2Après avoir rappelé, de manière rapide, le positionnement de Bourdieu sur l’analyse réflexive des pratiques de connaissances, nous exposerons le protocole d’une recherche réalisée durant une année auprès d’une enseignante en cours préparatoire dans le but d’analyser ses pratiques d’enseignement. L’objectif de ce texte ne sera pas de décrire les résultats de cette recherche, mais d’interroger les présupposés du choix du cadre théorique – en l’occurrence « la conceptualisation dans l’action » développée par Vergnaud à travers le couplage schème(s)-situation(s) – puis ceux relatifs au choix d’un dispositif méthodologique particulier, utilisé couramment en sciences du travail et en sciences de l’éducation pour analyser l’activité des professionnels : l’entretien en situation d’autoconfrontation. Nous évoquerons, entre autres, les difficultés rencontrées durant la mise en œuvre des entretiens avec l’enseignante. Ces difficultés permettront de questionner les présupposés inscrits dans le dispositif méthodologique. Cet exercice d’explicitation des présupposés fera l’objet d’une distanciation à partir de la médiation d’un référentiel : celui de la théorie de la pratique développée par Bourdieu.

Pour une réflexion critique sur les pratiques d’objectivation des pratiques sociales

Conditions sociales de production d’un point de vue théorique sur les pratiques

3Dans ses écrits, Bourdieu met en garde contre le biais qu’il qualifie d’ « intellectualiste », propre au travail des sociologues et des philosophes lorsque ceux-ci décrivent et analysent les pratiques sociales. Le biais intellectualiste est ce qui nous pousse, en tant qu’analyste, à concevoir le monde comme un spectacle, dégagé des urgences du quotidien, plutôt que comme un ensemble de problèmes concrets rencontrés appelant des solutions pratiques de la part des agents. Il tend ainsi à ignorer les caractéristiques spécifiques de la logique pratique régissant les actions de ces derniers, différentes de la pratique de la logique. Cette occultation, pour Bourdieu, relève elle-même d’une nécessité proprement pratique inhérente à l’activité du savant, et se double ainsi d’un second type d’oubli, relatif aux conditions sociales de production de la théorie de la pratique :

Le privilège qui est au principe de toute activité théorique, en tant qu’elle suppose une coupure épistémologique, mais aussi sociale, ne gouverne jamais aussi subtilement cette activité que lorsque, faute de s’apparaître comme tel, il conduit à une théorie implicite de la pratique qui est corrélative de l’oubli des conditions sociales de possibilité de la théorie (2000, p. 227).

4Le concept d’habitus marque ainsi définitivement une rupture avec la philosophie intellectualiste de la théorie de l’homo oeconomicus des choix rationnels. Il outille une théorie de la pratique dont l’ambition est de rendre compte de la pratique dans ses formes les plus banales et quotidiennes en échappant à l’écueil subjectiviste décrivant l’action comme « l’accomplissement délibéré d’une intention consciente, comme libre projet d’une conscience posant ses propres fins et maximisant son utilité par le calcul rationnel » (Bourdieu, 1992, p. 96). C’est bien pourtant parce que Bourdieu reconnaît que la situation scolastique engendre une prise de distance à l’égard de toutes les pratiques de la vie ordinaire tendant à ignorer ou à refouler les conditions sociales et les dispositions qui la rendent possible, qu’il pose comme nécessité l’analyse critique des conditions de l’objectivation des pratiques sociales. Cette analyse apparaît comme le moyen d’éviter le piège consistant à produire des modèles théoriques des pratiques des agents, qui, en tant que produits de la situation scolastique qu’implique le rapport théorique au monde social, vont paradoxalement à l’encontre de la logique réelle des pratiques dont ils prétendent rendre compte :

Mettant en quelque sorte sa pensée dans la tête des agents agissants, le chercheur donne le monde tel qu’il le pense (c’est-à-dire comme objet de contemplation, représentation, spectacle) pour le monde tel qu’il se présente à ceux qui n’ont pas le loisir (ou le désir) de s’en retirer pour le penser ; il place au principe de leurs pratiques, c’est-à-dire dans leur « conscience », ses propres représentations spontanées ou élaborées ou, pire, les modèles qu’il a dû construire (parfois contre sa propre expérience naïve) pour rendre raison de leurs pratiques (1997, p. 78).

5La vigilance vis-à-vis de ce biais scolastique permet ainsi de préserver un rapport théorique à la pratique en évitant de substituer à la rationalité des agents le modèle théorique initialement construit pour en rendre compte. Ces tendances scolastiques conduisent, comme le décrit Bourdieu, à mettre le « savant dans la machine », c’est-à-dire à « projeter dans la pratique un rapport social impensé qui n’est autre que le rapport scolastique au monde » spécifique des champs savants (1997, p. 67). Il reste dès lors, pour le chercheur, à déterminer les moyens de cette prise de conscience des conditions de production de la connaissance théorique sur les pratiques sociales.

L’objectivation du sujet objectivant

Pour opérer la conversion du regard qu’exige une juste compréhension de la pratique saisie dans sa logique propre, il faut prendre un point de vue théorique sur le point de vue théorique et tirer toutes les conséquences théoriques et méthodologiques du fait, en un sens trop évident, que le savant (ethnologue, sociologique, historien) n’est pas, en face de la situation et des conduites qu’il observe et analyse, dans la position d’un agent agissant, engagé dans l’action, investi dans le jeu et les enjeux (…). Or il est rare que cette différence dans les points de vue, et les intérêts associés, soit réellement pris en compte dans l’analyse (1997, p. 81-82).

6L’opération de mise à distance de ses propres présupposés théoriques n’est pas spéculative chez Bourdieu : elle s’accompagne d’un travail de construction de posture aboutissant à ce qu’il n’hésite pas à appeler « une conversion du regard » (Bourdieu, 1997) engendrant un changement profond des opérations de la pratique de la recherche. Ce travail nécessite une double rupture : 1/ l’exigence d’une première rupture avec les préjugés du sens commun permettant de mettre à distance et de constituer une première objectivation de l’objet ; 2/ l’exigence d’une seconde rupture avec les préjugés savants permettant d’objectiver les théories en acte et les présupposés inscrits (souvent de manière implicite) dans les opérations conceptuelles et techniques de la recherche. Cette double objectivation prend en compte le fait que le chercheur n’est pas extérieur à son objet de recherche. Ses relations avec l’objet ne sont que le produit d’opérations mises en œuvre dans ses pratiques de construction de la connaissance – construction de l’objet, élaboration et moyens d’investigation, etc.- qui tiennent à la fois à la position du chercheur dans l’espace social, à la doxa propre à son champ disciplinaire et enfin aux présupposés qui résultent de la schole, c’est-à-dire du désengagement des urgences ordinaires.

7Cette seconde rupture avec le sens commun du chercheur n’est jamais achevée : « seule l’illusion de la toute-puissance de la pensée, précise Bourdieu, peut faire croire que le doute le plus radical soit capable de mettre en suspens les présupposés, liés à nos différentes affiliations, appartenances, implications, que nous engageons dans nos pensées » (1997, p. 22). C’est en portant cette rupture aussi loin que possible et en contrôlant, par une sorte de « vigilance », son caractère opératoire, qu’il sera ainsi possible « de déterminer en quoi la position scolastique affecte la pensée qu’elle rend possible et, par là, la forme et le contenu même de ce que nous pensons » (1997, p. 75).

8Partant du postulat qu’il ne peut y avoir d’observation radicalement extérieure à l’espace social dans lequel est prélevé ou constitué l’objet, il est alors nécessaire d’identifier les présupposés, conscients ou non, qui délimitent le champ d’implication du chercheur dans son objet de connaissance. L’objectivation de ces présupposés, qui soutiennent les pratiques d’un sujet connaissant, lequel est toujours socialement situé, se déploie dans un mouvement de réflexivité critique. Cette dernière n’est pas de l’ordre de l’auto-réflexion individualisée d’une activité discursive, désintéressée et en surplomb. Elle interroge les pratiques d’investigation de l’objet, c’est-à-dire les croyances et dispositions qui sont associées aux choix des cadres théoriques, aux moyens mobilisés pour collecter et analyser les données empiriques.

Une pratique scientifique qui omet de se mettre elle-même en question ne sait pas à proprement parler ce qu’elle fait. Prise dans l’objet qu’elle prend pour objet, elle livre quelque chose de l’objet, mais qui n’est pas vraiment objectivé puisqu’il s’agit des principes mêmes de l’appréhension de l’objet (1992, p. 208).

10La tentative d’explicitation des pratiques de connaissances impliquées dans notre appréhension de l’objet sera ici partielle. Le travail mériterait d’être complété par une analyse socio-historique qui permettrait d’expliquer la genèse de ces présupposés qui sont tout autant le produit de notre trajectoire socialement située et portée par des intérêts qui, sur ce plan, ne se distinguent en rien des acteurs dont on étudie les pratiques, et de la « doxa » propre au champ des sciences de l’éducation. C’est ainsi une contribution modeste à l’étude du fonctionnement plus global de la discipline qui est visée par cet essai d’auto-analyse, dans l’objectif a minima d’une ouverture des discussions autour des conditions sociologiques actuelles de l’étude scientifique des pratiques d’enseignement en sciences de l’éducation.

Premiers éléments pour un retour critique

Objet de la recherche

11La recherche supportant l’analyse s’est déroulée pendant un an. Elle porte sur des séances de lecture (séances de découverte collective de textes) mises en œuvre par une enseignante de cours préparatoire. Cette enseignante exerce son métier depuis sept ans. Neuf séances vidéoscopées de découverte collective de textes ont été étudiées durant l’année, à raison d’une séance par mois (de septembre à avril). L’analyse des pratiques s’inscrivait dans un projet global dont l’objectif était d’étudier la manière dont l’enseignante réalise les tâches de découverte collective de texte durant l’année en fonction de l’évolution des potentiels de chacun des élèves dans le domaine de la lecture. Ces potentiels ont été évalués à partir de la passation de plusieurs tests standardisés puis d’un indicateur permettant de mesurer, pour chaque séance et chaque élève de la classe, le niveau de difficulté de la tâche prescrite par l’enseignante (Maurice & Murillo, 2008). L’objectif était ainsi de rendre compte des aspects dynamiques et différentiels des pratiques de l’enseignante (variabilité intra-individuelle) et de leurs rapports avec l’hétérogénéité des progressions des élèves, provoquée par le choix des tâches proposées par l’enseignante. Le problème du traitement de l’hétérogénéité des élèves est aujourd’hui une question majeure en éducation même si elle est parfois confuse parce qu’elle intègre plusieurs systèmes de référence non clairement explicités (Sarrazy, 2002 ; Chopin, 2007). Notre recherche s’appuyait sur l’idée critique selon laquelle les pratiques d’enseignement ne sont pas seulement organisées par des préoccupations liées aux savoirs à enseigner, même si les apprentissages constituent un pôle majeur des préoccupations des enseignants. Nous faisions l’hypothèse que le rapport particulier qui se construit entre l’évolution des pratiques d’enseignement et celle relative à l’hétérogénéité des élèves s’explique par les tensions permanentes entre les exigences de l’avancée des apprentissages et celles de la conduite du groupe-classe, même si c’est souvent au détriment des élèves les plus faibles (Sensevy, Maurice & Murillo, 2008). Nous avons choisi de mobiliser une théorie de l’activité, celle de la conceptualisation dans l’action développée ci-dessous, pour étudier les pratiques d’enseignement. Ce choix théorique permettait de ne pas réduire l’activité de l’enseignante à une seule finalité a priori (celle par exemple centrée sur l’apprentissage des élèves), mais au contraire de prendre en compte sa dimension multifinalisée, c’est-à-dire l’idée selon laquelle les pratiques d’enseignement sont orientées par des finalités multiples (orientées vers les élèves, vers les autres acteurs du champ scolaire et vers l’enseignant lui-même) et différentes d’un enseignant à l’autre. Dans le temps, sous la pression de contraintes contextuelles parfois imprévisibles, ces finalités changent, ce qui peut modifier leur rapport de priorité (Durand, 1996).

Une entrée théorique « choisie »

12Nous avons étudié l’activité de l’enseignante à partir de la théorie de la conceptualisation dans l’action, plus précisément par l’intermédiaire du couplage conceptuel schème(s)-situation(s) développé par Vergnaud (1985, 1996). Un des objectifs de l’analyse était de décrire l’activité de l’enseignante, durant les séances de découverte collective de texte, comme une succession de schèmes évoluant durant l’année en fonction des transformations des situations d’enseignement (une des transformations étudiées étant l’évolution de l’hétérogénéité des potentiels des élèves par rapport aux tâches prescrites par l’enseignante). Il nous paraissait pertinent d’utiliser la théorie de la conceptualisation dans l’action pour étudier les pratiques d’enseignement car celle-ci a démontré son potentiel heuristique pour décrire et comprendre l’activité des travailleurs dans d’autres domaines professionnels (Pastré, 1999). Par ailleurs, le point de vue de Vergnaud entend rompre avec le paradigme du cognitivisme classique à travers l’usage de la notion de « représentation » par exemple. Son objectif est d’analyser les significations à partir des actions réalisées par les individus. Les processus cognitifs s’incarnent dans un couplage entre les actions et un environnement. Le concept de schème est ainsi composé de plusieurs descripteurs (les buts et sous-buts, les règles d’action et de prise d’informations, les invariants opératoires, etc.) qui vont au-delà d’une conception classique de la cognition présentant le cerveau comme un traitement de l’information ou comme peuplé de « représentations internes » traduisant un environnement extérieur déjà là. Dès lors, la représentation n’est plus considérée comme une copie d’un objet prédonné, qui aurait existé avant toute action. La représentation est constitutive de l’action : l’individu perçoit les propriétés de la réalité en fonction des transformations qu’il opère avec - et par le moyen de - son environnement. Nous avons donc trouvé chez Vergnaud une théorie de l’activité qui permettait de nous prémunir de deux obstacles majeurs dans l’étude des pratiques : l’obstacle « mentaliste », des significations sans prise avec la matérialité de l’action, et l’obstacle « physicaliste », des comportements observables sans significations.

13Malgré l’ouverture intéressante que nous proposait le cadre théorique de Vergnaud, par rapport aux autres théories psychologiques classiques, nous avons pointé quelques limites au cours de la recherche. Nous développerons dans la partie suivante les principales limites qui interrogent non seulement le choix du cadre théorique mais également les opérations de recueils et d’analyse des données. Ces limites, identifiées à partir de la référence à la théorie de la pratique de Bourdieu, sont la non prise en compte des dimensions structurantes et signifiantes des construits sociaux, historiques et culturels de l’activité de l’enseignante et le rôle qu’ils peuvent jouer dans la mise en œuvre et l’organisation des schèmes. Le choix du cadre théorique a en effet focalisé notre attention sur la relation entre le sujet et la situation en évacuant toute l’épaisseur historique, culturelle et socio-politique – sur les plans individuel et collectif – qui participe à structurer l’activité de l’enseignante.

Méthodologie

14Dans le cadre de ce texte, nous limiterons la présentation du traitement et de l’analyse des données à la méthode de l’autoconfrontation. Celle-ci a été utilisée, dans notre recherche, pour décrire et comprendre l’activité de l’enseignante et son évolution durant l’année. La méthodologie de l’entretien d’autoconfrontation est maintenant très répandue en psychologie du travail, en ergonomie et en sciences de l’éducation pour décrire des pratiques de recherche, voire, parfois, de formation, qui placent les acteurs en présence d’images de leurs activités (Guerin, Riff & Testevuide, 2004). À partir des traces de l’activité, enregistrées préalablement et servant de support à l’entretien, le chercheur incite l’acteur, par un questionnement accompagnant le déroulement chronologique de l’enregistrement, à expliciter son activité. Il crée ainsi les conditions pour que l’acteur décrive ce qu’il faisait, pensait, prenait en compte pour agir, percevait de la situation, etc. afin de reconstituer, in fine, l’organisation de son activité. Les questions du chercheur portent sur la description des actions et événement vécus durant la situation, non sur leurs interprétations et leurs explications (Theureau, 1992 ; Vermersch, 1994). Les entretiens, dans le cadre de notre recherche, ont été guidés par des questions se rapportant aux composantes du schème définies par Vergnaud. Des questions ont ainsi été posées en lien avec les buts visés par l’enseignante, ses prises d’information au sein de la situation, ses connaissances mobilisées durant la situation, la description de ses modalités d’action mises en œuvre, etc. La pré-structuration des questions à partir du cadre théorique de Vergnaud avait pour objectif de canaliser l’activité de l’entretien afin de permettre à l’enseignante de coller très finement à son expérience passée, et d’éviter ainsi des verbalisations qui interprètent l’activité de manière abstraite, soit en sollicitant l’imagination (par des questions du type « et si tu te projetais dans telle situation, tu ferais comment ? ») ou bien l’explicatif (« explique-moi pourquoi tu as agis comme cela… »). Ce type d’entretien s’appuie sur le postulat que l’acteur peut accéder à des informations pré-réfléchies et conscientisables. C’est-à-dire qu’il est possible par l’intermédiaire de la technique de l’autoconfrontation de faire prendre conscience à l’acteur de données qui étaient présentes et vivantes dans l’action, mais pas nécessairement conscientes au moment même où il agissait. Par l’intermédiaire de l’explicitation, l’enseignante fournit des éléments significatifs de son point de vue, permettant d’identifier des caractéristiques de l’organisation de son activité.

15L’utilisation des entretiens d’autoconfrontation a provoqué, au cours de la recherche, des difficultés que nous interrogerons dans la prochaine partie. Ces dernières ont suscité des questionnements épistémologiques concernant les conditions de production de la connaissance sur les pratiques d’enseignement et plus précisément sur les conditions d’analyse du couplage schèmes-situation(s). Deux présupposés, que nous critiquerons en nous référant aux travaux de Bourdieu, ont été identifiés : 1/ les logiques pratiques peuvent être traduites par les logiques discursives sur les pratiques et 2/ l’explicitation des pratiques est à la portée de tous, elle est « naturelle. Cette analyse critique contribuera, nous l’espérons, à ouvrir la discussion sur les conditions et les conséquences de l’usage de la méthodologie de l’entretien d’autoconfrontation en sciences de l’éducation dans la description et la compréhension des pratiques d’enseignement.

À propos des « données »

Traitement et analyse

16Les verbalisations recueillies lors des entretiens d’autoconfrontation ont été retranscrites. Les séances filmées ont également fait l’objet d’un traitement à partir de la retranscription des interactions maître-élèves. À partir du protocole à deux volets (les retranscriptions de l’entretien d’autoconfrontation/les retranscriptions des interactions maitres-élèves durant la séance observée), nous avons formalisé les schèmes d’action de l’enseignante et leurs différentes composantes conformément à la conceptualisation de Vergnaud ; la composante des buts et sous-buts visés par l’enseignante, les règles d’action mobilisées pour atteindre les buts visés, les invariants opératoires constitués des théorèmes en actes, principes tenus pour vrais, et les concepts en acte, informations prises dans la situation jugées comme pertinentes par l’enseignante pour guider et orienter ses actions. L’identification de ces composantes permet de reconstruire, à un temps « t », l’organisation de l’activité de l’enseignante, à travers un système de schèmes d’action offrant une lecture temporelle de la séance d’enseignement d’une découverte collective de texte. Ce traitement des données a permis de repérer la régularité et la variation des schèmes d’action repérés chez l’enseignante en fonction de l’évolution des propriétés des situations à laquelle elle était confrontée durant l’année (une des propriétés étant l’évolution de l’hétérogénéité des performances des élèves en lecture).

Des difficultés rencontrées : la résistance du réel

17Plusieurs types de difficultés ont été rencontrés durant la mise en oeuvre des entretiens d’autoconfrontation. Ceux-ci ont été identifiés au regard de l’objectif que nous nous étions fixé durant la recherche : faire en sorte que l’enseignante décrive et explicite la signification de ses actions passées, en évitant les interprétations généralisées et les rationalisations a posteriori. À partir des verbalisations recueillies lors des entretiens, nous avons relevé les éléments du discours qui expriment un décalage entre les objectifs attendus de l’entretien et le contenu exprimé par l’enseignante en lien avec son activité passée. Ces éléments mettent en évidence la résistance de l’enseignante à entrer dans le cadre de l’entretien en situation d’autoconfrontation. Ces éléments du discours ont ensuite fait l’objet d’une catégorisation. Nous avons ainsi identifié trois types de difficultés rencontrées : 1) l’enseignante exprime, à notre insu, des prises de conscience interprétatives (et explicatives) sur son activité durant le déroulement de l’entretien ; 2) par l’intermédiaire du film, l’enseignante découvre des aspects de son activité qui lui avaient échappé dans la situation initiale ; 3) l’enseignante éprouve parfois des difficultés à expliciter certaines actions réalisées. Nous prendrons au sérieux ces problèmes afin de proposer dans la partie suivante une analyse critique sur les conditions de production du discours de l’enseignante et les présupposés associés à ces conditions.

Analyse critique

Retour sur la résistance du réel

19Outre la question des conditions favorables de l’entretien en situation d’autoconfrontation, nous pouvons expliquer les difficultés rencontrées durant les entretiens par un autre aspect : celui du caractère artificiel du dispositif méthodologique qui pousse le chercheur à exiger de l’enseignante qu’elle exerce un regard « neutre » sur son activité, qu’elle exerce une suspension de jugement et de justification de son activité. Si l’on admet que la suspension du jugement - l’épochè - est le propre de la disposition scolastique, comme distance par rapport à la nécessité - en un mot le luxe du loisir - qui n’est pas ce qui caractérise celui qui est engagé dans la pratique ordinaire, alors il faut admettre qu’elle suppose une véritable conversion du regard de la part de l’enseignante.

20Ce que peut permettre le travail de la double objectivation revendiquée par Bourdieu c’est de comprendre que cette disposition propre à l’épochè - suspension du jugement - n’est pas d’abord un principe ou un fondement : elle s’adosse à des conditions sociales de possibilité qui la rendent pensable. Elle exige une mise à distance par rapport aux nécessités et aux urgences du monde scolaire que l’on pose en objet de contemplation, qui n’est qu’une détermination sociale de la condition du savant sur ce qui est observé. Elle produit dans l’objet construit - les pratiques d’enseignement - une série de conséquences qu’il est nécessaire d’expliciter. Dans ce sens, il est fortement possible que les difficultés rencontrées dans la menée des entretiens sont inhérentes à la situation artificielle construite à travers le dispositif de l’autoconfrontation et révèlent les illusions et présupposés qui étaient les nôtres (les théories en acte inscrites dans l’instrument) lors de la conception et la mise en oeuvre des entretiens. Avant de tenter d’expliciter ces présupposés inscrits dans le choix du cadre théorique et celui de la technique de l’autoconfrontation, nous présentons de manière succincte les différentes difficultés rencontrées durant les entretiens.

L’enseignante exprime, à notre insu, des prises de conscience interprétatives sur son activité durant le déroulement de l’entretien

21Les questions que nous posions durant les entretiens portaient sur la description des actions et évènements vécus en évitant les demandes d’interprétation et les généralités (Vermersch, 1994). L’entretien d’autoconfrontation se réalise en référence à ce qui a été fait et dit durant l’activité et cherche à maintenir l’enseignante dans un contexte proche de son activité pratique. Les enregistrements de données en situation naturelle constituent ainsi des traces qui doivent aider l’enseignante à se replacer dans le contexte dynamique de son activité passée. Dans l’idéal, le chercheur, durant l’entretien, doit éviter tout ce qui empêche l’enseignante d’avoir accès à la signification de ses actions passées, c’est-à-dire empêcher toutes les sollicitations qui ne concernent pas cette activité passée, support de l’autoconfrontation : généralisations abusives, justifications de ses actions, rationalisation a posteriori, etc. (Guerin, Riff & Testevuide, 2004).

22Nous avons élaboré un contrat de collaboration avec l’enseignante qui formalisait, entre autres, les conditions matérielles de l’interrogation et les attentes relatives à son expression en référence à son activité passée. Malgré ce cadre contractuel et notre vigilance durant la menée des entretiens, l’enseignante n’a pu s’empêcher, face à l’enregistrement audiovisuel, d’interpréter et de porter des jugements a posteriori sur sa propre activité passée et sur celle des élèves. Face à l’enregistrement, elle juge de manière négative certaines de ses actions en référence implicite avec ses propres conceptions éducatives et pédagogiques. Elle exprime parfois les actions qu’elles auraient pu ou dû réaliser. Voici quelques extraits tirés des entretiens réalisés :

« Bon, là. Je ne suis pas hyper contente d’avoir dis ça « tous les enfants devraient lire ça ». C’est un peu peut-être culpabilisant. Je savais qu’il ne fallait pas le dire, mais je l’ai dit quand même » (entretien 2).

« Donc là, le problème qui va se passer pendant toute la séance c’est que c’est bien beau de vouloir faire la découverte en groupe hétérogène, mais en pratique je me dis que je n’arrive pas à le faire. Enfin, c’est ce que je me dis » (entretien 4).

« En fait, là, ça n’a pas de sens. Le projet de pourquoi on lit ça. En fait, on lit parce que je leur demande de le lire. Et finalement, je me dis que j’aurais pu l’amener à l’inverse. J’aurais pu leur dire : « hier, vous m’avez demandé quelque chose sur Kirikou et bien voilà, je vous amenai un bout du film » (entretien 5).

« Après je parle beaucoup, mais je trouvais que c’était difficile là de leur laisser eux expliquer les mots et tout ça » (entretien 5).

« Je pense que j’aurais du leur filer une activité d’écriture ».

« En fait je me dis, en le regardant que peut-être qu’il serait plus intéressant de se mettre à la grande table avec chacun un support de la phrase ».

23Ces éléments montrent que les entretiens d’autoconfrontation que nous avons menés n’ont pas seulement provoqué un effort réflexif de l’enseignante tourné vers son action passée. Ils ont également provoqué un effort réflexif tourné vers elle-même, malgré notre vigilance dans les questions posées (toujours orientées vers la description des actions et non leur explication ou interprétation). Cette difficulté met en évidence la particularité de la relation sociale qui s’instaure entre le chercheur et l’enseignante dans le contexte de l’entretien autoconfronté. Pour reprendre l’expression de Clot (1999), l’activité d’autoconfrontation est doublement « adressée » : à soi-même, mais également à un chercheur particulier, dans leur expérience partagée des différentes autoconfrontations ; « l’activité de travail analysée manifeste non seulement son rapport à l’objet immédiat de l’action, mais aussi le rapport du sujet à l’activité de l’ergonome ou du psychologue du travail » (p.141).

24De même, face à certains épisodes audiovisuels, l’enseignante n’a pu s’empêcher d’analyser ou d’expliquer les activités des élèves.

Là je trouve ça fou que personne ne dit « animaux ». Ça me scotche. J’explique cela parce qu’ils sont dans le décodage et pas dans le sens. Il n’arrive pas à faire les deux en même temps. Je pense que les gamins qui sont bons, ils sont paralysés par le « AUX » et ils ne savent pas du tout comment le dire. Et du coup, ils s’arrêtent là.

Je trouve ça fou que lorsque je dis « Animaux », il y en a que deux élèves qui font le lien avec les activités de la ferme.

Et en fait, je pense que c’est par rapport à la date qu’il a dit cela (le mot « vacance »). Mais si c’est par rapport à la date, c’est fort. Qu’il se souvienne que le 24 octobre, ça sera les vacances.

Pendant la séance, ils étaient assez peu concentrés, c’est souvent le cas depuis plusieurs fois. Je ne sais pas si c’est la période ou l’énorme hétérogénéité, parce qu’il y a des enfants là, ils savaient déjà lire toute la phrase.

25Les autoconfrontations étaient constituées de moments alternés où l’enseignante était silencieuse (principalement lors du visionnement) et où elle exprimait son ressenti après avoir stoppé le défilement des images. Il n’est pas impossible que ces conditions d’entretien aient provoqué autre chose que du rappel stimulé : des prises de conscience se traduisant par des verbalisations s’apparentant à de la métacognition. Cela rejoint les propos critiques de Tochon (1996) sur la méthodologie du rappel stimulé : « le rappel stimulé s’avère un instrument méthodologique important pour stimuler autre chose que du rappel : des prises de conscience qui se traduisent par des verbalisations quasi concomitantes de la métacognition. Dès lors, il ne s’agit plus de rappel stimulé, mais de métacognitions provoquées : le sujet exprime ses prises de conscience quand elles surviennent au fur et à mesure » (p. 475).

L’enseignante découvre des aspects de son activité qui lui avaient échappé dans la situation initiale

26Nous avons pris conscience au fur et à mesure des entretiens du caractère artificiel des données vidéoscopées. Non seulement elles présentent un point de vue partiel de la séance d’enseignement (qui n’est qu’une vue de la séance à partir d’un point qu’est la caméra fixe posée sur un pied au fond de la classe), mais elles concernent que deux types de registres sensoriels, les images et le son. À plusieurs reprises durant les entretiens, l’enseignante découvre ainsi des aspects de son action qui lui avaient échappé dans la situation initiale. Voici quelques exemples d’entretiens qui illustrent ces faits :

« Mon souvenir ne correspond pas à ce que je vois. Moi, j’avais l’impression d’interroger les enfants qui là pouvaient répondre et qui peut-être après, pourraient être en difficulté. Et ce n’est pas ce que je fais. Là, j’interroge en gros les enfants qui ne sont pas en difficulté et qui savent et tout ça ».

« Quand même, à les voir là, j’ai l’impression qu’ils ont plus travaillé que ce que je pensais. À part les deux là (Rayan et Kelly). Mais moi, quand je le vivais, j’avais l’impression que ça n’allait pas. Alors qu’en fait, elle par exemple, elle lève souvent le doigt par exemple ».

« Là, je pense qu’en fait, quand je dis « un mot », il y a plein d’enfants qui ne voient pas de quoi je parle. Mais je viens juste de m’en rendre compte là. Ils ne savent pas de quoi je parle. C’est juste par rapport à ce que je sais d’eux. Déjà, « lettre », ils ne savent pas le sens. Donc finalement lorsque je leur dis « il y a mot que vous devez lire », ils ne savent pas de quoi je parle. Pour eux, ils n’associent pas ça à un groupe de lettres. Je m’en rends compte maintenant ».

« Là en fait ça ne s’entend pas, mais ils faisaient vachement de bruits ».

« En fait, sur le moment, j’avais l’impression que c’était vraiment foireux la séance. Parce que je voyais que les enfants qui, enfin en même temps que je répondais aux enfants qui étaient au tableau, je voyais les autres qui n’étaient pas dedans ».

27Ces éléments montrent que les autoconfrontations constituent des situations artificielles construites pour les besoins de la recherche. L’accès aux traces audiovisuelles est une nouvelle expérience pour l’enseignante qui est significativement différente de l’action vécue dans la situation initiale. L’entretien d’autoconfrontation n’est donc pas un simple recueil de verbalisation d’un sujet commentant spontanément son action passée. Il introduit des stimulations particulières qui placent l’individu dans une nouvelle expérience, suscitant des processus cognitifs et émotifs propres à la nouvelle situation créée artificiellement par le chercheur. Même si les entretiens ne visaient pas à faire émerger une activité métacognitive (mais au contraire à l’éviter en ramenant l’enseignante à l’explicitation de son activité passée), on voit bien que les conditions matérielles de l’entretien provoquent de nouvelles prises de conscience qui sont concomitantes à la tâche proposée par le chercheur.

L’enseignante éprouve des difficultés à expliciter certaines actions réalisées durant la situation initiale

28Durant les autoconfrontations, nous avons été confronté à des difficultés de la part de l’enseignante à expliciter certaines actions mises en œuvre durant la séance d’enseignement. C’est le cas par exemple lorsqu’on demande à l’enseignante d’expliciter le fait qu’elle interroge régulièrement un élève ou bien qu’elle commence son activité par l’interrogation de certains élèves plutôt que d’autres. Voici un exemple typique (que nous avons rencontré à plusieurs reprises) de questions dont l’enseignante éprouvait des difficultés à répondre :

Chercheur : Tu interroges Hilda à ce moment-là. Elle avait levé la main ?

Enseignante : Oui je pense, je ne sais pas.

29Ces éléments montrent les limites de la part de l’enseignante dans l’expression de sa conscience préréflexive au moment de la visualisation des traces de son activité passée. Il est difficile, par moment, pour l’enseignante d’exprimer une signification aux actions réalisées in situ. Cela interroge la possibilité de traduire, comme l’indique Vergnaud (1996), la forme opératoire de la connaissance pratique par une forme prédicative (exprimée par la médiation du langage ou bien par celle de schémas, figures, imitations, etc.). L’enseignante n’est pas toujours consciente, même à partir des traces audiovisuelles sur son activité passée, de ses propres manières d’agir et de penser en situation d’enseignement. Les conceptualisations en acte spontanément effectuées par l’enseignante, lorsqu’elle fait classe, sont fortement liées aux propriétés des situations rencontrées. Ce sont les situations vécues (avec leurs propres contraintes et ressources) qui stimulent (sans déterminer de manière mécanique) l’activité de conceptualisation de l’enseignante, sans nécessairement que ces conceptualisations soient conscientisées. Les difficultés rencontrées dans l’expression de la conscience préréflexive, de la part de l’enseignante, concernant certaines de ses actions passées, montrent que le dispositif technique de l’autoconfrontation que nous avons mené, n’a pas pu dépasser certaines limites relatives aux conditions de mémorisation et du rappel de l’activité passée.

Les présupposés subjectivistes et a-historique du cadre d’interprétation

L’individu et son contexte d’actions « sans passé » et « sans histoire »

30La théorie de la conceptualisation dans l’action que nous avons mobilisée est une théorie de l’activité qui se réfère à la psychologie du développement de Piaget. Toutefois, Vergnaud (1985) a fait subir une transformation importante à la notion piagétienne de schème : il les articule dans leur étude, avec les « champs d’expérience », en prenant en compte les propriétés des situations dans lesquelles les schèmes se déploient. Un schème s’inscrit donc comme une des composantes au sein d’un couplage, le couplage schème(s)-situation(s). Dans le cadre de cette théorie, et dans la manière dont nous l’avons opérationnalisée, nous nous sommes davantage centré sur l’organisation de l’activité (ainsi que son évolution durant l’année) que sur l’acteur agissant qu’est l’enseignante ainsi que sur le contexte socio-culturel dans lequel œuvre l’enseignante. Si nous nous référons au cadre de la théorie de la pratique de Bourdieu, nous avons omis de prendre en compte, pour expliquer la pratique de l’enseignante, les deux modes d’inscription de l’histoire, l’un dans les systèmes de dispositions, l’autre dans l’espace social.

31Pour le premier mode, nous n’avons pas été du tout attentif au poids du passé incorporé, à l’histoire de l’acteur, aux expériences socialisatrices passées et aux effets de ce passé dans l’étude des pratiques de l’enseignante. Si l’on fait l’hypothèse que les expériences socialisatrices passées n’ont pas d’effet sur les pratiques, on ne peut pas comprendre pourquoi des individus peuvent percevoir différemment les mêmes situations et réagir différemment aux mêmes sollicitations ou stimulations extérieures. La non-prise en compte des expériences passées de l’enseignante peut laisser penser que seul le contexte est à même de peser dans l’organisation de l’activité de l’enseignante. Cette dernière ne fait que s’adapter à l’évolution contingente du contexte. Une analyse fine des propriétés du contexte (et de son évolution) suffirait alors pour identifier le type de perception, d’action et de réaction que met en œuvre l’enseignante au sein de sa classe. Pour éviter une lecture trop déterministe de la pratique (c’est la structure du contexte qui détermine l’activité de l’enseignante), il aurait par conséquent été nécessaire d’étudier les conditions de production des schèmes d’action mobilisés par l’enseignante, en prenant en compte les expériences socialisatrices passées (primaires et secondaires) de l’enseignante.

32Étudier la pratique et l’expliquer c’est également prendre en compte le deuxième mode d’inscription de l’histoire selon Bourdieu (1997), « l’histoire faite chose » ou l’histoire faite par les institutions et les champs d’activité sociale. À l’opposé d’une conception individualiste de la pratique qui considère que celle-ci n’est que l’actualisation des dispositions personnelles de l’individu, le chercheur doit considérer que les dispositions cognitives ne prennent forme et ne se transforment que dans un contexte socioculturel qui le permet, contexte qui a sa propre histoire, avec ses contraintes et ses ressources propres. L’action des individus n’est pas donc par première, mais s’inscrit dans des structures collectives préexistantes (mais non déterminantes) qui ont leurs propres règles de fonctionnement et leurs propres évolutions ou particularités histoiriques. La théorie des champs proposée par Bourdieu le montre particulièrement bien. La prise en compte des caractéristiques culturelles et sociales du champ scolaire (à travers son historicité) nous aurait permis de mieux comprendre les préoccupations de l’enseignante, mais également ses connaissances en acte mobilisées qui ne sont certainement pas seulement le produit d’une histoire individualisée ou des propriétés de la situation ici et maintenant, mais qui s’inscrivent dans l’appartenance de l’enseignante au champ scolaire, c’est-à-dire aux présupposés et à la légitimé d’un ordre social arbitraire.

33Si notre étude (à partir des outils théoriques et méthodologiques mobilisés pour l’opérationnaliser) permet de mettre en évidence, contre la vision mécaniste et déterministe de l’action, que l’enseignante construit la réalité en ajustant ses schèmes d’action en fonction des contraintes situationnelles rencontrées au sein de la classe (par exemple en fonction de l’évolution de l’hétérogénéité scolaire des élèves durant l’année), elle omet de poser la question de la construction sociale des schèmes d’action et de s’interroger sur la contribution du champ scolaire dans cette construction

Les présupposés associés à la méthodologie de l’entretien d’autoconfrontation

Les logiques pratiques peuvent être traduites par les logiques discursives sur les pratiques

34Dans le cadre de notre étude, nous avons identifié les éléments des schèmes d’action de l’enseignante à partir de l’analyse des entretiens d’autoconfrontation. Plus précisément ont été repérés les buts visés par l’enseignante, les règles d’action mobilisées pour atteindre ces buts, les principes tenus pour vrais (ce qu’appellent Vergnaud les théorèmes en acte) qui orientent les buts et règles d’action puis les informations pertinentes que l’enseignante prélève dans la situation pour agir efficacement (les concepts en acte définis par Vergnaud). Cette façon d’analyser les données déclarées pour étudier les pratiques de l’enseignante peut être interrogée. Bourdieu lui-même la questionne lorsqu’il indique que « l’agent n’est pas le mieux placé pour apercevoir et porter à l’ordre du discours ce qui règle réellement sa pratique que l’observateur qui a sur lui l’avantage de pouvoir appréhender l’action du dehors, comme un objet, et surtout de pouvoir totaliser les réalisations successives de l’habitus » (1980, p. 152). Trois raisons peuvent expliquer cette difficulté de traduire par le discours les éléments organisateurs de la pratique. La première est en lien avec le caractère « incorporé » et « non conscientisé » des schèmes pratiques. Ces derniers sont difficilement explicitables. Reprenant l’analyse que fait Piaget dans Réussir et comprendre, Vergnaud (1996) pose également l’idée que, dans nos activités quotidiennes et professionnelles, la réussite précède généralement la compréhension que le sujet en a. Chez les adultes, et notamment chez les professionnels, les cas sont nombreux où la compréhension ne réussit pas à rattraper la réussite : des experts sont souvent incapables d’expliciter comment ils font pour faire ce qu’ils font. Les compétences, pour reprendre l’expression de Leplat (1997) font corps avec l’agir du sujet, elles sont « incorporées ». La deuxième raison est due au caractère situé des schèmes d’action. Selon Bourdieu « les agents ne peuvent maîtriser adéquatement le modus operandi qui leur permet d’engendrer des pratiques rituelles correctement formées qu’en le faisant fonctionner pratiquement, en situation, et par référence à des fonctions pratiques. » (ibid., p. 152). C’est également l’argument de Vergnaud lorsqu’il définit le schème comme « une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations données ». Si l’on fait l’hypothèse que l’entretien d’autoconfrontation est une situation différente de celle qui a été filmée, alors nous pouvons penser que les schèmes pratiques mobilisés durant l’entretien ne sont pas de même nature que ceux mis en œuvre durant la situation d’enseignement effective. C’est ce qui pourrait expliquer certaines difficultés que nous avons rencontrées durant les entretiens : la difficulté de l’enseignante à expliciter certaines de ses actions passées, puis à les décrire, sans les interpréter ou les expliquer. Enfin, la troisième raison soulignée par Bourdieu est l’impossibilité pour le sujet de tenir un discours (théorique) sur sa pratique sans faire subir un changement de nature à sa logique pratique ; « et tout porte à croire que, dès qu’il réfléchit à sa pratique, se plaçant ainsi dans une posture quasi-théorique, l’agent perd toute chance d’exprimer la vérité de sa pratique et surtout la vérité du rapport pratique à la pratique : l’interrogation savante l’incline à prendre sur sa propre pratique un point de vue qui n’est plus celui de l’action sans être celui de la science, l’incitant à engager dans les explications qu’il propose de sa pratique une théorie de la pratique qui vient au devant du légalisme juridique, éthique ou grammatical auquel l’incline la situation d’observation » (p.152).

35Cette différence entre les verbalisations provoquées par la situation de l’entretien d’autoconfrontation et les processus cognitifs mis en œuvre en situation effective d’enseignement a déjà fait l’objet de questionnement, par Tochon ( 1996) notamment à propos de la méthode du rappel stimulé. Pour conclure cette partie, nous citerons un passage de Maurice (2006) qui interroge également ce quasi-isomorphisme postulé par l’entretien d’autoconfrontation entre les verbalisations sur les pratiques et les processus mentaux mobilisés en situation à partir des remarques de Yinger (1986) : « Il [Yinger] montre que le film de son action propose au sujet une nouvelle situation, différente de la situation vécue. Le sujet n’a pas alors la possibilité de savoir si une de ses pensées est rappelée par le stimulus parce qu’encore présente en mémoire, ou simplement reconstruite grâce à ce nouveau contexte offrant un point de vue inhabituel de sa propre pratique. Dans l’évènement d’origine, la pensée était au service de l’action, focalisée sur ce qui allait se passer. Par contre, dans le rappel stimulé, les sujets, libérés de cette contrainte, saisissent l’opportunité pour faire leur méta-analyse, en reconstruisant des raisons, des causes, des explications... D’ailleurs, Yinger précise que les enseignants, au cours de ces entretiens semi-directifs, disent parfois « je pense » au lieu de « je pensais » (p.57).

36Ces éléments peuvent expliquer les difficultés que nous avons rencontrées durant la mise en œuvre des entretiens d’autoconfrontation, à savoir la difficulté de l’enseignante à éviter les jugements et les explications de son activité puis, surtout, la découverte d’aspects, durant la l’entretien, qui lui avaient complètement échappé lors de la situation d’interaction avec les élèves.

L’explicitation des pratiques est à la portée de tous, elle est « naturelle »

37La méthodologie de l’entretien d’autoconfrontation, telle que nous l’avons utilisée, s’est appuyée sur un présupposé : il est naturel de rendre explicite ses actions passées. Les difficultés que nous avons rencontrées montrent que l’explicitation de la pratique est loin d’être naturelle et évidente. Comme l’a déjà mis en évidence Vermersch (1994), l’activité réfléchissante est délicate à mettre en œuvre car elle suppose une suspension de l’activité cognitive habituelle. Elle doit faire l’objet d’un apprentissage car elle est contre-intuitive. Il n’est pas naturel d’évoquer ou d’exprimer un vécu à partir d’une position de parole incarnée. L’autoconfrontation, selon Riff, Perez, Grison et Guerin (2000) « est une forme d’engagement à la fois inédite et contre-intuitive pour l’opérateur, [car elle] elle exige des compétences importantes de la part de l’observateur-interlocuteur dans le guidage de l’interrogation » (p. 7). Nous pourrions ajouter qu’elle exige également des compétences de la part de l’autoconfronté. La compétence à parler de ses pratiques n’est pas universellement répandue. Il ne suffit pas de placer l’enseignante face à des traces audiovisuelles de son activité pour obtenir des éléments de sa conscience pré-réflexive, même si l’acteur est volontaire et accepte l’idée d’évoquer la signification de ses actions passées. Dans un de ses textes, Theureau (2010) évoque son changement d’opinion à la suite des premières autoconfrontations menées :

Au contraire, L. Pinsky et moi-même avons insisté au départ sur le caractère « naturel » des méthodes de verbalisation que nous adaptions alors (les verbalisations simultanées et interruptives, non considérées ici, et l’autoconfrontation, voire la confrontation d’autres acteurs au comportement d’un acteur, elle aussi non considérée ici), dans la continuité des commentaires que tout un chacun peut faire du spectacle de l’activité de soi-même ou d’autrui. Pourtant, une fois effectuées les premières autoconfrontations pensées comme telles (Pinsky & Theureau, 1985), pour lesquelles notre seule règle était « soyons le plus naturel possible », dans la lignée des exemples d’expression de la conscience préréflexive donnés par Sartre (1943), notre réflexion sur notre pratique d’autoconfrontation et nos échanges avec P. Vermersch nous ont amenés à introduire une bonne dose d’artificiel dans notre naturel (p. 306).

38Ce présupposé est relativement peu discuté dans les recherches utilisant les entretiens d’autoconfrontation pour étudier les pratiques éducatives. Il nous fait penser à l’étude sur l’opinion publique réalisée par Bourdieu qui a, selon nous, valeur de paradigme dans la déconstruction des présupposés implicites inscrits dans les procédures techniques d’enquêtes (Gautier, 2012). Bourdieu illustre de manière exemplaire comment les techniques d’investigation – la méthodologie de l’enquête et du sondage – sont une véritable théorie en acte dont l’un des effets est de faire exister ce qui n’est pas immédiatement donné. Dans l’opinion publique n’existe pas, Bourdieu porte des critiques sur les questions posées et sur les usages sociaux des enquêtes :

La réflexion sur la pratique des instituts de sondage m’a beaucoup aidé, avec l’analyse des conditions de l’accès à la posture scolastique, à prendre conscience des effets du décalage entre l’intention de l’enquêteur et les préoccupations extra-scolastiques des enquêtés, qui est au principe des distorsions opérées par l’interrogation aveugle à elle-même des doxosophes (1997, p. 89).

39Les présupposés que met en évidence Bourdieu interrogent les conditions sociales des questionnements, et montrent la distance sociale construite par le dispositif entre les sondeurs et sondés, entre enquêteurs et enquêtés. Un des présupposés que critique Bourdieu s’apparente à celui que nous formulons pour l’entretien d’autoconfrontation : « tout le monde peut avoir une opinion ». La procédure des sondages porte en effet à admettre que tout individu sondé est pourvu d’une « compétence universelle ». Or, selon Bourdieu (1997), « cette compétence politique (à formuler une opinion sur un problème) n’est pas universellement répandue. Elle varie grosso modo comme le niveau d’instruction ». L’isolement, artificiellement produit par la relation sociale d’enquête, tout comme l’isoloir pour la consultation électorale, ne peut pas ignorer les effets des contextes d’expression et de constitution des opinions, et « abstraire » le fait que l’individu sondé est inséré dans des relations sociales qui l’influencent.

40De même, lorsque l’on mène un entretien d’autoconfrontation, nous ne pouvons pas admettre que parler de sa pratique (sans l’expliquer ni la généraliser), est une compétence universellement partagée par tous les enseignants. C’est un exercice difficile et inhabituel pour l’enseignant. L’accès à ce qu’appelle Theureau la conscience préréflexive n’est pas naturel. Il suppose des conditions et des dispositions spécifiques, tant du côté de l’observateur-interlocuteur que du côté du praticien autoconfronté. Ne pas en tenir compte, c’est nier la distance sociale qui sépare le chercheur du praticien auto-confronté, nier le fait que l’autoconfrontation est une activité sociale qui présuppose des dispositions particulières pour la réussir. Toutes les difficultés que nous avons décrites (difficultés à expliciter certaines actions, difficultés à éviter les généralisations et les explications de l’action, etc.) peuvent s’expliquer par l’écart non interrogé entre les contraintes spécifiques de l’entretien d’autoconfrontation (construites en partie par les intentions du chercheur) et les dispositions de l’enseignante à répondre à ces contraintes. Cette méconnaissance des dispositions nécessaires pour réaliser l’entretien d’autoconfrontation constitue une négation de la distance sociale qui sépare les intentions de connaissance et les préoccupations d’action qui sont celles de l’enseignante observée. Cette dernière, en situation d’enseignement, se trouve insérée dans un tissu de sollicitations matérielles et symboliques, les « urgences de la pratique », qui peuvent se trouver fort distantes des exigences formelles - en termes de conditions et de dispositions pratiques - de la situation de l’entretien à laquelle, momentanément, elle se trouve placée.

41Nous terminerons cette partie par les propos de Lahire (2005) qui mettent en évidence l’intérêt de dénaturaliser le « dire sur le faire », montrant que cette dimension demande des compétences faisant l’objet d’un apprentissage et de conditions spécifiques :

En fait, le pire des services que l’on puisse rendre à un pratiquant (quel qu’il soit), c’est celui qui consiste à lui faire croire qu’il peut aisément dire ce qu’il fait et qu’il n’existe strictement aucune différence notable entre ces deux ordres-là, faisant fi de tous les obstacles culturels (langagiers, discursifs, institutionnels, contextuels, etc.) qui, objectivement, empêchent une telle tâche énonciative de s’accomplir avec bonheur. Le « pire des services », car la position, apparemment plus généreuse et démocratique, du sociologique qui dit aux acteurs : « Vous savez dire mieux que moi, et sans mon aide, ce que vous faites et savez sur le monde », est au fond celle qui s’avère la moins respectueuse de ceux qu’elle prétend parfois ne pas vouloir considérer comme des « idiots culturels ». Irrespectueuse (et irresponsable) car méconnaissant (ou ne voulant pas voir) les effets de dénégations, de condamnation au silence, de cécité, de mise en vieille ou d’inhibition que le monde social (par l’intermédiaire notamment des catégories de perceptions intériorisées) exerce, souvent à leur insu, sur les acteurs (p.160).

L’intervention du chercheur pour interpréter les pratiques des enseignants : un travail et une construction complexe

42Face aux différents problèmes que nous venons d’évoquer, certains chercheurs auraient tendance à défendre l’idée d’une coupure radicale entre la « logique du faire » et celle de « la logique du dire sur le faire ». On pourrait alors en déduire qu’il est inutile de mener des enquêtes basées sur les déclarations des pratiques, que seuls les instruments d’observation des pratiques in situ permettent d’accéder au plus proche à l’organisation des pratiques effectives des enseignants. L’objectif de ce texte n’était pas de remettre en cause la validité et l’intérêt des entretiens en situation d’autoconfrontation puisque ce type de dispositif nous paraît essentiel pour accéder aux significations que l’enseignante porte sur son activité passée. Il a l’avantage, par rapport à d’autres instruments basés sur les déclarations des pratiques comme l’entretien classique ou le questionnaire, de prendre en compte la dynamique temporelle de l’activité. L’explicitation des présupposés que nous avons tenté de mettre à jour permet de rendre compte de l’écart entre « l’ordre du faire » et « l’ordre du dire sur le faire » pour reprendre les termes de Lahire. Elle permet de considérer l’entretien d’autoconfrontation comme une activité à part entière liée à une situation particulière, qui se distingue de celle qui fait l’objet de l’analyse : l’activité passée de l’enseignante en situation d’interaction avec les élèves. Nous rejoignons Riff et al. dans l’idée que si l’on considère que l’entretien en situation d’autoconfrontation est une activité située, avec ses propres contraintes, sa propre organisation et ses propres effets, il est par conséquent nécessaire de l’examiner à la lumière des théories de l’activité que nous mobilisons pour étudier le travail enseignant. De même, si l’on considère que le dispositif de l’autoconfrontation est une situation sociale et culturelle particulière (le chercheur et son interlocuteur sont socialement situés, avec des dispositions particulières, adaptées ou non aux contraintes de la situation artificielles et provoquées par le chercheur), alors la prise de conscience des processus et des effets de cette pratique (qui, si ils ne sont pas conscientisés par le chercheur peuvent non seulement être contre-productifs au niveau de la recherche, mais engendrer une forme de violence symbolique caractérisée par le rapport de domination entre la posture du chercheur et celle de l’enseignant) peut permettre de mettre en place un dispositif suffisamment contrôlé, facilitant l’appropriation active de la part du chercheur et de la personne étudiée du cadre proposé, et permettant de déjouer les effets négatifs de certaines catégories de perception ou de structures narratives (jugements, généralisations abusives, explications, etc.). Les remarques de Bourdieu (1993) dans son ouvrage sur la misère du monde montrent tout l’intérêt de prendre conscience des présupposés inscrits dans la pratique de l’entretien, en tentant « de connaître les effets que l’on peut produire sans le savoir par cette sorte d’intrusion toujours un peu arbitraire qui est au principe de l’échange » (p. 1392).

43De même, les présupposés que nous avons relevés concernant le choix du cadre théorique ne remettent pas du tout en cause son intérêt heuristique pour étudier les processus cognitifs à l’œuvre au sein des pratiques d’enseignement. La théorie de la conceptualisation dans l’action développée par Vergnaud a l’avantage, contrairement à d’autres théories en psychologie, de prendre en compte l’activité située de l’enseignant, en mettant l’accent sur les processus de conceptualisation qui orientent et guident cette activité en fonction des classes de situations rencontrées au sein de l’expérience professionnelle. L’explicitation des présupposés relatifs au cadre théorique a néanmoins mis en évidence « les impensés » de ce cadre, qui nous ont conduite à ne pas prendre en compte les cadres sociaux et culturels de la cognition de l’enseignante dans l’interrogation des données de terrain. La prise en compte de la double historicité au sens de Bourdieu, la genèse des dispositions pratiques de l’enseignante et celle du champ d’activité dans lequel elle agit (avec ses propres enjeux, normes et règles de fonctionnement) auraient sans aucun doute apporté une meilleure intelligibilité pour comprendre et expliquer les pratiques de l’enseignante.

44Comme nous l’indiquions dans le début de ce texte, l’objectivation des pratiques de connaissances sur les pratiques n’est jamais achevée. Elle ne connaît pas de terme. L’intervention du chercheur est un travail ou un « métier », qui demande sans cesse une vigilance sur les instruments (théoriques et méthodologiques) qu’il mobilise, en prenant en compte leur efficacité (au regard des objectifs attendus par le chercheur), leurs conditions d’utilisation et leurs effets dans la construction de l’objet de connaissance.