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Dossier

Individualisme, religion, spiritualité avec Marcel Gauchet :
Quels enjeux et quels possibles pour l’éducation ?

Camille Roelens

Résumés

Cet article repose sur une lecture systématique de l’œuvre de Marcel Gauchet, penseur de la sortie de la religion, pour envisager ce que peuvent être les contributions des religions à la dimension spirituelle de l’être-soi dans la modernité démocratique. La réflexion est menée du point de vue de la philosophie politique de l’éducation. Plusieurs précisions quant à la pensée gauchetienne du politique, de la religion et de l’éducation, en elle-même et par rapport à d’autres théories contemporaines, sont d’abord apportées (partie 1). La place et le rôle potentiels des religions dans une société des individus sont ensuite discutés (partie 2), élucidation conditionnant un éclaircissement des manières dont l’éducation peut se saisir de l’enjeu spirituel dans un monde autonome. Les conditions de possibilité de telles saisies dans le cadre de la laïcité à la française sont, enfin, considérées (partie 3).

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Texte intégral

Introduction

1Traiter le sujet de ce dossier nous semble en premier lieu exiger de pouvoir s’adosser à une théorie globale de la modernité démocratique, tant c’est l’architectonique-même des sociétés et le sens que pouvait y revêtir l’éducation qui ont été transformés par les bouleversements de la manière dont les collectifs et les individus humains s’y rapportent au transcendant. Le fil conducteur de l’œuvre intellectuelle élaborée par Marcel Gauchet est de chercher à penser ensemble l’être-soi et l’être-ensemble dans l’élucidation des ressorts de l’humain-social. La démocratie est pour lui le « concept englobant de la modernité » (2008a, p. 61). Sa thèse de la sortie de la religion, au cœur de l’ouvrage séminal Le désenchantement du monde. Une histoire politique de la religion (1985), a suscité de nombreuses réactions et incompréhensions. Ce diagnostic concerne en effet l’organisation des communautés humaines et non la foi personnelle. La question du vécu subjectif de la spiritualité dans Le nouveau monde (2017a), soit nos démocraties européennes contemporaines, reste donc d’actualité, d’autant que le « processus de sortie de la religion [transforme] la religion elle-même pour ses adeptes » (1998, p. 22), et nous souhaitons ici nous en saisir.

  • 1 Nous parlerons dans ce texte : de spirituel ou de la spiritualité pour désigner la manière dont les (...)

2L’ambition de tirer les conséquences éducatives de l’effacement progressif de l’absolu de religion et d’en extraire, au titre du religieux, un substrat humaniste pouvant être investi autrement n’est pas récente (Fabre et Clavier, 2019). Ne peut-on alors penser la spiritualité comme un « art de soi » (Filliot, 2012, p. 60) et renouer par ce prisme avec une vision de l’éducation comme « tâche ultime et fondamentale de former l’homme » (p. 66) telle que la notion allemande de Bildung a pu l’incarner ? Ne peut-on penser éducation et spiritualité en termes d’« apprendre à vivre » (Ferry, 2002, 2006), ou lier dans une perspective deweyenne expérience, esthétique, et « tout ce qui introduit une nouvelle perspective dans nos vies » (Dewey cité par Fabre, 2016, p. 44) et nous aide chaque jour un peu plus à répondre à la question du sens de la vie ? Quid dans ce cadre du devenir des différentes traditions religieuses1 et de leurs rapports avec les institutions éducatives ? L’âge séculier (Taylor, 2007/2011) sera-t-il l’âge des syncrétismes ou de l’incroyance ? Ces dimensions seront-elles mobilisables pour penser les enjeux de l’Anthropocène (Crutzen, 2007 ; Testot, 2011) ?

3Des telles problématiques et leurs perspectives ont fait récemment l’objet de critiques virulentes de la part de Jean-Pierre Le Goff au titre du diagnostic d’un Malaise dans la démocratie (2016/2017). Éducative serait d’ailleurs selon lui la source de ce malaise : dans le sillage de 68 et avec l’émergence d’un peuple adolescent (Yonnet, 1985) et du « gauchisme culturel » (Le Goff, 2013), l’individualisme militant aurait laissé place à un individualisme narcissique, axé sur le développement personnel et le bien-être (2016/2017, p. 23-58). Plusieurs conséquences majeures en découleraient qui intéressent notre sujet.

4Tout d’abord, un « grand chambardement » (p. 59) éducatif dont : les maitres-mots seraient le primat de la subjectivité singulière sur le commun, de l’émotionnel sur le rationnel, des projets de vie personnels sur les visions du monde partagées ; les chevilles ouvrières seraient les « nouveaux pédagogues militants » (p. 85), les éternels adolescents que seraient nombre de parents de nos jours, les tenants d’une approche « individualiste, psychologisante et angélique » (p. 96) de l’éducation. L’absence d’absolu référé soit à une tradition religieuse judéo-chrétienne soit à quelques grandes valeurs républicaines (dévouement à l’intérêt général, appartenance nationale, référence de la culture classique), et ce qu’elles portent de cadre normatif, serait source d’une rupture décisive dans la transmission d’un héritage culturel et dans le rapport des nouvelles générations à la norme et au collectif.

5Cette entrée dans un « no man’s land anthropologique » (Todd, cité par Le Goff, 2016/2017, p. 95) ouvrirait la porte à une profusion de religiosités diffuses, de syncrétismes sauvages, bref, un « bazar psychologique et spirituel » (Le Goff, 2016/2017, p. 187-190) détaché de tout enseignement religieux strict et entièrement tourné vers le développement personnel et le bien-être subjectif. Au catéchumène et au libre-penseur succèderait le consommateur au grand supermarché œcuménique des émotions néomystiques (p. 225).

6L’écologie, comme nouvelle forme de religiosité diffuse, en serait selon Le Goff l’illustration paradigmatique, avec le concours de l’éducation formelle au développement durable, de l’éducation informelle dispensée dans les « fêtes de la nature et de l’environnement » (p. 143-147), de l’action (qu’il appelle prophétique) des quelques personnalités médiatiques (p. 213-216). Le Goff y dénonce une triple rupture avec les héritages respectifs d’une anthropologie d’inspiration judéo-chrétienne, de rapports baconiens et cartésiens à la nature, et d’une culture républicaine alliant émancipation par la raison (héritage des Lumières) et primat du politique sur les autres dimensions de l’expérience humaine.

7On voit ici un certain type de lien entre individualisme, religion, spiritualité et éducation être mis en cause : selon Le Goff, si les bases sont individualistes au sens qu’il critique, les autres termes ne peuvent plus se lier que dans le méli-mélo (terme qu’il affectionne), la confusion et l’impasse. Comme souvent les positions républicaines sur ce point (Foray, 2008a, 2013, 2018), la perspective éducative de Le Goff dans ce cadre est essentiellement volontariste, avec toutes les limites que cela comporte : il faut remettre sur le métier une forte institution du citoyen par l’école, et dénoncer les autres conceptions de l’éducation et de la citoyenneté comme des infantilismes naïfs ; il faut transmettre à nouveau l’héritage et non pas ergoter sur les manières d’en partager aujourd’hui les restes dispersés et méconnaissables.

8Nous souhaitons proposer dans cet article une réponse radicale à de telles critiques, qui touchent aussi bien à la question centrale, du point de vue philosophique dont nous l’abordons, des fins de l’éducation que le champ disciplinaire des sciences de l’éducation en général. Cela signifie assumer de retourner en détail à la racine d’un propos tel que celui de Le Goff : l’appréhension de l’individualisme contemporain et de la manière dont il peut s’articuler avec les religions et la spiritualité d’une part, avec l’éducation d’autre part.

9Penser spiritualité et religions dans l’éducation sur ces premières bases implique de pouvoir : 1° inscrire cette pensée dans le cadre bien particulier qu’est celui d’une société des individus, 2° préciser les contributions qui peuvent être celles des dimensions spirituelles de l’existence personnelle et collective au défi de l’autonomie. Du fait de l’importance de la laïcité et de l’école publique dans l’histoire moderne de ce pays, le « cas français » (Gauchet, 2007a, p. 26), dont il sera principalement question, recèle de plus un fort potentiel heuristique pour comprendre ce que peut signifier une démocratie et une éducation dans un établissement humain-social ayant récemment atteint le stade ultime de son processus de sortie de la religion.

10Une première partie apportera plusieurs précisions de méthode et éclaircissements conceptuels quant à la pensée gauchetienne du politique, de la religion et de l’éducation, et la situera par rapport à d’autres théories contemporaines. Une deuxième partie esquissera ce qui nous semble pouvoir être alors la place et le rôle des rapports entre spiritualité et religions dans une société des individus, élucidation conditionnant selon nous un éclaircissement des manières dont l’éducation peut s’en saisir. La troisième partie, en forme d’une ouverture conclusive, envisagera les conditions de possibilité de telles saisies au plan institutionnel dans le cadre de la laïcité à la française.

Marcel Gauchet, la religion, le politique et l’éducation

Éléments de méthode

11Gauchet présente son projet intellectuel comme une anthroposociologie transcendantale, une « philosophie des conditions de possibilité [du] phénomène humain-social » (2012, p. 220) permettant de « lier aussi intimement qu’il est possible l’interrogation sur l’homme et l’interrogation sur la société » (p. 224), de « pointer l’articulation indissoluble qui unit l’être-soi et l’être-ensemble » (ibid.) et d’en « saisir le lien » (p. 236). Le politique et l’éthique en sont deux concepts essentiels pour la compréhension des thèses de Gauchet sur la démocratie et l’éducation, s’articulant autour de la notion d’autonomie.

12Le politique « est ce qui fait tenir les sociétés ensemble » (p. 227), il est ce qui fait que les êtres humains sont toujours déjà socialisés. Il est le « cadre instituant » (ibid.), le socle sur lequel se déroule l’ensemble des activités humaines (éducation, vie économique, culture). La spécificité des démocraties modernes est que le politique n’y est plus « déterminant » (ibid.), il ne signifie plus aux sociétés et aux individus ce qu’ils sont et ce qu’ils ont à être, toutes choses mises désormais entre leurs mains.

  • 2 « Elles ne lui sont pas extérieures, elles ne lui sont pas simplement imposées par la société, lors (...)

13L’éthique est, sur le « terrain de l’être-soi, l’équivalent de ce que le politique représente sur le terrain de l’être ensemble » (p. 233). Ce terme englobe, « tous les cas de la constitution de soi comme soi au travers de la capacité d’action sur lui-même que l’homme trouve dans l’usage de la règle, y compris celle qui lui vient apparemment du dehors social et qu’il fait sienne2 » (p. 233).

  • 3 La question des transmissions religieuses familiales est ainsi abordée : « même si les parents d’au (...)

14Gauchet a, depuis l’important article « L’École à l’école d’elle-même » (1985, p. 109-169), traité directement des questions éducatives, parfois seul (2004a, 2008b, 2015a), plus essentiellement avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi (2002, 2008, 2014)3. L’un des principes essentiels de leur philosophie politique de l’éducation est de considérer que, lorsqu’on cherche à penser l’éducation aujourd’hui, « la source dernière des problèmes auxquels nous avons affaire tient à la conversion du projet démocratique en pratiques éducatives » (2002/2013, p. 8-9). Considérer le domaine éducatif permet d’identifier avec une particulière acuité les tensions et problématiques « inhérentes au déploiement de l’individualisme démocratique » (Gauchet, 1985, p. 111). Celles-ci doivent pouvoir être rapportées au défi de l’éducation dans une société d’individus pour pouvoir les éclaircir. Riches de ces enseignements, « les conditions de possibilité mêmes de l’entreprise éducative » (Blais et al., 2008, p. 7) peuvent être repensées à nouveaux frais, comme la situation actuelle semble l’exiger. « L’un des intérêts de la démarche est de nous apprendre en retour quelque chose sur l’individualisme en général » (Gauchet, 1985, p. 111).

  • 4 Donc potentiellement tout au long de la vie et dans l’ensemble des lieux d’éducation et de formatio (...)

15Saisissant l’éducation dans son sens le plus large, « ce qui conditionne le devenir-homme de l’homme4 » (2002/2013, p. 9), nous réinvestissons ici, comme nous l’avons fait ailleurs (Roelens, 2019a), les deux propositions méthodologiques présentées. Nous souhaitons de manière plus globale participer à éclairer 1° ce que peut être une éducation au « devenir soi-même » et à l’autonomie, 2° les conditions de possibilité d’un individualisme substantiel (Roelens, 2019b), dont la gestion de la dimension spirituelle de l’existence fait partie et dépend pour partie de l’éducation intentionnelle et pour partie de l’éducation et de la socialisation informelles et de l’expérience. La rencontre des religions, comme objets culturels et comme proposition de sens et de vision du monde, y tient souvent une place non négligeable. Comment et à quelles conditions la penser dans la démocratie ?

De la sortie de la religion à son entrée dans la démocratie

L’avènement de la démocratie se confond […] avec la sortie de la religion comprise comme elle doit l’être, c’est-à-dire non pas simplement comme prise de distance vis-à-vis des croyances religieuses, mais comme rupture avec l’organisation religieuse du monde. […]. Égalité à la place de la hiérarchie, individualisme à la place du holisme, représentation à la place de la domination, histoire à la place de la tradition : tels sont, ramenés à l’essentiel, les quatre traits majeurs du nouveau mode de structuration de l’établissement humain issu de la sortie moderne de la religion. Il est justifié de l’appeler "mode de structuration autonome", puisqu’il instaure un monde où les individus sont libres de se donner leurs propres règles, mais aussi d’adhérer en conscience aux convictions de leur choix, à commencer par les convictions religieuses – en quoi la sortie de la religion ne signifie aucunement la fin ou la disparition des religions. Elles changent simplement de statut. Elles étaient la chose collective par excellence, chargée de fédérer les esprits et d’organiser le monde commun ; elles deviennent la chose individuelle par excellence, l’expérience d’une explication singulière de chaque intériorité croyante avec sa destinée métaphysique (Gauchet, 2017b, p. 185-187).

16Cette sortie de la religion est passée par un grand nombre de compromis entre autonomie et hétéronomie, en particulier dans l’éducation, laquelle est restée très longtemps pensée, fut-ce implicitement (1985/2002, p. 109-169), sur le modèle de la production d’unités sociales conformes via la hiérarchie des sexes et des générations, permettant « la perpétuation de l’existence collective au plan de la culture » (Blais et al., 2014/2016, p. 22). La dissolution de la possibilité-même de ce type de compromis fait que les conditions de l’éducation sont aujourd’hui « à réinventer de fond en comble » (2008, p. 9). Si la sortie de la religion est la source du bouleversement des sociétés, l’éducation en est son théâtre le plus spectaculaire.

17Le dégagement de la structuration autonome du monde s’accompagne donc de l’entrée de La religion dans la démocratie (1998). À la faveur du « sacre de la société civile » (p. 102-120), les religions renoncent à définir de manière hétéronome la légitimité et les fins de l’ordre collectif, et deviennent (à l’instar des partis politiques, des syndicats, des associations ou des sociétés savantes) en contrepartie des acteurs, parmi d’autres habilités à s’exprimer sur des sujets de société, à prendre position quant à la vie de la cité, à pratiquer le lobbying, l’incitation à telle ou telle pratique de consommation ou à son évitement. Les individus peuvent s’en réclamer et en tirer à titre personnel des conséquences dans leur vote, dans leurs achats, dans leurs choix matrimoniaux, éducatifs, amicaux, alimentaires, sportifs, sans pour autant se réclamer d’une loi de Dieu. C’est dans un système de légitimité individualiste, faisant des droits fondamentaux de chacun la pierre de touche de toute légitimité (2017a, p. 487-605), que ces choix peuvent s’effectuer, à la condition expresse du respect des égales libertés des autres acteurs sociaux.

Ils ne peuvent […] concevoir l’espace public que comme un espace pluraliste où plusieurs propositions de sens, religieuses ou non, coexistent. Mais sous ces réserves et conditions, ils sont disposés à accorder une oreille attentive et respectueuse à tout message portant sur les justifications, les fins et les valeurs. Sont concernées […] l’ensemble des doctrines portant à la fois sur le tout et sur l’ultime. Aux institutions religieuses de savoir si cette écoute distanciée et concurrentielle les intéresse. […] Sans autorité sociale, elles peuvent y gagner un rayonnement intellectuel considérable. (2004b, p. 241)

Variations et oppositions sur un même thème

18La saisie par Gauchet du thème de la religion marque une prise de distance radicale avec les analyses de ce même thème inspirées par le marxisme (2003, Badiou et Gauchet, 2016 ; Bobineau et Gauchet, 2010 ; Gauchet, Houziaux, Roy et Thibaud, 2008). Deux autres oppositions théoriques frontales, avec des penseurs contemporains ayant produit des théories importantes quant à la place des religions dans les démocraties contemporaines et eu une influence sur les politiques éducatives récentes, sont éclairantes.

19Avec Régis Debray, d’abord, Gauchet écrivant : « On en vient à faire de la religion, plus encore qu’une dimension constituante du social, la condition même d’existence de la société (Debray). C’est par l’illusion religieuse, nous dit-on, que le collectif tient ensemble. "Le noyau de toute société humaine est religieux" » (1984, p. 28-29).

20Debray, auteur d’un fameux rapport sur l’enseignement du fait religieux (2002), est le récent théoricien des « communions humaines » (2005). Il affirme préférer le terme de « communions » à celui de « religions » et vouloir substituer le premier au second (p. 59-72) pour bien marquer : 1° l’importance de l’institution du commun qu’elles permettraient (p. 61), 2° la dimension collective du patrimoine d’humanité que chacun reçoit en naissant (p. 72). Pour lui, « ce n’est pas parce qu’on a un point de côté spirituel qu’on est voué à une obéissance confessionnelle. Mais ce n’est pas non plus parce que l’on est athée qu’on peut se croire incroyant. Une humanité sans irréel serait une humanité sans communions » (p. 157), soit une humanité qui se déferait dans tous les sens du terme.

21La discussion sur ce point entre Debray et Gauchet (2003) aboutit à un accord sur leurs désaccords et à une meilleure identification de ces derniers, qui tiennent essentiellement, pour Gauchet, dans leurs analyses de « la rupture moderne » (p. 16) quant au rapport entre politique et religion. Debray soutient que seule la référence à une « entité transcendante » (p. 8) peut fonder et maintenir une collectivité humaine. Gauchet admet que l’existence humaine nécessite le rapport à « une extériorité fonctionnelle ou processuelle » (p. 11) mais il soutient que l’originalité de la modernité démocratique est d’avoir montré que « l’extériorité est d’abord dans le politique et qu’elle peut fonctionner sans la religion » (p. 12).

  • 5 Ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche de 2002 à 2004. Lire notamment (...)

22Luc Ferry5 propose, lui, une conception de la philosophie comme sotériologie (doctrine du salut) athée, envisageant une humanisation du divin pouvant être la base d’un second humanisme et des quêtes contemporaines du sens de la vie (1996). Il a également cherché à cerner ce que serait une spiritualité laïque (2010). Gauchet écrit qu’« on ne saurait se tromper davantage dans le diagnostic […] que le fait Luc Ferry » (1998, p. 87) en rapprochant humain et divin alors qu’ils s’éloignent plus que jamais.

23Ferry soutient qu’émerge actuellement une « figure inédite du sacré » (Ferry et Gauchet, 2004, p. 99), un nouveau divin, centré sur l’humain, alors que selon la lecture qu’il fait des œuvres de son contradicteur, « dans le dispositif de Gauchet, le religieux devrait disparaître » (p. 96) à terme. Gauchet répond qu’au contraire, selon lui, le

  • 6 « L’humanité est ce qu’elle est en fonction de [sa] capacité d’établir une relation d’extériorité a (...)

noyau anthropologique [du] religieux6 est destiné à se perpétuer. Il est donc appelé, entre autres, à continuer de nourrir des expériences et des discours religieux constitués et avoués pour tels. [Il] semble surtout destiné à trouver d’autres expressions. Ce mouvement est largement engagé. […] L’expérience esthétique, […] l’expérience imaginaire, l’expérience de la connaissance, l’expérience psychologique de soi, […] l’expérience éthique […], toutes ces expériences se redéfinissent et prennent en importance à partir de ce foyer qui donnait jadis du religieux (p. 109-110).

24Dans la pensée gauchetienne, donner toute leur place aux différents investissements spirituels des individus (désormais optionnels mais pouvant néanmoins être intenses et nombreux) et penser leur intégration à la société (des individus) n’est pas antithétique. Les deux dimensions sont liées : dans la structuration religieuse du monde, chacun des acteurs était requis par « l’obligation de l’entretien du lien de société » (2017a, p. 612), par l’« institution symbolique explicite » (p. 614) de l’être-ensemble. Cela passait par « les gestes formels, les actes rituels, […] les occasions cérémonielles » (p. 615), avec pour « ultime visée du religieux […] la création d’une union des corps par l’esprit » (p. 617). Désormais délestés, dans une société des individus marquée par le « basculement du politique dans l’infrastructure » (ibid.), de la « charge du lien les unissant à leurs pareils [et] de l’obligation de chercher une union en pensée avec eux » (ibid.), les individus peuvent considérer la part spirituelle de leur existence sous un jour nouveau. « Tout ce qui relève de la sphère idéelle est laissé à la discrétion des acteurs, qui en font ce qu’ils veulent, y compris rien, si tel est leur souhait, puisque leur coexistence est garantie indépendamment des convictions qu’ils professent » (p. 618).

25La question clé, du point de vue éducatif, est donc à ce stade celle de la mise à disposition des ressources nécessaires pour que cette libre disposition de ce qui procède de la dimension spirituelle de l’existence fasse bien l’objet d’un choix et dépende bien des souhaits individuels et non d’impositions extérieures ni d’orientation par défaut et subie faute de repères. Envisager de poursuivre une telle fin implique cependant, dans une logique individualiste, de faire justice aux fins qui, en l’état actuel, motivent lesdits individus à diriger leurs demandes spirituelles vers les offres que constituent les différentes religions.

Spiritualité et société des individus

26Pour Gauchet, aujourd’hui, la religion « est devenue une religion des individus qui en attendent autre chose que la réponse à la question de leur place en société – fonction dans laquelle il n’est pas exclu, d’ailleurs, qu’elle puisse prendre un nouveau départ » (2005, p. 389).

27Qu’attendent les individus contemporains d’un parcours spirituel ? Quid du rapport qu’un individu de droit peut établir avec les religions aujourd’hui ? Nous suggérons que ces dernières peuvent, parmi d’autres options, constituer une somme de points d’appuis pour faire face à deux défis auxquels le nouveau monde le confronte : s’individuer psychiquement, s’individualiser socialement.

28S’individuer psychiquement : spiritualité et identité

29Gauchet a aussi cherché à cerner la psychologie de l’individu de droit contemporain (1998, p. 229-295, 2017a, p. 609-632), suite à ce qu’il considère comme une véritable mutation anthropologique (2004).

  • 7 Voir aussi : « Une révolution du croire » (1998, p. 141-151) ; « Les limites de la démocratie des i (...)

30Au « cadre holiste [où] l’individuation passe par l’identification au groupe d’appartenance, par l’adhésion à sa loi constitutive, reçue comme ce qui justifie et donne un sens à l’existence en tant que personne distincte » (2017a, p. 611) succède l’exigence faite à chacun d’une difficile prise en charge de son individuation psychique, soit la constitution de son identité par et dans le rapport à l’altérité. La sortie de la religion aboutit donc à ce que les « croyances se muent en identités » (1998, p. 121) et que s’ouvre « L’âge des identités » (p. 121-140)7. Devenir soi-même, c’est affirmer « le vrai moi [qui] est celui qui émerge de l’appropriation subjective de l’objectivité sociale » (p. 124) et des contingences d’un parcours de vie.

31Gauchet constate l’existence contemporaine d’une « demande spirituelle » (2004b, p. 228-230), d’une quête de points d’appuis pour la « conduite de la vie individuelle » (p. 230). La diffusion de la psychanalyse et le succès du bouddhisme, « construit, lui, autour de la quête d’une règle de vie, tout en donnant un caractère individuel à cette quête » (ibid.) peuvent selon lui s’éclaircir à cette lumière. Bref, il s’agit bien de « fabriquer de l’individu » (1998, p. 38) en substituant « l’ordre de la conviction personnelle à l’empire de la coutume et de la communauté » (ibid.), par le truchement de rapports sociaux spécifiques et choisis. Gauchet soutient de plus (2008c, 2015b, 2017c) que même le fondamentalisme (2008c, 2015b, 2017c) est « malgré lui une voie d’entrée dans l’individualisme » (2017c, p. 46), un « moyen de devenir individu pour des gens qui ont de la peine à l’être » (p. 47).

32Le caractère exceptionnel et agonistique de ce dernier type d’expérience ne doit cependant pas faire négliger de considérer le problème qu’elle révèle à la racine : l’individu contemporain, au cœur du triomphe de ses droits fondamentaux dans la modernité démocratique, est profondément vulnérable (Roelens, 2019a, p. 117-131) dans sa subjectivité. « Devenir soi-même », « devenir individu », ne peuvent être simplement des injonctions auxquelles tout individu est aujourd’hui, et dès sa naissance (2004a, 2008b, 2015a), soumis. Elles exigent de penser les conditions de possibilités pour y faire face.

33Ce cheminement ne peut être que l’articulation de nombreuses étapes et de soutiens pluriels. Les expériences spirituelles vécues, les religions découvertes et côtoyées, peuvent compter au rang de ces étapes et de ces soutiens, et doivent également pouvoir être pensées comme telles. Elles sont une ressource parmi d’autres, étant entendu qu’aucune sans doute n’est totalement autosuffisante pour permettre une individuation aussi harmonieuse que possible et que la possibilité pour chacun de recourir à sa guise à de multiples options doit être garantie.

S’individualiser socialement : spiritualité et reconnaissance

34Les regroupements observables aujourd’hui sur des bases dites religieuses doivent, selon Gauchet, être clairement distingués d’un retour aux communautarismes d’antan ou aux formes antérieures d’affiliations religieuses. Ils seraient plutôt une facette du processus d’individualisation de la société, en même temps qu’une transformation de ce qui donne à une option spirituelle son pouvoir d’attraction. Gauchet montre ainsi que le minimalisme théologique des évangélistes américains et la capacité d’individualisation des parcours de ces religions seraient une clé de leur succès en contexte individualiste. Ils permettent et soutiennent

la tentative de ressaisie d’un ordre religieux à l’échelle de l’existence individuelle, sous l’aspect d’une renaissance à la vraie foi (born again), en rupture avec un égarement initial. Non seulement elle intègre au départ la déliaison de l’individu, donnée de base de la modernité, mais elle la renforce à l’arrivée, la rigueur chrétienne de surface cachant la valorisation toute profane de l’autoconstruction personnelle (2005, p. 391).

35Au sein de sa vaste étude sur L’archipel français, Jérome Fourquet (2019) cherche lui à mettre en regard l’étude des prénoms des enfants et les stratégies matrimoniales de leurs parents, en particulier l’« apparition et le succès des sites de rencontres de nature ouvertement communautaire » (p. 160). Il montre que des sites relevant de ce « marketing du cœur très segmenté » (ibid.) existent en France pour les principales religions à l’heure actuelle, et que d’« autres groupes communautaires ou affinitaires (les Portugais, les motards, les militaires…) disposent également de sites de rencontres dédiés » (ibid.). L’option de confort prime ici sur le cadre normatif. Danièle Hervieu-Léger met en évidence l’importance de la « sociabilité affinitaire » (2019, p. 70-73) dans le catholicisme français actuel, qui marquerait « l’alignement de fait de la sociabilité catholique sur les formes individualisées et contractualisées de la sociabilité qui se sont imposées massivement dans les sociétés de haute modernité, y compris au sein d’institutions comme la famille ou l’école » (p. 71). Olivier Roy souligne lui l’importance actuelle des religions de convertis, bien différentes de ce qui fut le ciment du christianisme paroissial (une relative observance de traditions et une cohésion villageoise autour de rites rythmant la vie de chacun et l’existence en commun).

Les convertis sont d’abord des nomades, même s’ils ne bougent pas physiquement : ils font leur marché, goûtent et expérimentent, surfent sur Internet. Beaucoup de conversions sont des autoconversions : on choisit soi-même sa religion, on s’en déclare membre et on va ensuite chercher une autorité religieuse pour entériner son choix (2008, p. 37).

36Dans l’ensemble des cas évoqués, « l’appropriation des caractéristiques collectives […] est le vecteur d’une singularisation personnelle. L’appartenance est subjectivante parce qu’elle est revendiquée, et elle est cultivée pour la subjectivisation qu’elle produit » (Gauchet, 1998, p. 125). La logique des « connexions démocratiques » (Roelens, 2018, 2019a, p. 263-284) et des « réseaux » qu’elles permettent de constituer est à l’œuvre. Le principe essentiel en est : « liberté des liens choisis, sur fond de lien garanti » (Gauchet, 2017a, p. 688), étant entendu que les évolutions technologiques et sociétales récentes donnent potentiellement accès à un très grand nombre de liens possibles. Sur cette base, l’« individu se connecte à d’autres individus dans la mesure où cela le rend auteur de son individualité […], et doit pouvoir s’en déconnecter dans le cas contraire » (Roelens, 2019a, p. 283). Or cette

recherche du lien […] est aussi celle de la connivence qui […] peut être un des facteurs de recréation de réseaux consentis par les individus qui les composent. […] Il s’agit […] d’une recherche d’influence, mais d’influence perçue par celui qui est influencé comme étant bénéfique, lui permettant de progresser vers […] l’épanouissement personnel (p. 269).

  • 8 « L’aspiration à la reconnaissance est endémique dans une société des individus, et plus précisémen (...)

37L’individu maximise ainsi également ses chances d’obtenir de la reconnaissance subjective8, condition de parachèvement de son devenir individu, qui articule deux dimensions données (individuation biologique et individualisation en droit) et deux dimensions à construire (individuation psychique et individualisation sociale) (Gauchet, 2017a, p. 610).

  • 9 Nous réinvestissons ici la distinction faite par Foray entre cette dernière et « l’éducation que la (...)

38Pour secondes qu’elles soient dans l’ordre des préoccupations qui y mènent les acteurs (p. 620), ces individualisations sociales au contact des religions n’en participent donc pas moins profondément, dans certains cas, à influencer un devenir soi-même qui dure tout au long de la vie. Au-delà de ces mises en réseaux avec des petits groupes affinitaires, la dialectique des contributions respectives de l’individuation psychique et de l’individualisation sociale via les religions9 peut également participer des moyens pour chacun de faire face à l’exigence qui lui est faite d’être un sujet de droit autonome, c’est-à-dire en savoir assez sur le monde (Foray, 2008b) pour être capable de s’y diriger soi-même (2016, p. 19). S’« il y a aujourd’hui une question vive pour la philosophie de l’éducation, c’est bien celle-là : qu’est-ce que l’autonomie, qu’est-ce que devenir autonome et à quelles conditions » (Gauchet, 2015a, p. 161) ?

39Là nous semble être le point nodal où l’éducation peut se saisir le plus adéquatement des enjeux exposés ci-avant : en tant que moyen du développement chez chaque individu, d’une capacité à se rapporter de manière autonome aux religions qui l’environnent comme à ses propres capacités éthiques, et, in fine, à la dimension spirituelle de son humaine condition, y compris dans l’appréhension du devenir de l’humanité.

40L’individu contemporain est donc contraint de prendre en charge cette capacité proprement humaine d’« établir une relation d’extériorité » (Gauchet, 2012, p. 229) avec lui-même. Cela ne peut être fait sans appuis ni ressources, ce qui rend le devenir soi-même, intrinsèquement dépendant de médiations (Blais et al., 2008, p. 156), et donc d’autorités qui sont aujourd’hui pensables comme des propositions de médiations (Roelens, 2019a, p. 198-199). L’individu peut consentir ou non auxdites propositions et se les approprier de manière singulière, au service des différentes dimensions de son autonomie.

41Il en va d’une part du déploiement de son autonomie morale, soit la capacité à choisir par lui-même une vie qu’il considère comme bonne et à tenter de s’en rapprocher (Foray, 2016, p. 114-129). Ses désirs, le sens et l’objectif qu’il peut donner à sa vie, ne sont pas créés ex nihilo. Ils sont essentiellement puisés, appropriés, mitigés et hybridés à partir d’un ensemble de possibles disponibles et potentiellement contradictoires (p. 123).

  • 10 Pour Gauchet, elles peuvent aussi, aux conditions évoquées ci-avant, y retrouver « un statut légiti (...)

42Il en va d’autre part de son autonomie intellectuelle, sa capacité à penser par lui-même (p. 132-148), à comprendre le monde de culture dans lequel il a à se diriger. Si l’exigence d’autonomie intellectuelle naît de la perte par les religions traditionnelles de leur prétention au monopole du sens (p. 136), il serait excessif d’exclure a priori aujourd’hui les religions du champ des ressources disponibles pour comprendre le monde, ne serait-ce qu’au titre d’objets culturels majeurs10.

43Dans les deux cas, pouvoir compter sur des « appuis de socialisation » (Foray, 2016, p. 26) est indispensable, et les religions peuvent en faire partie même si bien d’autres possibles s’offrent aujourd’hui aux individus. Cela pose néanmoins la question de leur cohabitation avec les autres appuis, dont en particulier avec les différentes formes d’éducation institutionnalisées.

Ouverture conclusive : quels positionnements institutionnels et individuels dans l’éducation ?

44L’éducation était traditionnellement essentiellement le fait de l’institution familiale (Blais et al., 2014/2016, p. 17-20). Elle fut ensuite, dans la modernité, l’objet d’un compromis entre famille et société, et plus spécifiquement famille et école (p. 20-26). C’est ce compromis que la « radicalisation de la modernité » (Gauchet, 2017a, p. 201-210) est venu défaire, et avec lui la possibilité pour toute institution, dont en particulier les institutions éducatives, de se prévaloir d’une légitimité par elle-même (Blais et al., 2008, p. 167-171). Pour autant, le poids et l’importance desdites institutions comme rouages permettant à la société des individus de produire les individus qui la produisent n’ont fait qu’aller croissant (p. 164-165)

45Cela questionne d’abord la définition au sein des situations éducatives des statuts propres à chaque acteur, pensables en termes de couple droit/pouvoir. Les droits de chacun, adultes et enfants (Renaut, 2002), le cadre à respecter et les possibilités de sanctionner les écarts qui y sont faits sont communs et connus dans un cadre légal. L’évolution législative est propre à chaque pays, passe par la délibération civique, le jeu des processus démocratiques de représentation, les procédures de commensuration du juste (Rawls, 1993/2000). On touche ici à la « dimension juridique de la laïcité » (Foray, 2020), qui doit être prioritaire car « elle oblige chacun d’entre nous à distinguer entre ses opinions et sentiments vis-à-vis des religions et le cadre juridique qui les régit. Alors que les premiers sont légitimement et irréductiblement empreints de subjectivité, le second ne l’est pas » (ibid.).

46Un autre ordre de questionnement ainsi ouvert est celui de la légitimité (donc de l’autorité). Celui-ci appelle davantage une ressaisie de la dimension philosophique de la laïcité, dont la notion de liberté de conscience (droit fondamental et marque de l’autonomisation du monde humain) peut être le pivot, étant entendu que toute légitimité ne peut en effet désormais qu’être dérivée du principe de légitimité individualiste lui-même.

  • 11 Particulièrement dans les « "zones grises", [les] situations et […] activités sociales et politique (...)

47Agir, dans une situation éducative, hors de la convergence de ces deux ordres (par la loi et la sanction lorsque celles-ci peuvent être jugées par certains acteurs illégitimes ; par influence et autorité lorsque cela contrevient directement ou indirectement à l’esprit et/ou à la lettre de la loi) est souvent possible11 mais également toujours risqué. Leur permettre de se rejoindre tend sans doute à l’optimisation de l’assomption des responsabilités éducatives de chacun, dans l’intérêt premier de celui qui est au cœur du processus éducatif.

48Comment, lorsqu’on occupe une position statutaire d’éducateur, agir de manière à maximiser ses chances d’obtenir de ceux auxquels on s’adresse la reconnaissance : 1° d’une légitimité dérivée de leurs propres droits fondamentaux (dont le droit à la liberté de conscience), 2° d’une autorité que l’on cherche soi-même à assumer en formulant des propositions de médiations, 3° d’une capacité que l’on manifeste soi-même à rendre sa spiritualité soluble dans la démocratie ? Comment, lorsqu’on a affaire à un acteur éducatif ayant une position statutaire et ayant une position différente et/ou asymétrique, faire preuve de justesse dans l’expression de ce que la démocratie garantit de liberté de conscience et dans le respect de ce que le droit impose pour qu’elle soit possible pour tous ?

49À ces deux questions, il semble que seules des réponses singulières puissent être apportées. Nous souhaitons néanmoins avoir proposé dans le présent article des éléments appropriables par chacun quant aux conditions de possibilité de l’inscription desdites appropriations dans une société des individus, compte-tenu de l’économie de la légitimité, de l’organisation sociale, du pensable et du croyable qui sont les siennes.

50L’abord de nombreuses questions vives éducatives récentes pouvant envisager de faire appel à la dimension spirituelle de chaque existence humaine, en particulier celle d’une éducation soucieuse de l’avenir et la soutenabilité environnementale de nos modes de vies, ne nous semble pas pouvoir être envisagée de manière substantielle sans une claire appréhension d’un tel panorama. Ces enjeux seront, in fine, pensés et saisis dans l’individualisme ou ne le seront pas, faute sans cela d’une légitimité suffisante pour avoir une prise efficiente sur le réel.

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Notes

1 Nous parlerons dans ce texte : de spirituel ou de la spiritualité pour désigner la manière dont les individus peuvent vivre les nouvelles expériences ouvertes à l’être-soi contemporain ; de religions (en donnant donc à ce terme un sens différent de celui qu’il a dans l’expression sortie de la religion) pour désigner les différentes doctrines qui peuvent aujourd’hui proposer à la fois des réponses à ces quêtes individuelles et une vision globale du monde et de l’existence. L’usage des termes de religieux et de sacré par Gauchet ne correspondant pas à la proposition de distinction indiquée ci-avant et étant réservé à la description du système de légitimité des sociétés humaines avant la sortie de la religion, nous en restreindrons l’usage à ce sens et au respect des citations d’autres auteurs.

2 « Elles ne lui sont pas extérieures, elles ne lui sont pas simplement imposées par la société, lors même qu’il les reprend de la culture qui l’environne » (Gauchet, 2012, p. 233).

3 La question des transmissions religieuses familiales est ainsi abordée : « même si les parents d’aujourd’hui sont acquis aux principes du libre choix et refusent d’imposer à leurs enfants […] leur foi religieuse, ils contribuent grandement à les "familiariser" avec leurs propres pratiques et convictions » (Blais et al., 2014/2016, p. 66).

4 Donc potentiellement tout au long de la vie et dans l’ensemble des lieux d’éducation et de formation.

5 Ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche de 2002 à 2004. Lire notamment : « Contre les dérives communautaristes : réaffirmer les principes de la laïcité républicaine » (Ferry, 2003, p. 54-58).

6 « L’humanité est ce qu’elle est en fonction de [sa] capacité d’établir une relation d’extériorité avec elle-même. [Telle est] la racine de ce qui rend l’homme intrinsèquement susceptible de religion » (Gauchet, 2012, p. 229).

7 Voir aussi : « Une révolution du croire » (1998, p. 141-151) ; « Les limites de la démocratie des identités » (p. 152-175).

8 « L’aspiration à la reconnaissance est endémique dans une société des individus, et plus précisément d’individus de droit, dotés de la contrepartie subjective de ce statut objectif » (Gauchet, 2017a, p. 624-625).

9 Nous réinvestissons ici la distinction faite par Foray entre cette dernière et « l’éducation que la vie donne à chacun » (2017, p. 28), toutes deux étant nécessaires au devenir autonome.

10 Pour Gauchet, elles peuvent aussi, aux conditions évoquées ci-avant, y retrouver « un statut légitime de sources de sens et de doctrines compréhensives » (2004b, p. 197).

11 Particulièrement dans les « "zones grises", [les] situations et […] activités sociales et politiques [qui] ne sont pas explicitement « couvertes » par le droit de la laïcité ou [dans lesquelles] des textes différents [autorisent] des solutions différentes » (Foray, 2020).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « Individualisme, religion, spiritualité avec Marcel Gauchet :
Quels enjeux et quels possibles pour l’éducation ? »
Éducation et socialisation [En ligne], 56 | 2020, mis en ligne le 01 juin 2020, consulté le 19 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/11862 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.11862

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Auteur

Camille Roelens

Docteure en sciences de l’éducation et de la formation, associée au laboratoire ECP (EA 4571), ATER à l’INSPE Lille Hauts-de-France, site de Valenciennes, Laboratoires RECIFES (EA 4520).

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