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La dimension internationale de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation : normes académiques, spécificités et paradoxes

Brigitte Albero et Angela Barthes

Résumés

Un faible taux de réponses aux programmes européens et une bibliométrie peu anglophone font considérer les sciences de l’éducation et de la formation (SEF) françaises comme peu investies dans les relations internationales. Or, la constitution d’une base de données des chercheurs et des doctorants en SEF sur la période 2014-2018 contredit cette interprétation. Pourquoi une telle distorsion ? L’étude quantitative de la base permet de formuler deux constats : 1) un engagement important des équipes dans des démarches pluridisciplinaires et multiculturelles répondant à l’exigence des institutions internationales et aux enjeux contemporains en la matière ; 2) une absence de soutien et de valorisation des institutions nationales en raison d’une conception de la mesure de l’activité scientifique qui ne correspond pas aux pratiques de la discipline. Positionnements scientifiques et académiques, mais aussi sociopolitiques et professionnels diffèrent dans les deux analyses, ce qui conduit à interroger la relation que la discipline entretient avec la normalisation internationale de l’évaluation. Cet article questionne la hiérarchisation des disciplines, des cultures et des formes de la recherche au profit de la coopération internationale au XXIe siècle dans une perspective de développement humain.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 L’arrêté du 18 décembre 2018 paru au Journal Officiel du 17 janvier 2019 prenant acte de l’évolutio (...)
  • 2 Il est remarquable de repérer que l’analyse produite par le rapport cité (Wieviorka et Moret, 2017) (...)

1Il est un discours répété en France à satiété dans les sphères académiques et politiques : les sciences humaines et sociales (SHS) françaises sont dramatiquement peu investies dans les processus d’internationalisation. Le dernier rapport en la matière (Wieviorka et Moret, 2017) ne fait pas exception, argumentant l’hypothèse de leur provincialisation sur deux mesures régulièrement mises en évidence : la faiblesse des réponses aux programmes européens et une bibliométrie faiblement anglophone. Dans cette analyse, les sciences de l’éducation et de la formation1 (SEF) sont explicitement désignées comme une discipline faible2.

  • 3 Par souci de lisibilité, le masculin est employé de manière générique. Il s’agit ici d’un choix pra (...)
  • 4 Par exemple : bibliométrie, publications, facteur d’impact, invitations, etc.
  • 5 Par exemple : co-publications, doctorants étrangers, relations avec les universités étrangères, int (...)
  • 6 La prochaine publication d’un numéro des Dossiers des sciences de l’éducation (Hofstetter, Piot, à (...)

2Face à une telle affirmation, la constitution d’une base de données des enseignants-chercheurs3 et des doctorants de SEF sur la période 2014-2018 permet de dresser un état des lieux factuel. En complément de plusieurs autres publications (Albero, 2017, 2019a/b ; Barthes et Albero, 2019), cette contribution vise à rendre compte des résultats obtenus. Après avoir présenté brièvement la méthodologie d’élaboration de la base de recueil et d’analyse des données, cet article rend compte des résultats au regard des critères strictement académiques qui valorisent la notoriété dans l’aire anglophone4, mais aussi d’autres critères de mesure qui mettent davantage en évidence des formes de coopération dans diverses langues5. Le constat d’un fort contraste entre les deux conduit à mettre en évidence deux représentations opposées du rapport à l’internationalisation qui relèvent de deux conceptions très différentes des missions de la recherche en SHS. Il s’avère alors utile de comprendre la situation paradoxale dans laquelle sont placées les SEF : un engagement important des équipes en termes de démarches pluridisciplinaires et multiculturelles, en réponse à la double exigence des institutions internationales et des enjeux contemporains de mondialisation ; une absence de soutien et de valorisation des institutions nationales justifiée par une conception de la mesure de l’activité qui ne correspond pas à la réalité ordinaire de cette même activité sur le terrain universitaire commun. En conclusion, ces analyses conduisent à formuler des pistes de réflexion et des propositions pragmatiques concernant le positionnement de la discipline face à des conceptions différentes de la recherche en SHS et de son rôle dans la société : sa relation à la normalisation d’un certain modèle de la mesure de l’engagement international en recherche ; sa capacité à formaliser d’autres modes d’engagements internationaux, à les faire exister de manière cohésive à l’interne de la discipline comme étant structurants, voire constitutifs, et à les faire soutenir et reconnaitre par les acteurs qui orientent la politique nationale et internationale des SHS en France6.

Constitution d’une base de données des acteurs des sciences de l’éducation et de la formation7

  • 7 En portant sur les mêmes éléments d’information, cette partie a été reprise d’une publication antér (...)

3La validité des analyses produites s’appuie sur la constitution d’une base de données exhaustive dont il apparaît indispensable d’expliciter la fabrication et le traitement, avant d’aborder les analyses tirées des résultats obtenus.

Conditions d’élaboration de la base de données

4Une base de données intégrée dans un système d’informations géographiques (SIG) sous le logiciel libre Q GIS a été constituée (Barthes, 2018 ; Larini et Barthes, 2018). Trois types d’individus (au sens statistique du terme) ont été intégrés : enseignants-chercheurs de la discipline ; doctorants ; établissements d’exercice. Les données de la base sont anonymes conformément aux recommandations de la Commission nationale de l’informatique et des libertés (CNIL).

5Concernant les enseignants-chercheurs, la méthodologie d’élaboration s’appuie sur deux sources principales : 1) la liste nominative des votants au Conseil national des universités (CNU) de la 70e section de 2014, associée à la fiche démographique de la même date produite par le département des études d’effectifs et d’analyse des ressources humaines du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche qui permet de valider la récolte d’information ; 2) des modalités associées à chaque enseignant-chercheur, à partir desquelles les informations vont être extraites.

  • 8 Pour d’autres analyses et résultats, voir : Barthes, Hedjerassi (2017).

6La base de données renseigne les items suivants : civilité, noms et prénoms, établissement de rattachement, académie, composantes de rattachement, thématiques de recherche affichées sur les sites internet académiques et non-académiques, publications accessibles sur le réseau. D’autres modalités telles que les programmes de recherche en cours (régionaux, nationaux, internationaux), enseignements dispensés, diplômes délivrés (contribution), responsabilités administratives, de recherche et d’enseignement figurent également dans la base de données bien que le propos de cette contribution ne les exploite pas8.

7Les données ont été récoltées à partir des déclarations des sites institutionnels et des réseaux sociaux des enseignants-chercheurs, en tenant compte des imprécisions et lacunes par la prise en compte d’une marge d’erreur. La base de données sert donc principalement à l’analyse de l’internationalisation de la bibliographie.

8D’après la base de données constituée (n = 661 en 2014), cette population se répartit comme indiqué dans le tableau 1 (ci-dessous). Les évolutions des données (n = 689 en 2018) sont présentées à titre comparatif, en précisant que les documents ministériels généraux mettent en évidence une augmentation significative constante du nombre d’enseignants-chercheurs en SEF entre 1978 (n = 114) et 2018 (n = 689).

Tableau 1 : Répartition de la population des enseignants-chercheurs en SEF (2014 et 2017)

2014

2018

MCF

PU

MCF

PU

Effectif

489 (74 %)

172 (26 %)

515 (70,5 %)

174 (29,5 %)

H

220

114

234

108

F

269

58

281

66

moins de 34 ans

28

-

21

-

entre 35 et 39 ans

60

-

63

3

entre 40 et 44 ans

70

8

82

4

Entre 45 et 49 ans

71

7

90

12

entre 50 et 54 ans

98

33

78

30

entre 55 et 59 ans

88

48

106

52

entre 60 et 64 ans

56

42

61

50

plus de 65 ans

18

34

14

23

9Concernant les doctorants, une base de données exhaustive a été réalisée à partir du site internet <thèse.fr> sur la période 2007-2017. Les modalités renseignées concernent les items suivants : civilité, noms et prénoms, établissement de rattachement, académie, composantes de rattachement, sujet de recherche, date de soutenance. Durant cette période, 948 thèses ont été enregistrées. Sur certaines thématiques, des données fiables existent depuis 1990, mais elles ne peuvent être rapportées à un nombre total des thèses car les informations ne sont pas toujours complètes avant 2007.

  • 9 Aujourd’hui, Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPE).
  • 10 Pour des raisons de lisibilité, cet aspect ne sera pas abordé dans cet article mais dans une public (...)

10Enfin, l’ensemble des universités et composantes de rattachement des enseignants-chercheurs en SEF a été extrait de la base de données. Les concordances entre ses informations et les listes des Unités de formation et de recherche (UFR) dont l’intitulé fait une référence explicite aux SEF ainsi que des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation9 (ESPE) ont été vérifiées. D’autres lieux d’exercices ont ensuite été ajoutés (autres UFR, Instituts universitaires de technologie - IUT -, écoles d’ingénieurs ou agricoles, instituts, etc.). Une troisième information géographique et par composantes a permis de préciser les processus de diffusion des recherches en SEF en France10. Il est ainsi possible de constater que 47 % des enseignants-chercheurs exercent dans une ESPE, 38 % dans une UFR qui explicite ou non dans sa dénomination l’intégration des SEF (pour la plupart des UFR de sciences humaines et sociales), 8 % dans un IUT (le plus souvent carrières sociales, gestion urbaine ou génie de l’environnement), 8 % dans une autre composante (Écoles supérieures, Instituts universitaires professionnalisés - IUP -, organismes de recherche, etc.).

11La base de données ainsi constituée permet d’engager des analyses sur les évolutions diachroniques, sociologiques et géographiques de la discipline. Cependant, les limites de la requête résidant dans le choix des mots-clés et les regroupements opérés, ces analyses ne présentent jamais qu’une réduction simplifiée du réel. De ce fait, les analyses quantitatives proposées ne sont à interpréter que comme des ordres de grandeur sur lesquels il est prudent de n’émettre que des hypothèses. C’est ce à quoi se limite cet article concernant les évolutions des thématiques de recherches traitées dans la discipline en relation avec la dimension internationale des activités.

Modalités d’exploitation de la base de données et enquête complémentaire

12Concernant les thématiques de recherche permettant de vérifier les liens avec une dimension internationale, 632 répondants sur 661 sujets interrogés ont permis de comptabiliser 2171 réponses, soit environ 3,5 réponses par individu. Les pourcentages sont calculés sur la base des répondants.

13Par ailleurs et afin de compléter l’information, une enquête qualitative a été conduite auprès d’une population représentative de la communauté concernée. Dans un premier temps, l’échantillonnage a été validé par la méthode des quotas, en référence à la fiche démographique de 2014. Le tableau 2 (ci-dessous) détaille la répartition de la population des enseignants-chercheurs en SEF. L’enquête effectuée en 2015 concerne 10 % des individus soit 66 enquêtés. Un redressement a été effectué pour respecter les quotas de la communauté nationale.

Tableau 2 : Population des enseignants-chercheurs (2014)
et échantillonnage (2015)

  • 11 Maître.sse.s de conférences.
  • 12 Professeur.e.s des universités.

Tranches d’âges

Répartition démographique nationale 2014

(661 : 327 femmes, 334 hommes)

Échantillon de
l’enquête 2015

(66 : 38 femmes, 26 hommes)

MCF11

489, soit :

269 femmes

220 hommes

PU12

172, soit :

58 femmes

114 hommes

MCF

49, soit :

27 femmes

22 hommes

PU

17, soit :

6 femmes

11 hommes

25-30

0 %

0 %

0 %

0 %

30-34

6 %

0 %

6 %

0 %

35-40

12 %

0 %

10 %

0 %

40-44

14 %

5 %

18 %

2 %

45-50

14 %

4 %

12 %

6 %

50-54

20 %

19 %

10 %

18 %

55-60

18 %

28 %

14 %

30 %

60-64

11 %

24 %

18 %

24 %

65-70

4 %

20 %

12 %

20 %

Total

100,0 %

100,0 %

100,0 %

100,0 %

14L’enquête comprend un questionnaire classique concernant les activités de recherche, d’enseignement, d’administration. Il s’est agi là, d’interroger les enseignants-chercheurs sur leur activité non visible sur internet ou sur la base des facteurs d’impact : dépôts de programmes de recherche et coopérations internationales de toutes sortes, dont les invitations internationales. Ces données complémentaires ont permis de dégager d’autres tendances concernant l’internationalisation de leurs activités.

15Les résultats présentés ci-après concernent l’ensemble de la communauté quand cela est possible ou seulement l’échantillonnage représentatif de l’enquête complémentaire. La provenance des données est précisée dans tous les cas.

Des résultats sur la dimension internationale des SEF contradictoires selon les critères adoptés

16Le premier résultat notable est le contraste entre les résultats selon qu’ils correspondent à des critères strictement académiques visant à mesurer la notoriété dans l’aire anglophone (bibliométrie, facteur d’impact, invitations, etc.) ou à d’autres critères mettant en évidence d’autres formes d’internationalisation dans plusieurs langues (co-publications, doctorants étrangers, relations avec les universités étrangères, interventions dans les systèmes éducatifs d’autres pays, conférences invitées, etc.). Ainsi, (1) la bibliométrie apparait-elle faiblement anglophone, mais en revanche fortement internationale, (2) les faibles résultats aux évaluations bibliométriques et aux calculs de facteur d’impact montrent-ils, par défaut, leur incapacité à rendre compte des efforts d’internationalisation autres que centrés sur l’aire anglophone, (3) la non prise en compte d’une participation importante dans des coopérations internationales portées par d’autres pays ou d’autres disciplines disqualifie paradoxalement des chercheurs pourtant reconnus et demandés, (4) enfin, l’absence de reconnaissance de l’engagement dans les relations internationales durables met-elle en danger une autre forme de coopération internationale pourtant indispensable à nombre d’aires culturelles et socio-professionnelles.

Une bibliométrie faiblement anglophone, mais fortement internationale

17Les données bibliométriques et celles provenant des facteurs d’impact sont issues de la base de données constituée en SEF (70e). Par souci de comparaison, une récolte de données analogue a été réalisée sur une section relevant des sciences physiques (61e, Génie informatique, automatique et traitement du signal) qui se situent dans les normes internationales de la production scientifique. Les résultats montrent des différences intéressantes en termes de tendances générales, même si des vérifications restent à réaliser. Ainsi, la comparaison entre la production de ces deux sections (70e, 61e) lors du quadriennal 2010-2014 (tableau 3, ci-dessous) conduit à mettre en évidence les déductions trop hâtives qui peuvent être faite, laissant de côté une réalité plus subtile qui mérite d’être prise en compte, au risque d’un important gâchis scientifique, académique et plus largement social.

Tableau 3 : Pourcentage d’enseignants-chercheurs des 70e et 61e sections
ayant publié en langue étrangère durant le quadriennal 2010-2014

Enseignants-chercheurs publiant :

70e section

61e section

En anglais en revue référencée

24 %

96 %

Dans une langue autre que l’anglais ou le français

21 %

5 %

Dans des revues professionnelles francophones

67 %

4 %

Dans des revues professionnelles internationales

14 %

4 %

Dans des revues locales des universités dites du sud

18 %

0

Nombre de langues de publications dénombrées

11

4

  • 13 La publication récente d’un numéro spécial portant sur la recherche francophone du domaine (Etienne (...)

18Si les décomptes de publications montrent que les membres de la 70e section publient moins en anglais (24 %) qu’une discipline telle que la 61e dans la même période (96 %) (tableau 3, ci-dessus), il est intéressant de constater que l’investissement dans l’internationalisation se fait sur d’autres registres13. Ainsi, le volume de publications dans une langue autre que l’anglais ou le français est-il, en 70e, à peu près équivalent au volume de publication en anglais (21 %) alors qu’il chute sévèrement dans d’autres disciplines (5 % en 61e). Il est aisément compréhensible que, dans des domaines plus techniques ou qui partagent à l’international des paradigmes, modèles, langages et concepts, la communication des résultats de la recherche puisse se faire prioritairement en anglais, même si l’idée de toute neutralité possible de la langue dans l’expression de la pensée est de plus en plus discutée par nombre de linguistes, d’anthropologues et d’épistémologues (Putnam, 2002 ; Hagège, 2012). Il est par conséquent important de prendre en considération l’effort de prise en compte des caractéristiques de chaque aire culturelle dans un domaine social aussi fortement situé que l’éducation et la formation.

  • 14 Du grec επιστήμη (savoir, connaissance), ce concept permet de rendre compte de ce qui, au-delà des (...)

19Selon ce point de vue, il est alors possible de considérer que la 70e section assume sa part d’internationalisation avec 53 % des enseignants-chercheurs publiant à l’étranger (nombre réduit qui n’inclut pas les revues professionnelles de l’aire francophone) contre 9 % dans la 61e section (à titre d’exemple), alors même que ce type de production nécessite un effort d’adaptation à l’aire culturelle visée dont les objets de recherche, les particularités des terrains, les épistémès14 liées aux cadres théoriques et choix méthodologiques, voire aux modes de structuration des textes, d’écriture et d’argumentation, nécessitent une explicitation coûteuse.

20La variété des langues de publication est donc plus importante dans la 70e section que dans d’autres (11 en 70e ; 4 en 61e) laissant penser que l’internationalisation y est moins homogène mais plus diversifiée, en particulier en direction des pays dits du Sud (18 % en 70e ; 0 % en 61e) où l’éducation et la formation constituent un secteur à très forts enjeux. L’enquête complémentaire montre que les collaborations internationales (publications ou co-publications dans une variété de langues par exemple) sont très fréquentes : 72 % des répondants indiquent coopérer régulièrement dans diverses aires culturelles (dans l’ordre cité par les répondants : autres pays européens, Québec, Maghreb, Afrique, Amérique latine, autres pays).

21Par ailleurs, la 70e section apparait très investie dans des revues destinées au monde professionnel (67 % en 70e ; 4 % en 61e), décideurs et personnels d’encadrement, enseignants, formateurs et autres métiers du domaine y compris organisations syndicales, montrant ainsi un engagement professionnel et social des enseignants-chercheurs de la 70e section.

22Les réalités que recouvrent de tels résultats sont donc plus subtiles qu’il n’y parait au premier regard, mettant en évidence un investissement important de la 70e section dans une internationalisation sensible aux problématiques de chaque aire culturelle, un engagement évident dans l’accompagnement des professionnels du domaine et plus largement une implication dans les sphères sociales de l’éducation et de la formation. Ce triple investissement associé aux caractéristiques propres au métier universitaire (recherche, enseignement, administration) montre une présence des enseignants-chercheurs du domaine sur des fronts d’activité très divers.

Évaluations bibliométriques et facteur d’impact : quels critères pour quelles finalités ?

23La communauté scientifique internationale est de plus en plus attentive aux modalités de l’évaluation des publications. Si le souci de qualité, de robustesse et de transparence est indispensable à la constitution de communautés de recherche fiables, nombreux sont les chercheurs qui repèrent néanmoins un manque de jugement à propos des conséquences que produit l’emploi des systèmes, des outils de mesure, en l’absence d’une explicitation de leurs finalités réelles. Les modalités des systèmes d’évaluation externes de la recherche sur la base notamment des publications sont souvent discutables (EERQUI, 2008). Par exemple, les tentatives de classement des revues tel que celui réalisé en France par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES), aujourd’hui Haut conseil (HCERES) n’échappent pas à l’arbitraire (Rey, 2009) en dépit des efforts d’objectivation de telles entités ou encore par d’autres tel que l’European Reference Index for the Humanities (ERIH).

24Par ailleurs, les dérives évaluatives de l’appel à l’excellence sont critiquées par nombre de chercheurs qui mettent en évidence la confusion entre appréciation des travaux, des développements scientifiques ou sociaux et fièvre évaluative des établissements (Gingras, 2008) dans un climat de mise en concurrence. Le calcul des indices, les méthodes d’étalonnage des « impacts », les classements et la critérisation de « l’excellence » ont pour conséquence invariable la hiérarchisation des types de publications, puis la hiérarchisation des disciplines, puis l’exclusion de certaines d’entre elles (Bourdieu, 1984). Or, en SEF, les contingences qui affaiblissent la valeur des mesures sont encore renforcées par le fait que cette discipline est constitutivement hybride et multiculturelle (Hofstetter et Schneuwly, 2001 ; Champy-Remoussenard, 2008 ; Albero, 2017, 2019). Par ailleurs, les SEF établissent un rapport étroit avec les domaines qui sont objet de leurs investigations et répondent donc à ce titre aux demandes sociales, politiques, professionnelles marquant le champ éducatif (De Ketele, 2010).

25En SEF, l’évaluation même de la productivité scientifique par les indices de citation (ISI) désavantage le domaine, comme l’ont montré divers travaux. Seuls 11 % des revues de la discipline dont pourtant les articles sont soumis à l’évaluation en double ou triple aveugle par des pairs, sont pris en compte par le Journal of Citation report et leur facteur d’impact est donc, par conséquent, relativement faible comparé aux autres sciences sociales (Togia et Tsigilis, 2006). Par ailleurs, sur 700 revues de sciences sociales, les domaines éducation, éducation spéciale, psychologie éducationnelle n’en comprennent que 153, dont seulement 7 ne sont pas exclusivement anglophones (Nederhof, 2006 ; Van Leeuwen, 2006). Par contraste, 66 % des revues sont américaines (dont certaines pourtant sans envergure ou très locales) et 24 % anglaises à l’exception de quelques revues en langues germaniques, les langues des autres pays n’apparaissant qu’une fois ou pas du tout (ibid.).

26Compte tenu des pratiques de publications qui viennent d’être explicitées et du rapport étroit qu’une discipline telle que les SEF entretient avec les langues qu’elle mobilise selon les aires culturelles, il est aisément repérable qu’une telle pratique d’évaluation excluant fortement les revues non-anglophones s’avère particulièrement pénalisante pour toutes les disciplines qui partagent cette caractéristique, autrement dit la plupart des SHS.

27En conséquence, les moyennes des facteurs d'impact des disciplines sont extrêmement déséquilibrées et ne correspondent pas aux efforts d’internationalisation adaptée et de coopération socio-professionnelle de leurs chercheurs, subissant ainsi une très importante pénalisation. À titre indicatif : 8 pour les indices h et i10 de la 70e section ; 42 pour l’indice h et 106 pour l’indice i10 de la 61e. Depuis déjà plusieurs années, nombre de chercheurs dans le monde se mobilisent pour dénoncer les limites de cette hiérarchisation des disciplines et les conséquences limitantes d’un strict point de vue scientifique par les calculs du facteur d’impact (DORA, 2012).

De l’investissement local à la coopération internationale dans les réponses à appel à projet

  • 15 Par exemple : structuration de la vie universitaire à différentes échelles des territoires (fusions (...)

28Un complément d’informations est apporté par une enquête qualitative conduite auprès d’un panel représentatif de 66 répondants. Les résultats conduisent à remarquer que, compte tenu de leurs objets et de leurs terrains, les enseignants-chercheurs en SEF sont le plus souvent conduits à s’investir au niveau local (établissement, ville, région) par leurs enquêtes (près de la moitié - 46 % - ont déposé un projet à un programme régional) et par l’intérêt qu’elles suscitent auprès d’une variété d’acteurs (politiques, professionnels, administrateurs, entreprises, parents et autres citoyens). Ils conduisent leurs travaux avec peu de moyens (petites équipes polyvalentes, budgets restreints ou nuls, équipement personnel) et peu de soutien (difficulté à financer des ingénieurs d’étude et de recherche, des secrétariats, des services complémentaires en informatique, traitement des données, traduction, etc.). Dans ces circonstances, la succession de réformes qui les concernent directement15 ne fait que mettre à mal leur capacité de concentration dans la recherche et la production scientifique. Pourtant, malgré ces obstacles, leur contribution au niveau national et international reste honorable (tableau 4, ci-dessous) : un enseignant-chercheur sur quatre a déposé au moins une fois un programme européen (25 %), un sur deux a déposé au moins une fois un projet à l’Agence nationale de la recherche (ANR) (46 %) ou un autre programme national (39 %).

Tableau 4 : Réponses à appels à projet de la 70e section
(enquête auprès d’un panel représentatif de 66 répondants)

 %

Déposé un programme européen

25,0

Obtenu un programme européen

21,4

Participé à un programme européen

57,

Déposé une ANR

46,

Obtenu une ANR

17,9

Participé à une ANR

62,3

Déposé un programme national (autre qu’une ANR)

39,3

Obtenu un programme national (autre qu’une ANR)

42,9

Participé à un programme national (autre qu’une ANR)

42,9

Déposé un programme régional

46,4

Obtenu un programme régional

40,0

Participé à un programme régional

53,6

29Concernant le rapport entre le volume de projets déposés et le volume de financements obtenus, il est intéressant de constater que, s’il est très positif pour la section au niveau européen (21 % de projets financés pour 25 % déposés) et au niveau régional (40 % de projets financés pour 46 % déposés), il est en revanche moins favorable au niveau national (18 % de projets financés pour 46 % déposés).

  • 16 Par exemple : informatique et environnement informatique pour l’apprentissage humain - EIAH -, dida (...)

30Les résultats sont, en revanche, bien plus élevés dans la participation à des projets de recherche puisque plus de la moitié des enseignants-chercheurs ont participé au moins une fois à un projet européen (57 %), une ANR (62 %) ou un projet régional (53 %). Il est ainsi remarquable de constater que, si seulement 18 % des projets sont financés par l’ANR, 62 % des enseignants-chercheurs participent en revanche à des projets portés par d’autres sections, ce qui laisse penser que, si la politique scientifique de l’ANR ne laisse que peu de place aux travaux des SEF, les compétences des chercheurs semblent, quant à elles, s’avérer utiles dans nombre de projets financés16.

  • 17 C’est souvent le cas de travaux qui peinent à trouver une reconnaissance des instances de financeme (...)

31Si ces nombres sont honorables au regard des conditions dans lesquelles travaillent les enseignants-chercheurs de la 70e section en France, ils mettent cependant en évidence que près de la moitié d’entre eux produisent des travaux en dehors des programmes et sans aucun financement17. Pour autant, d’autres activités permettent de prendre en compte la reconnaissance internationale des résultats de la recherche.

Un engagement dans les relations internationales durables

32Moins aisées à transformer en critères directs et dénombrables, les relations entretenues avec les universités étrangères (63 %), les interventions sur les systèmes éducatifs d’autres pays (27 %), l’inscription de doctorants étrangers (51 %), les invitations internationales (58 %) rendent compte pourtant d’un intérêt pour les travaux conduits par les enseignants-chercheurs français en SEF (tableau 5, ci-dessous).

Tableau 5 : Reconnaissance internationale des résultats de la recherche

 %

Relations avec les universités étrangères (cours, encadrements d’étudiants, développement de filières)

63

Intervention sur les systèmes éducatifs d’autres pays

27

Doctorants étrangers

51

Invitations internationales dans les universités classées dans la liste de Shanghai /hors universités classées – conférences invitées

58

33De telles relations (tableau 5, ci-dessus) ne perdurent que par un engagement sur plusieurs années, autrement dit dans la construction de liens durables qui seule permet une continuité des travaux et des réalisations. Il en va ainsi, à titre d’exemple, du suivi de doctorants étrangers qui obtiennent un poste universitaire dans leur pays d’origine et entretiennent des relations scientifiques avec leur réseau d’étude (acteurs de la direction et du suivi de la thèse, autres doctorants en poste en France ou dans un autre pays). Parmi les 66 répondants du panel représentatif, tous les professeurs d’université maintiennent une collaboration avec au moins un de leurs doctorants étrangers. Cet état de fait concourt à un maillage international solide de la discipline, mais aussi à la durabilité de l’entraide internationale.

34Si donc, en SEF, la dimension internationale des travaux ne se réduit pas aux coopérations avec l’aire anglophone et si l’activité de recherche ne se réduit pas aux critères des programmes dits d’excellence, il est possible que ce qui apparait comme une carence puisse en réalité s’exprimer comme la caractéristique d’une identité épistémique de la discipline (Albero, 2017, 2019) politiquement située en faveur d’une coopération dont les caractéristiques d’excellence seraient d’une toute autre nature, davantage orientées vers le développement humain (Albero, Yurén et Guérin, 2016 ; Albero, Simonian et Eneau, 2019).

Concurrence de marché ou coopération à visée universaliste : une autre excellence ?

35Le fort contraste entre les critères d’évaluation de l’internationalisation de la recherche étudiés jusque-là conduit à mettre en évidence deux représentations opposées du rapport à l’internationalisation qui relèvent de deux conceptions différentes de la recherche en SHS : un modèle d’industrialisation de la connaissance et d’organisation de son marché au niveau mondial ; un modèle de coopération dans la construction inter-culturelle de solidarités.

Un modèle d’industrialisation de la connaissance et d’organisation de son marché mondial

36La prescription à l’internationalisation anglophone selon des critères d’excellence liés à des concours (appels à projets), à des évaluations (facteur d’impact et indice h) et à des classements (ranking) mondialement partagés relève, depuis plusieurs décennies, d’un modèle de l’enseignement supérieur de type managérial (Jacq, 2016), fondé sur l’homogénéisation de l’évaluation issue de modèles économiques (Lugen et Hiernaux, 2016). Recherche et formation dans le supérieur sont ainsi soumises à une logique concurrentielle sur un marché mondial par la promotion de produits matériels et immatériels correspondant à une marque au prestige de laquelle des entreprises privées peuvent être associées. Les connaissances deviennent des produits commercialisables (ou non) et les étudiants des clients qu’il y a lieu de choyer quand ils sont choisis, autrement dit sélectionnés, et lorsqu’ils consentent à rémunérer dûment les services rendus à des taux d’autant plus élevés que la marque est prestigieuse et les prestations sur mesure.

37La création d’une métrique en matière de production scientifique conduit à la mise en place d’une comparaison méthodique (benchmarking) entre les institutions et les individus, aboutissant à leur classement (ranking). Dans ce modèle de l’efficience, auquel il devient difficile d’échapper, les SEF se trouvent mal positionnées, leur activité ne correspondant pas aux critères et catégories des grilles de mesure puisqu’elles ont un fort ancrage dans des problématiques sociétales spécifiques alors que les critères d’évaluation sont généraux et non-situés. Il se met ainsi en place une économie concurrentielle de la connaissance dont les SEF se trouvent exclues en produisant une connaissance plus socialement utile qu’économiquement rentable.

38La difficulté à obtenir des financements à cette aune entraîne la discipline dans une spirale de déclassement qui accentue le phénomène général de prolétarisation des métiers universitaires dans un contexte de déconsidération des métiers intellectuels. Au niveau individuel, cette conception de la mesure, de la comparaison et du classement va de pair avec une individualisation des salaires et récompenses au mérite qui pousse les scientifiques à publier « beaucoup, vite, loin, mal » (Mormont, 2017) pour répondre à une obligation de productivité mesurée de manière quantitative dans une sorte d’auto-asservissement aux règles performatives (Jacq, 2016). Dans ce contexte, les SEF peinent également à lutter contre une tendance générale de la recherche à la fragmentation et à la spécialisation croissante (Mormont, 2017) qui les rend plus vulnérables encore en ajoutant la parcellarisation à l’injonction de pluridisciplinarité externe qui vient se superposer à leur pluridisciplinarité interne déjà constitutive (Albero, 2019b), faisant obstacle ainsi à leur consolidation disciplinaire (Albero, 2019a/b).

  • 18 Par exemple : proximité et coopération avec les milieux professionnels fondées sur l’attention à au (...)

39L’université devient alors un lieu de conflits et de luttes pour l’accès à la reconnaissance et aux positions valorisées selon des critères et des règles qui ne correspondent pas à l’activité effective des enseignants-chercheurs entrainant stress et souffrance au travail (Jacq, 2016). Par diverses de leurs caractéristiques constitutives18 (Albero, 2019a/b), les SEF ne relèvent que peu et de manière forcée de telles logiques évaluatives, apportant en revanche une importante contribution épistémique et sociale, mais selon d’autres modèles d’activité.

Un modèle de coopération dans la construction interculturelle de solidarités

40À l’opposé de ce modèle dominant dans certaines sphères scientifiques et académiques, les analyses des activités déclarées par les enseignants-chercheurs de la 70e section mettent en évidence une autre manière de s’engager dans les relations internationales. Les conduites dont ces résultats témoignent relèvent davantage d’un modèle universaliste ouvert à la coopération internationale à partir de faibles moyens économiques, prenant appui sur un fort investissement humain porté par un souci du service public. Le principe de la coopération se construisant sur une base de respect des diversités des cultures, l’internationalisation se fait en plusieurs langues et en direction d’une variété de pays, notamment les pays dits du Sud. L’éducation et la formation étant comprises comme des biens symboliques, la recherche à leur propos n’attire guère les investisseurs quand elle ne porte pas sur des produits ou des pratiques commercialisables et, comme le montrent les analyses ci-dessus, elle ne suscite même pas le soutien des entités nationales en la matière, son évaluation étant de plus aggravée par une conception de la mesure de l’activité qui ne correspond pas à sa réalité effective.

41Pourtant, un mouvement international fait émerger une autre mondialisation (Wolton, 2003) qui prend davantage en compte les réalités d’une coopération plus humaine que technocratique nécessitant du temps, de l’intercompréhension, de l’échange, dans la construction de cet espace inter-culturel (Cullén, 2014) qui se situe entre deux ou plusieurs cultures. C’est ainsi que (comme indiqué dans le tableau 3 pour la période 2010-2014) 21 % des chercheurs en SEF publient dans une autre langue que le français ou l’anglais, 11 langues différentes étant utilisées dans la discipline. La quasi-totalité de ces publications apparaissent en co-signature avec un enseignant-chercheur étranger. Il en va de même pour les publications dans les revues locales dites du Sud qui n’ont généralement pas de visibilité dans la recherche internationale, mais qui sont néanmoins investies par 18 % des chercheurs en SEF, là aussi généralement en co-signature avec leurs homologues dans les pays concernés.

Un paradoxe à la française : engagement des chercheurs et absence de soutien national

42Le cas présenté par la situation des SEF face à l’absence de reconnaissance de leur forme d’investissement dans l’internationalisation apparait révélateur d’une situation partagée par d’autres SHS. Elle est pourtant aggravée par une absence récurrente de reconnaissance de leur dimension scientifique comme de leur portée sociale, malgré un important investissement en matière de publications scientifiques et professionnelles (Athéna, 2017). La base de données permet ainsi de vérifier que plus d’un quart des chercheurs effectue des interventions directes dans les systèmes éducatifs d’autres pays (expertises, audit, développement de filières ou curricula, contributions dans divers ministères, etc.), tandis que les deux tiers interviennent directement dans les universités étrangères (co-diplomations, co-encadrements d’étudiants ou directement dans les cours dans leur domaine de spécialité) (tableau 5, ci-dessus).

  • 19 Il est intéressant de constater que cette situation semble partagée au niveau international (Mormon (...)

43La persistance de cette situation19 conduit à interroger les raisons d’un tel déni de réalité qui ne peut pas s’expliquer par le seul investissement dans des formes d’activité qui ne correspondent pas aux tendances dominantes. Plusieurs hypothèses sont étayées par une diversité de travaux : des logiques et des hiérarchies de champs conduisent à maintenir, voire à consolider, des positions entre disciplines dominantes et disciplines dominées ; une origine sociale des chercheurs majoritairement modeste fait des SEF une voie de promotion sociale qui justifie une réputation de classe indépendamment des résultats obtenus ; reproduction et standardisation des modalités d’évaluation, de mesure et de classement de la recherche consolident les hiérarchies instituées.

Logiques et hiérarchies de champ entre dominants et dominés

  • 20 Par exemple : politiques, administrateurs des sciences, médias, grand public, étudiants dans les un (...)
  • 21 Alors que les études mettent en évidence les inégalités homme/femme face au surinvestissement impos (...)
  • 22 Ce concept développé par P. Bourdieu (1966, 1971, 1979, 2013) est défini comme un espace social rel (...)

44Lorsque certains rapports de référence soutiennent qu’en SEF « la faiblesse des relations avec les chercheurs étrangers serait donc avant tout liée à la faiblesse structurelle et logistique des équipes » (CNCRE, 1999, p. 60) ou, plus récemment qu’il s’agit d’une discipline notoirement faible (Wieviorka et Moret, 2017), leurs auteurs pourtant éminents sociologues semblent négliger la part sociale de la construction du champ scientifique. Socio-histoire et institutionnalisation des sciences, modes de structurations internes et relations externes entretenues avec les autres disciplines et autres acteurs20 maintiennent dans le temps une hiérarchisation qui recouvre des réalités tout autres que strictement scientifiques : logiques de domination ; rapport aux pouvoirs politique et économique ; représentation dans des lieux de prestige ; capital scolaire des chercheurs et des étudiants ; taux de féminisation21 (Bourdieu, 1984, 1989 ; Fusulier, 2015 ; Renisio, 2015, 2017 ; Mormont, 2017 ; Barthes et Hedjerassi, 2017). Le concept de champ22 permet de comprendre les dynamiques sous-jacentes à l’œuvre qui, sans prise de conscience et action volontariste d’émancipation des individus et des collectifs, ne peuvent que se consolider en étant régulièrement naturalisées.

45Plus encore que d’autres disciplines de SHS parce que pluridisciplinaires et portant sur des champs de pratiques socio-professionnelles, les SEF souffrent d’une dépréciation chronique due à leur position doublement inférieure dans cette hiérarchie (à l’égard des sciences de la nature et à l’égard des autres SHS), en cumulant les critères qui justifient cette dépréciation, alors même que leur activité effective ne démérite, ni dans le domaine scientifique, ni dans celle de la formation universitaire (Athéna, 2017). À l’exemple de l’internationalisation, leur activité se situe régulièrement sur d’autres plans que ceux sur lesquels prend appui la dépréciation : elles ne sont pas représentées dans les instances scientifiques de prestige (CNRS, Collège de France, etc.) mais sont pourtant socialement utiles, en constituant un appui pour les milieux professionnels de nombreux domaines ; elles n’émargent pas aux grands programmes de recherche nationaux (ANR, etc.), mais leurs chercheurs y sont régulièrement invités en tant que spécialistes associés ; elles ne sont pas représentées dans les Grandes écoles mais certains de ses chercheurs y interviennent régulièrement, tout comme dans les médias, où leur présence est souvent invisibilisée par des réinterprétations de leur spécialité relevant de dénominations plus avantageuses ou plus familières au grand public, etc.

46Ces logiques de domination par la hiérarchisation des disciplines sont à ce point collectivement instituées et individuellement incorporées qu’il arrive que des chercheurs (et parfois des étudiants) préfèrent se présenter sous une autre appellation pour ne pas être trop rapidement disqualifiés : un tel s’auto-désignera sociologue de l’éducation, du sport ou du travail social ; tel autre psychologue des apprentissages ou didacticien ; tel autre anthropologue du corps, des techniques ou du numérique, etc. S’il est vrai que la dénomination n’est guère facilitante en ne se prêtant pas aisément à la désignation de la spécialité, son rejet systématique ou la tentative d’invention de termes aussi pédants que restrictifs (« Educologue » ? « Andrologue » ? « Technologue » ?) ne permettent pas de faire croitre et se développer une spécialité pourtant épistémiquement productive et socialement utile.

  • 23 Par exemple, un sociologue ou un économiste de l’éducation, un psychologue de l’enfance ou de l’ado (...)
  • 24 Si de tels chercheurs constituent des références dans la connaissance des processus qui relèvent de (...)
  • 25 Peut-on imaginer un chercheur de sociologie évaluant un projet de recherche en psychologie ou un ch (...)

47Cette hiérarchisation est également portée par des actes symboliques aussi marquants que révélateurs quand, par exemple, les évaluations des projets de recherche de SEF sont effectuées par des experts d’autres disciplines de SHS ou quand les rapports sur l’état de la recherche nationale dans le domaine sont coordonnés par des chercheurs d’autres horizons. Cette tendance, qui s’est systématisée durant cette dernière décennie, montre une confusion récurrente entre les délimitations d’un champ (toutes les disciplines qui étudient la pratique sociale concernée), la section (en tant que secteur de recherche et de formation universitaire représenté au Conseil national des universités) et la discipline (en tant que domaine scientifique réuni par un corpus cohérent et enseignable de théories, de concepts et de méthodes valides) (Albero, 2019a). Cette confusion explique ainsi qu’un chercheur du champ23, pourtant extérieur à la section24, puisse porter un jugement sur les productions de la discipline25.

Origine sociale des chercheurs, voie de promotion sociale et réputation de classe

  • 26 Les SEF sont très faiblement composées d’enfants de cadres et professions intellectuelles supérieur (...)
  • 27 Les SEF offrent une forte proportion d’étudiants faiblement dotés en capitaux économiques et cultur (...)
  • 28 En provenant d’autres secteurs professionnels (un enseignant-chercheur sur deux aurait préalablemen (...)
  • 29 Confusion sincère (la différence n’est pas perçue) ou confusion fonctionnelle (elle sert des intérê (...)

48Une deuxième hypothèse explicative concernant la dépréciation récurrente de la production et des réalisations des SEF pourrait être sous-tendue de trois aspects cumulés : les chercheurs26 et les étudiants27 dans ce domaine sont rarement des héritiers ; pour ceux qui proviennent de catégories sociales modestes, les SEF constituent une voie de promotion sociale, d’accession à l’enseignement supérieur en tant que lieu d’insertion professionnelle28 pour les uns et lieu d’étude pour les autres ; la confusion29 régulière entre champ de recherche (SEF) et champ de pratiques (éducation, formation, pédagogie, etc.) construit, sur des bases ainsi erronées, une réputation au mieux de science appliquée, au pire de non-science.

49Cette réputation dégradée est sans doute due également à plusieurs décalages : les SEF ont un fort ancrage local (territoire, métiers, cultures) et une utilité sociale locale reconnue (accompagnement d’initiatives, de dispositifs, d’organismes et d’acteurs du domaine), alors que les critères d’évaluation internationaux sont standardisés et généralistes ; ces mêmes critères valorisent davantage les articles publiés dans des revues scientifiques internationales principalement anglo-saxonnes, alors que les SEF ont tendance à produire plus aisément des ouvrages théoriquement et empiriquement étayés destinés au monde professionnel, dans une perspective de développement des personnes et des organisations, de changement des représentations et des pratiques ou encore dans un but patrimonial ; les SEF sont donc très proches des milieux professionnels et associatifs de l’éducation populaire, permanente ou tout au long de la vie, ce qui les éloigne d’autant plus des critères d’évaluation internationale de la recherche.

Reproduction et standardisation consolident les hiérarchies instituées

  • 30 En 1975, Eugene Garfield crée le facteur d’impact pour aider les bibliothèques à choisir les abonne (...)

50Dans un système universitaire qui, sous couvert d’une « gouvernementalité libérale » (Pestre, 2015) préfère « la transparence gestionnaire » à « l’opacité politique » (Fallon et Leclercq, 2019), les SEF offrent toutes les caractéristiques des disciplines de SHS les plus dominées dans la hiérarchie des sciences (Renisio, 2017). Or la réputation, si prégnante dans le monde académique (Dale, 2014 ; Leclercq, 2015), vient aujourd’hui prendre appui sur des indicateurs de performance standardisés permettant de comparer des individus, des disciplines, des situations pourtant extraordinairement divers (Leclercq, 2015). La normalisation des modèles d’évaluation et de mesures dans une double finalité de comparaison (benchmarking) et de classement (ranking) (ibid.) conduit ainsi à consolider les hiérarchies instituées par l’emploi de critères qui étaient initialement conçus pour comprendre et instrumenter un phénomène précis (socio-histoire du facteur d’impact30 par exemple ou limites de l’indice h) (Gingras, 2008, 2014, 2015 ; Bersini, 2015). Par un détournement de ces perspectives initiales, des critères fonctionnels finissent par devenir normatifs en justifiant et donc en consolidant l’ordre existant, en réduisant l’originalité et la prise de risque en recherche et en consolidant des conduites de stricte inscription dans les programmes des grandes agences internationales. En produisant régulièrement sur des objets qui ne rapportent rien dans une économie de la notoriété, les SEF, tout comme les autres SHS qui partagent des caractéristiques proches, sont plus systématiquement que jamais déclassées.

Éléments de conclusion

  • 31 La critériologie de l’excellence fait l’objet d’une analyse spécifique dans le projet européen GARC (...)
  • 32 Cette proposition a déjà été défendue par le Comité Femmes et Sciences de la Fédération Wallonie-Br (...)
  • 33 Charte de la désexcellence : http://lac.ulb.ac.be/LAC/home.html.

51La permanence de cette non-reconnaissance nationale et l’absence chronique de moyens conduit à interroger la permanence des efforts réalisés pour approcher de critères d’évaluation. Ceux-ci sont aujourd’hui fortement critiqués31 en étant aussi étrangers à l’activité réelle des équipes de recherche en SHS et particulièrement en SEF. On peut alors se demander s’il n’y a pas à prendre la mesure de ce qui spécifie les SEF et plus largement les SHS et les autres sciences qui ne se reconnaissent pas dans cette économie de la notoriété pour défendre ces autres formes d’internationalisation qu’elles pratiquent déjà, plus soucieuse de coopération internationale dans un mouvement plus volontariste d’alter-excellence32 (Fusulier, 2015) universaliste33.

  • 34 À Berlin, en 2010, l’Institut Slow science academy a été créé dont le manifeste est un plaidoyer po (...)

52N’y aurait-il pas alors à déconstruire de telles technologies de pouvoir (Foucault, 1975, 1977) pour documenter ce qui fait l’activité effective d’une telle coopération internationale en matière de recherche et de formation universitaire et ce qui s’y oppose dans ces formes de normalisation, en vue de dégager les moyens nécessaires pour les conduire selon des critères raisonnés et collégiaux (cohérence entre science et valeurs, entre recherche et modalités de l’action, pertinence des cadres théoriques, des méthodes et des choix de langues selon les objectifs et selon des temporalités longues34, relation entre recherche et formation) ? N’y aurait-il pas, dans cette perspective à consolider des réseaux de solidarité, nationaux et internationaux, de façon à maintenir et à développer des formes plus collectives de résistance qui constitueraient une manière d’exercer une part de responsabilité contemporaine, en contribuant à faire exister des écosystèmes intelligents et non seulement des unités de production sur le modèle industriel ?

53N’y aurait-il pas alors à s’affranchir de formes de reconnaissance académique qui font obstacle à ce point au travail que les chercheurs jugent de qualité pour adopter des modalitéss d’activité scientifique, intellectuelle, culturelle permettant de : « reprendre le contrôle académique du message public » pour « éviter de donner, par leurs discours ou leurs (ré)actions, de la crédibilité à des classements […] inadéquats à leur objet [] affectant leur mission fondamentale de recherche et de formation de citoyens éclairés, originaux et critiques » (Gingras, 2015, p. 72-73).

54N’y aurait-il pas enfin à permettre ainsi l’émergence d’une science plus humaine (Stengers, 2013) basée sur plus de solidarités que de mises en concurrence, sur plus de respect que de défiance, sur plus de reconnaissance que de mépris ? Il se pourrait alors que les sciences et leur administration participent à la grande révolution de ce siècle dans le sens d’une activité durable, plus respectueuse des humains et de leur seul habitat commun.

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Stengers, I. (2013). Une autre science est possible ! Paris : La Découverte, coll. Les Empêcheurs de penser en rond.

Togia, A., Tsigilis, N. (2006). Impact factor and education journals: a critical examination and analysis. International Journal of Educational Research, 45, 362-379.

Van Leeuwen, T. (2006). The Application of Bibliometric Analyses in the Evaluation of Social Science Research: who benefits from it, and why is it still feasible, Scientometrics, 66, 133-154 [en ligne].

Wieviorka, M., Moret, J. (2017). Les sciences humaines et sociales françaises à l’échelle de l’Europe et du monde. Rapport à T. Mandon, secrétaire d’État à l’Enseignement supérieur et à la Recherche. Paris : éd. de la FMSH.

Wolton, D. (2003). L’autre mondialisation. Paris : Flammarion, coll. Champs, n° 558.

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Notes

1 L’arrêté du 18 décembre 2018 paru au Journal Officiel du 17 janvier 2019 prenant acte de l’évolution de la dénomination et de la composition de la 70e section du Conseil national des universités n’a fait que confirmer une tendance qui se dessine de longue date : après plusieurs décennies de débats et de controverses, la convergence ces dernières années de prises de position mettant en évidence l’intérêt du rapprochement des orientations de recherche centrées sur les processus d’éducation et celles centrées sur les processus de formation (par exemple, dénomination de nombre d’unités de recherche, de départements et d’intitulés de diplômes associant les deux termes ; consultation nationale conduite par la 70e section du CNU en faveur de cette évolution ; constats de l’éditorial du n° 50 de la Revue Education et socialisation (Perez-Roux, Étienne, 2018) à l’issue des manifestations organisées pour le 50e anniversaire de la création de la section en France (Mêlées et démêlés, 50 ans de recherches en sciences de l'éducation, Toulouse, 20-22 sept. 2017 ; Enjeux, débats et perspectives : 50 ans de sciences de l'éducation, Caen-Rouen, 18-20 oct. 2017 ; etc.).

2 Il est remarquable de repérer que l’analyse produite par le rapport cité (Wieviorka et Moret, 2017) se fonde sur des données provenant du Centre national de la recherche scientifique (CNRS) où les SEF n’ont jamais, jusqu’ici, été reconnues comme une discipline scientifique et des réponses au programme européen Horizon 2020 comportant : 1) des financements de recherches répondant à sept défis sociétaux dont seulement un s’ouvre aux SHS pour 1% du budget total (Bouin, 2015) ; 2) des bourses de l’European Research Council qui consacre 17% de son budget à des projets SHS « ambitieux » (Wieviorka, Moret, 2017) mais dont chacun des six panels est au plus près d’autres disciplines que les SEF (respectivement : économie, sociologie, géographie, psychologie cognitive, anthropologie, histoire) ; 3) des finances de mobilité internationale (actions Marie Skłodowska-Curie ou bourses Marie-Curie) pour lesquelles, à titre d’exemple, l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS) obtient moins d’une bourse par an en moyenne (ibid.). Dans ces conditions et sachant que de tels appels à projets nécessitent une maîtrise absolue de l’anglais ainsi que des infrastructures de soutien technique notoirement absentes en SHS, doit-on s’étonner que les chercheurs en SEF n’investissent pas ces formes d’internationalisation de leurs travaux ?

3 Par souci de lisibilité, le masculin est employé de manière générique. Il s’agit ici d’un choix pragmatique qui n’ignore pas et ne souhaite pas minimiser les travaux du Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes (http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr) dont les préconisations sont suivies chaque fois que possible.

4 Par exemple : bibliométrie, publications, facteur d’impact, invitations, etc.

5 Par exemple : co-publications, doctorants étrangers, relations avec les universités étrangères, interventions dans les systèmes éducatifs d’autres pays, conférences invitées, etc.

6 La prochaine publication d’un numéro des Dossiers des sciences de l’éducation (Hofstetter, Piot, à paraître) devrait permettre de vérifier si ces éléments d’analyse sont internationalement partagés, au moins dans la francophonie internationale.

7 En portant sur les mêmes éléments d’information, cette partie a été reprise d’une publication antérieure et adaptée (Barthes, Albero, 2019).

8 Pour d’autres analyses et résultats, voir : Barthes, Hedjerassi (2017).

9 Aujourd’hui, Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPE).

10 Pour des raisons de lisibilité, cet aspect ne sera pas abordé dans cet article mais dans une publication ultérieure.

11 Maître.sse.s de conférences.

12 Professeur.e.s des universités.

13 La publication récente d’un numéro spécial portant sur la recherche francophone du domaine (Etienne et al., 2019) apporte une illustration supplémentaire dans ce sens.

14 Du grec επιστήμη (savoir, connaissance), ce concept permet de rendre compte de ce qui, au-delà des références explicites, des formes de l’expression (rhétorique, syntaxe, sémantique), des illustrations choisies, sous-tend de manière située (du triple point de vue temporel, culturel, géographique), une manière de se représenter le monde, de penser et d’exprimer sa pensée, d’enquêter, d’interagir, etc. tel qu’ont pu le montrer certain anthropologues et sociologues du quotidien (Schütz, 1943 ; de Certeau, 1980), mais aussi certains épistémologues (Bachelard, 1938 ; Canguilhem, 1967) et philosophes (en particulier Foucault, 1966, 1968) dans leurs travaux à propos de la constitution des sciences (matrices culturelles, paradigmes, ordres formels sous-jacents, codes implicites, etc.) (voir aussi pour les SEF : Albero, 2017, 2020 ; 2019).

15 Par exemple : structuration de la vie universitaire à différentes échelles des territoires (fusions inter-établissements, consortiums, injonctions à l’innovation, à la digitalisation des activités, à la professionnalisation des publics, à la coopération internationale, en particulier européenne avec la création de nouveaux diplômes ; etc.) ; statut des INSPE et formation des enseignants ; création des niveaux 1 et 2 de la licence à moyens constants.

16 Par exemple : informatique et environnement informatique pour l’apprentissage humain - EIAH -, didactique des sciences, difficultés d’apprentissage et handicaps, géographie, sciences de la vie et de la terre - SVT -, etc.

17 C’est souvent le cas de travaux qui peinent à trouver une reconnaissance des instances de financement, par exemple : épistémologie et socio-histoire de la discipline, notes de synthèse et revues de la littérature, approches historiques, anthropologiques, philosophiques, praxéologiques.

18 Par exemple : proximité et coopération avec les milieux professionnels fondées sur l’attention à autrui (éducation, formation, apprentissages, soin, sécurité, etc.) ; connaissances produites selon une triple caractéristique (scientifique, sociale, éthique) souvent finalisées par un souci de développement humain ; cohabitation constitutive d’approches pluri-, inter- et trans-disciplinaires qui font de l’ouverture et du dialogue les constituants même de l’exercice du métier universitaire (voir Albero, 2019a/b).

19 Il est intéressant de constater que cette situation semble partagée au niveau international (Mormont, 2017), mais cela nécessiterait une analyse comparative pour laquelle, pour l’heure, les éléments n’ont pu être réunis.

20 Par exemple : politiques, administrateurs des sciences, médias, grand public, étudiants dans les universités.

21 Alors que les études mettent en évidence les inégalités homme/femme face au surinvestissement imposé cette dernière décennie par la productivité universitaire attachée aux formes d’évaluation internationales, la course aux indicateurs étant récente en France avec la prise en compte du classement de Shanghai depuis 2003 et la création de l’ANR en 2005.

22 Ce concept développé par P. Bourdieu (1966, 1971, 1979, 2013) est défini comme un espace social relativement restreint et autonome à l’intérieur d’un autre espace social qui le détermine en partie. Chaque champ comporte ses propres, normes, codes, langages, systèmes d’intérêt et d’interactions, ses formes de reconnaissance, de connivence, mais aussi ses modes de domination et de conflit. Chaque individu y occupe une place, des positions, y exerce une influence et lutte pour s’approprier, conserver ou redéfinir un capital spécifique (économique, culturel, social). En tant que système de dispositions incorporées, l’habitus, permet d’autant mieux de jouer le jeu que les règles implicites du champ sont intégrées par l’individu et qu’il considère que celui-ci en vaut la peine, à moins qu’il ne se place ou soit placé hors-jeu.

23 Par exemple, un sociologue ou un économiste de l’éducation, un psychologue de l’enfance ou de l’adolescence, un psychologue de la cognition spécialiste de la lecture ou de la mémoire, etc.

24 Si de tels chercheurs constituent des références dans la connaissance des processus qui relèvent de leur spécialité, ils n’en sont pas pour autant connaisseurs des SEF et n’ont pas de légitimité à prendre des décisions en lieu et place des chercheurs de cette discipline.

25 Peut-on imaginer un chercheur de sociologie évaluant un projet de recherche en psychologie ou un chercheur en anthropologie rédigeant un rapport sur la recherche française en économie ?

26 Les SEF sont très faiblement composées d’enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures (30 % d’après Renisio, 2017).

27 Les SEF offrent une forte proportion d’étudiants faiblement dotés en capitaux économiques et culturels (ibid.).

28 En provenant d’autres secteurs professionnels (un enseignant-chercheur sur deux aurait préalablement exercé à un autre niveau de l’Éducation nationale), la moyenne d’entrée à l’université en tant que maître de conférences (MCF) est la plus tardive de toutes les disciplines, avec une moyenne de 38 ans contre 34 pour d’autres SHS et 28 en sciences de la nature et sciences de la santé (ibid.).

29 Confusion sincère (la différence n’est pas perçue) ou confusion fonctionnelle (elle sert des intérêts de champ), le constat est récurrent depuis la création de la section en 1967.

30 En 1975, Eugene Garfield crée le facteur d’impact pour aider les bibliothèques à choisir les abonnements aux revues et leurs acquisitions (Gingras, 2015).

31 La critériologie de l’excellence fait l’objet d’une analyse spécifique dans le projet européen GARCIA (Gendering the Academy and research combating Career Instability and Asymmetries). Voir www.garciaproject.eu. Voir également : Herschberg et al., 2015). Texte complet : http://www.ascb.org/dora/wp-content/uploads/2015/07/SFDeclarationFINAL.pdf. Site : <http://www.ascb.org/dora/>

32 Cette proposition a déjà été défendue par le Comité Femmes et Sciences de la Fédération Wallonie-Bruxelles dans une note remise début 2015 au ministre en charge de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique.

33 Charte de la désexcellence : http://lac.ulb.ac.be/LAC/home.html.

34 À Berlin, en 2010, l’Institut Slow science academy a été créé dont le manifeste est un plaidoyer pour que le temps dû à la recherche soit respecté : <http://slow-science.org>.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Brigitte Albero et Angela Barthes, « La dimension internationale de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation : normes académiques, spécificités et paradoxes »Éducation et socialisation [En ligne], 56 | 2020, mis en ligne le 01 juin 2020, consulté le 23 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/11782 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.11782

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Auteurs

Brigitte Albero

Université de Rennes (CREAD, EA 3875). Professeure des universités en Sciences de l’éducation et de la formation à l’Université de Rennes. Outre ses travaux sur les pratiques d’autoformation et l’usage des technologies en formation, elle s’intéresse aux dynamiques de structuration des SEF en relation avec diverses responsabilités nationales qui l’ont conduite à arbitrer des positionnements raisonnés prenant en compte la diversité des approches, tout en mettant en évidence leurs dénominateurs communs dans un ensemble de publications

Angela Barthes

Université d’Aix-Marseille (ADEF, EA 4671. Professeure des universités en Sciences de l’éducation et de la formation à l’Université d’Aix-Marseille où elle coordonne l’équipe de recherche ETD2S (Education, territoires, développement, société, santé). Elle étudie les enjeux éducatifs du développement des territoires et contribue à structurer le réseau international des « éducations à », appelées également éducations transversales ou éducation au politique

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