l'influence réactive sur soi-même, et de l'autoréflexion sur ses capacités personnelles, la qualité de son propre fonctionnement et le sens et la finalité des entreprises de son existence » (Bandura, 2001, p 9).
Ainsi, le SEP est supposé aider les gens à choisir leurs activités et leurs environnements et déterminer la dépense d’efforts, leur persistance, les types de pensées (positives vs négatives) et les réactions émotionnelles face aux obstacles (Bandura, 2001). Comme l'écrit Carrè (s'appuyant sur les travaux de Bandura et de Zimmerman) :
« […] les jugements d'auto-efficacité sont fortement corrélés à des expériences émotionnelles fortes, négatives ou positives, qui agissent à leur tour à la fois sur la réalisation de la tâche, donc sur la performance finale, et sur le sentiment d'auto-efficacité lui-même, par une boucle de rétroaction classique dans la théorie sociale cognitive » (Carrè, 2004, p. 44).
Les liens entre sentiment d'efficacité personnelle et compétences émotionnelles sont également mis en lumière par Bandura en 2002 :

Son impact est ainsi démontré, à l'envi sur le fait que les sujets réfléchissent de façon productive ou stérile, optimiste ou pessimiste, sur leur volonté d'agir et leur persistance face aux défis et aux obstacles, sur leur vulnérabilité face au stress et aux risques de dépression, et contribue à expliquer jusqu'aux choix de vie qu'ils font dans les domaines des études, de la carrière, de la vie affective et familiale. (Bandura, 2002, p. 47)

Évaluer l'impact d'un dispositif éducatif : approches quantitative et qualitative

Éléments de méthodologie

30Choix de l'instrument de mesure : selon Galand et Vanlede (2004) il existe différentes façons courantes de mesurer le sentiment d’efficacité personnelle. Il convient notamment de distinguer le sentiment d'efficacité personnel spécifique (SEPs) du sentiment d'efficacité personnel général (SEPg). Le premier ayant trait à des situations particulières, un contexte précis, une tâche spécifique (le cadre d'un exercice dans une discipline donnée par exemple) alors que le second est plus adapté à une situation non spécifique, au sentiment d'ensemble.

31Dans notre étude, nous avons fait le choix d'utiliser une échelle de mesure du sentiment d'efficacité personnelle générale (SEPg) pour plusieurs raisons : d'une part, la démarche éducative telle qu'elle est pensée et mise en œuvre vise le développement de compétences transversales émotionnelles (Goleman, 1997 ; Mayer et Salovey, 1990, 1997 ; Gendron, 2008) et psychosociales (OMS, 1993 ; Ladouceur et al, 2003) pour lesquelles des critères spécifiques sont peu aisés à définir ; d'autre part, le dispositif d'évaluation est basé sur une analyse relative (comparaison, évolution) du SEP et non sur l'évaluation absolue des SEP de chacun des répondants.

• cet outil de mesure a été développé pour être utilisé dans plusieurs contextes ;

• il montre une fiabilité satisfaisante (alpha de Cronbach égal à 0,86) dans l’étude réalisée par Sherer et al. (1982) et garde des critères psychométriques très satisfaisants lors de son application dans d’autres études, il montre par exemple une fiabilité satisfaisante (alpha de Cronbach égal à 0,85) dans une étude réalisée sur une population israélienne (Eden et Hay, 1989). Il s’avère donc hautement valide et fiable ;

• il est composé de 17 items dont 11 items inversés, ce qui permet d’éviter l’effet de halo.

33Sujets de l'étude : les résultats présentés ont été recueillis au cours de l'année scolaire 2010-2011 auprès d'apprenants régulièrement scolarisés dans deux établissements différents de l'enseignement agricole : un lycée d'enseignement général et technologique (LEGTA) que nous noterons L et un centre de formation d'apprentis (CFAA) que nous noterons C.

34L'instrument de mesure a été proposé à deux groupes de jeunes en formation, âgés de 16 à 19 ans au moment de l'étude, dans chacun des établissements :

• les premiers groupes constitués des apprenants participants au stage (Lp et Cp ; « p » pour « participants ») ;

• les seconds groupes constitués d'apprenants de niveaux scolaires identiques mais ne participant pas au stage (Lt et Ct ; « t » pour « témoins »).

35Conditions de recueil des données : chacun des groupes s'est vu proposer le questionnaire à trois reprises : la semaine précédent le stage (t₀), la semaine suivant le stage (t_n) et quatre mois après le stage (t_n+1).

36Les questionnaires ont été renseignés sur table, en salle de classe et dans le même laps de temps pour chacun des groupes complémentaires de l'échantillon.

37Nous avons été attentif à l'actualité scolaire de chacun des groupes afin de nous assurer que les conditions expérimentales restaient comparables (i.e. aucune variation importante dans l'organisation du quotidien des uns ou des autres n'est susceptible d'influencer les niveaux de SEPg).

Tableau 1 — Configuration et composition des échantillons de cette étude

Groupes	Caractéristiques	Compositions
Lp	Classes de seconde professionnelle	NLp = 21 personnes (6 filles et 15 garçons)
Lt		NLt = 20 personnes (5 filles et 15 garçons)
Cp	Classes de Certificat d'aptitude professionnelle agricole (CAPA)	NCp = 13 personnes (2 filles et 11 garçons)
Ct		NCt = 15 personnes (5 filles et 10 garçons)
		LEGTA : NL = 41 personnes (11 filles, 30 garçons) CFAA : NC = 28 personnes (7 filles, 21 garçons) Total : N = 79 personnes (18 filles, 51 garçons)

38Traitements des données : notre objectif est de mettre en évidence une évolution des SEPg des participants (en testant l'hypothèse nulle H₀ : « en moyenne, le dispositif éducatif auquel participent les apprenants ne permet pas de faire évoluer positivement leurs motivations et leurs persévérances face aux tâches scolaires »).

39Nous avons donc considéré chacune des items individuellement pour les participants à l'enquête. Les réponses ont été codifiées (de 1 à 6) pour faire apparaître les scores de chaque répondant. Nous avons ensuite calculé la moyenne de ces scores que nous considérons comme représentatif du niveau de SEPg des répondants.

40Compte tenu des conditions spécifiques (organisationnelle, sociale et professionnelle) des établissements considérés, nous avons choisi de différencier les résultats obtenus pour chacun. Ainsi, deux séries de résultats seront proposées et discutées séparément : l'une concernant le LEGTA (Lp et Lt), l'autre concernant le CFAA (Cp et Ct) afin de mettre en évidence un éventuel effet intra-établissement.

41Afin de réaliser les séries de tests paramétriques sur nos différents échantillons, nous avons calculé les scores obtenus par les différentes personnes enquêtées, en tenant compte des items inversés (R), et proposé une moyenne globale pour chacun.

42Les calculs ont été réalisés avec le logiciel R.

43Nous avons ensuite réalisé des tests de normalité et des analyses de variances (F de Snédecor) afin de vérifier la pertinence de l'usage de tests paramétriques de comparaison de moyennes des scores globaux (SEPg).

44Compte tenu de la taille réduite de nos échantillons, l'utilisation du test t (loi de Student) s'est imposée dans les configurations suivantes : comparaisons Lp/Lt et Cp/Ct en considérant les différentes conditions « expérimentales » (Al et Ac ; échantillons indépendants) et les différents temps d'enquête (Bl et Bc ; échantillons appariés).

Résultats

Tests préliminaires

45Le test de normalité permet de s'assurer que la distribution de l'échantillon est compatible avec l'hypothèse de distribution gaussienne de la variable. Les calculs réalisés sur nos échantillons montrent des valeurs situées dans ces intervalles (non montrés).

46L'analyse des variances permet de vérifier l'homogénéité des variances de tous les échantillons. Les valeurs des F de Snédecor pour les échantillons que nous souhaitons tester sont inférieures aux valeurs critiques pour le seuil de risque choisi (0,95). Les calculs réalisés sur nos échantillons montrent des valeurs situées dans ces intervalles (non montrés).

Pour l'établissement CFAA

Tableau 2 — Comparaison des moyennes des SEPg des élèves de CFAA participants au dispositif

	Cpt0	Cptn		Cpt0	Cptn+1
Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	3,63 1,45 13 24 2,064 3,745 0.05	4,5 0,25 13	Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	3,63 1,45 13 24 2,064 3,738 0.05	4,51 1,36 13

47Les données ci-dessus nous amènent à rejeter H₀ et à valider H₁ avec un risque de 5 %.

Tableau 3 — Comparaison des moyennes des SEPg du groupe témoin d'élèves de CFAA

	Ctt0	Cttn		Ctt0	Cttn+1
Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	3,53 0,35 15 28 2,048 - 0,046 0.05	3,52 0,25 15	Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	3,53 0,35 15 28 2,048 - 0,224 0.05	1,94 0,61 15

48Les données ci-dessus nous amènent à valider H₀ avec un risque de 5 %.

Tableau 4 — Comparaisons des moyennes des SEPg des groupes participants et des groupes témoins d'élèves de CFAA

	Cpt0	Ctt0		Cptn	Cttn		Cptn+1	Cttn+1
Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	3,63 1,45 13 26 2,055 1,976 0.05	3,53 0,35 15	Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	4,5 0,25 13 26 2,055 3,856 0.05	3,52 0,25 15	Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	4,51 1,36 13 26 2,055 4,463 0.05	1,94 0,61 15

49Pour le temps t₀, les résultats au test nous amènent à valider H₀ avec une risque de 5 %.

50Par contre, cette hypothèse est rejetée pour les temps t_n et t_n+1. Nous validons donc H₁ avec un risque de 5 %.

Pour l'établissement LEGTA

Tableau 5 — Comparaison des moyennes des SEPg des élèves du LEGTA participants au dispositif

	Lpt0	Lptn		Lpt0	Lptn+1
Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	2,94 0,67 21 40 2,021 4,124 0.05	4,57 1,27 21	Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	2,94 0,67 21 40 2,021 3,873 0.05	4,01 0,74 21

51Les données ci-dessus nous amènent à rejeter H0 et à valider H1 avec un risque de 5 %.

Tableau 6 — Comparaison des moyennes des SEPg du groupe témoin d'élèves du LEGTA

	Ltt0	Lttn		Ltt0	Lttn+1
Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	2,95 0,68 20 38 2,024 - 0,057 0.05	2,99 0,64 20	Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	2,95 0,68 20 38 2,024 - 0,135 0.05	2,62 1,2 20

52Les données ci-dessus nous amènent à valider H0 avec un risque de 5 %.

Tableau 7 — Comparaisons des moyennes des SEPg des groupes participants et des groupes témoins d'élèves du LEGTA

	Lpt0	Ltt0		Lptn	Lttn		Lptn+1	Lttn+1
Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	2,94 0,67 21 39 2,022 0,064 0.05	2,95 0,68 20	Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	4,57 1,27 21 39 2,022 3,456 0.05	2,99 0,64 20	Moyenne Variance n ddl t (théorique) t (observé) p	4,01 0,74 21 39 2,022 3,768 0.05	2,62 1,2 20

53Pour le temps t₀, les résultats au test nous amènent à valider H₀ avec un risque de 5 %.

54Par contre, cette hypothèse est rejetée pour les temps t_n et t_n+1. Nous validons donc H₁ avec un risque de 5 %.

55L'analyse statistique montre une évolution qui tend à confirmer, compte tenu des conditions expérimentales, une influence du dispositif éducatif des niveaux de SEPg au sein des différents groupes d'apprenants échantillonnés.

Discussion

56Cette étude montre une évolution notable et statistiquement significative des niveaux de SEPg des apprenants à différents moments de l'expérimentation (tableaux 2 à 7). Nous avons construit ce protocole expérimental de manière à isoler un facteur particulier (la participation au dispositif éducatif) auquel nous attribuions une influence sur l'évolution observée.

57Nous restons toutefois conscients que ce raisonnement et ce construit empirique sont basés sur l'interprétation de données quantitatives provenant de tests psychométriques renseignés par des jeunes âgés de 16 à 19 ans. Cette étude n'a donc pas la prétention de décrire toute la complexité du phénomène observé. Ainsi, bien que nous restions prudents en ce qui concerne une éventuelle réification de nos présupposés éducatifs, nous nous appuyons volontiers sur ces résultats pour les enrichir et les étayer.

58En particulier, l'introduction des éléments de la théorie tripartite de l'esprit humain dans le modèle exposé par la théorie sociale cognitive nous amène à proposer le modèle intégré illustré par le schéma 3 :

59Ce schéma, construit de manière empirique, est un guide destiné à identifier les dimensions privilégiées de l'esprit humain mobilisées dans chacune des interactions de causalité. Il s'agit d'un modèle explicatif des démarches éducatives mise en œuvre au cours des stages proposés, favorisant la construction d'une meilleure compréhension, par les participants, des représentations et des conséquences de leurs actes.

60Ainsi, nous postulons que le couple cognitif/affectif (« exprimer, expliquer ce que l'on ressent ») représente un levier privilégié pour permettre aux participants de développer une forme d'intelligibilité en ce qui concerne les relations entre la personne (P) et son environnement (E). Dans ce cas, l'alternance entre la réalisation d'activités physiques, source d'émotions (affectif), et activités de créations artistiques et littéraires (affectif et cognitif) produit une distanciation des émotions qui favorise leur gestion ultérieure (« exprimer, expliquer ce que l'on fait »).

61La pensée mise en acte (conatif) bénéficie alors de cette prise de recul sur les émotions (affectif) favorisant de cette manière l'intelligibilité des relations entre environnement (E) et comportement (C).

62Cette démarche de distanciation et de création de sens est poursuivie en ce qui concerne les relations entre le comportement (C) et la personne (P) par l'intermédiaire des restitutions mettant les acteurs et leurs actes en scène en convoquant alors le couple cognitif/conatif (« exprimer, expliquer pourquoi et comment on le fait »).

63Les restitutions sont élaborées en petits groupes, favorisant ainsi le prolongement, dans cette dernière phase de la démarche, des effets vicariants des apprentissages entrepris dès le départ (Reuchlin, 1978 ; Bandura, 1986). Il s'agit là, à notre sens, d'une valorisation de l'hétérogénéité du groupe au service du développement personnel de chacun des acteurs.

64Ainsi, partant des émotions, cette démarche de recherche de sens, de construction d'intelligibilité des actes, entraînerait un ensemble de prises de conscience de la part des acteurs qui favoriserait leur responsabilisation, leur autonomisation et l'évolution positive de leur confiance en eux. Il nous semble retrouver en cela le principe de déterminisme réciproque des facteurs personnels, environnementaux et des comportements proposés par la théorie sociale cognitive.

65L’idée centrale commune à ces théories et démarches est que la confiance d’un individu en sa capacité dans une tâche donnée détermine en partie la façon dont il va faire face à cette tâche et le niveau de performance qu’il va effectivement atteindre, pour peu que celle-ci dépende au moins en partie des actions de l’individu.

66Les recherches réalisées sur les SEP (Bandura, 1988 ; Bong et Skaalvik, 2003 ; Marsh, 1990) montrent que plus les apprenants rapportent un sentiment d’efficacité élevé, et :

• plus ils choisissent des activités qui présentent pour eux un défi et qui leur donnent l’occasion de développer leur habileté plutôt que de s’engager dans des tâches faciles qu’ils sont assurés de maîtriser ;

• plus ils se fixent des objectifs élevés ;

• mieux ils régulent leurs efforts ;

• plus ils persévèrent face à des difficultés ;

• mieux ils gèrent leur stress et leur anxiété ;

• et meilleures sont leurs performances.

67Nombre d’études indiquent aussi que les apprenants s’investissent rarement dans une activité qu’ils ne s’estiment pas en mesure de réaliser. De même, les apprenants ont généralement tendance à se désintéresser des activités dans lesquelles ils se sentent peu efficaces ( pour une revue voir Bandura, 1997).

68Le sentiment d’efficacité prédit également en partie les résultats scolaires, les choix de filière d’études et les choix professionnels, même quand on tient compte des résultats antérieurs ou des capacités cognitives mesurées au moyen d’un test standardisé (Marsh et Yeung, 1997b ; Pajares et Miller, 1994 ; Lent, Lopez et Bieschke, 1991). Ainsi, l’existence d’une relation entre sentiment d’efficacité personnelle et performance ou persévérance est bien établie chez des apprenants de tous âges.

69Depuis une douzaine d'années, nous postulons que la démarche entreprise lors de ces stages en matière de compréhension, de responsabilisation et d'autonomisation vis-à-vis des actes, des comportements et des attitudes entraîne une évolution de posture des acteurs vis-à-vis d'eux-mêmes et, en conséquence, de ce qu'ils pensent être capables de réaliser.

70Dans le cadre de notre recherche, la mesure de l'évolution du SEPg apparaît alors pertinent pour éprouver notre hypothèse de départ. Cette étude permet en outre d'ouvrir des pistes de réflexions et d'analyses concernant l'efficience du dispositif éducatif proposé.

71Nous avons soulevé les réserves de nombreuses études qui questionnent la « transférabilité » du développement de sentiment d'efficacité personnelle d'un domaine donné à un autre domaine. En particulier, il semble que les relations de causalité d'une discipline à l'autre ne soient pas établies. Ces résultats empiriques nous ont amenés à questionner les objectifs de notre dispositif, les observations et les évaluations informelles réalisées ces dernières années (essentiellement qualitatives). Les résultats de notre étude montrent qu'il existe toutefois un impact mesurable de la SEP générale sur les SEP spécifiques et que ces effets semblent s'installer dans le temps (cf. résultats présentés dans les tableaux 2 et 5).

72De même, nous n'avons pas entrepris d'analyses comparatives inter-établissements car nous avons l'intuition que les éléments de contexte pourraient avoir une influence importante dans les résultats. En la matière, seule une importante étude longitudinale prenant en compte de plus nombreux facteurs permettrait la mise en œuvre d'une analyse multivariée et une éventuelle identification de déterminants statistiquement significatifs « toutes choses étant égales par ailleurs ».

73L'évaluation de la perception de l'ambiance de classe, de groupe, auprès des équipes éducatives a clairement mis en évidence une différence selon que ces « adultes scolaires » avaient ou non participé à l'action. Nous avons en effet focalisé ici notre attention sur les niveaux de SEPg des apprenants. Une étude, en parallèle concernant les SEPg des enseignants aurait sans doute apporté des éléments supplémentaires d'analyse concernant l'impact de la pratique éducative mise en œuvre.

74Des recherches anglo-saxonnes menées aux États-Unis (Pajares & Schunk, 2001) ont montré que le sentiment d’efficacité personnelle était corrélé positivement avec la réussite scolaire. Ainsi, plus l’élève possédait un sentiment d’auto-efficacité élevé et meilleures étaient ses performances scolaires. Les conditions expérimentales de notre étude ne nous ont pas autorisé un approfondissement de l'analyse dans ce sens.

75Enfin, cette étude est basée sur les déclarations des membres des différents groupes (participants et témoins) concernant leurs sentiments d'efficacité personnelle à différents moments du dispositif. Elle apporte des informations concernant l'attitude des jeunes vis-à-vis des différents items proposés par le questionnaire. Il subsiste toutefois un pas, que nous n'avons pas franchi, entre ces déclarations et les faits. Notamment en ce qui concerne les comportements sociaux et scolaires, les résultats académiques ou l'activité réelle des apprenants. Bien que les « adultes scolaires », chargés de l'encadrement de ces jeunes aient fait état d'évolutions positives concernant ces indicateurs à la suite des stages, ces déclarations restent des échos positifs subjectifs. Une analyse complémentaire de ces indicateurs permettrait sans doute d'enrichir encore l'analyse de l'impact de ce dispositif sur la réalité scolaire des jeunes.

Conclusion

76Le dispositif éducatif à propos duquel cette étude a porté déploie différents leviers :

• développement de l'autonomie ;

• responsabilisation ;

• compétences communicationnelles intra et inter-personnelles ;

• dépassements des limites, des obstacles ;

• approches sensibles.

77Les mêmes modalités, dans un cadre différent, auraient-elles été opérantes de manière comparable ? Quelle part de la SEPg est à attribuer au support éducatif ? À la modalité éducative ? À l'ambiance (dans le sens de Bennacer, 2003) ?

78Si nous considérons l'environnement dans son acception la plus large, l'éco-formation (Pineau, 1992, 2001 ; Cottereau, 2009) est a appréhender non plus uniquement et exclusivement sous l'angle de la relation à la nature mais également, et peut-être surtout, comme l'interaction avec l'ensemble des facteurs de l'environnement (physique, social, culturel, pédagogique...) des personnes, des acteurs considérés.

79Comment l’éducation relative à l’environnement « peut-elle contribuer à la construction de nos identités personnelles et sociales ? Comment peut-elle améliorer notre rapport au monde ? » (Sauvé, 2009). Ces questions concernent le vivre ensemble, ici et maintenant en partageant l'Oïkos, cet habitat qui nous entoure. Elles représentent une invitation à considérer l'éducation relative à l'environnement de manière plus complexe que la seule éducation au sujet de l'environnement, axe privilégié ces vingt dernières années en France. Notamment, par la prise en compte des dimensions critique et identitaire, très complémentaires l'une de l'autre. Cette démarche enrichie la réflexion.

Nous sommes tous constitués des milieux qui nous abritent au fil de la vie, des milieux et de leurs éléments (l’eau, l’air, la terre et le feu). Lorsqu’ils sont mis au jour, amenés à la conscience de la personne, ils prennent toute leur part dans son identité qui devient alors explicitement écologique. Nous avons tous une identité écologique car nous sommes tous installés quelque part, en un lieu physique, faisant passer des flux de matière, d’énergie et de sens, mais nous n’en avons pas tous conscience. (D. Cottereau, 2009, p. 12)

80Ainsi, les résultats de notre étude invitent à aborder plus largement la question des environnements, dans leur pluralité et leur complexité, en relation avec la question éducative. Notamment, et le cadre de la théorie sociale cognitive est particulièrement pertinent en la matière, en ce qui concerne l'évolution des regards, des postures sur la difficulté, les difficultés (dans les relations, dans les activités, dans les apprentissages).

81L'environnement, utilisé comme support de formation, devient alors le « prétexte » pour penser ou repenser les interactions entre les différents protagonistes d'une relation éducative.

82Être en éco-formation c'est s'ouvrir au monde qui nous entoure, dans ses multiples dimensions, dont nous faisons partie intégrante. Être en éco-formation, c'est apprendre à définir son identité et à évaluer toute la portée, la responsabilité, de ce que nous sommes, de ce que nous faisons, dans les interactions avec notre environnement.