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Résumés

En faisant le détour par les spiritualités – en particulier orientales et extrême-orientales – il s’agit d’essayer de voir sous un angle inédit les questions qui se posent dans l’éducation et, par ce biais, penser autrement la pédagogie. Les domaines de recherche, dans une optique multiréférentielle, portent sur quatre voies envisagées à travers une lecture pédagogique : le yoga, les sagesses chinoises, le bouddhisme zen et, enfin, la direction de conscience dans le christianisme. Notre hypothèse est qu’il y a dans ces spiritualités – à la fois dissemblables et cohérentes – une « philosophie de l’éducation » à part entière, même si elle ne se nomme pas telle, et qui reste à mettre à jour. Dans ce dehors de l’univers scolaire, comment caractériser la relation triangulaire maître-élève-savoir ? Peut-on dégager, au-delà des spécificités historiques et culturelles, un modèle de pensée propre à ce que nous appelons « l’éducation spirituelle » ?

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Texte intégral

  • 1 Barbier R. (dir.). (2001). Éducation et sagesse, la quête du sens. Question de, 123, 10.

« La vie intérieure est la grande absente de l’éducation contemporaine » René Barbier1

Éducation et spiritualité : une rencontre imprévue et féconde

1Cet article se propose de jeter des ponts entre deux champs séparés – voire opposés – celui de l’éducation laïque contemporaine, et celui des grandes traditions spirituelles orientales et occidentales. Le choix de cette thématique, qui peut paraître étonnante dans le contexte actuel des sciences de l’éducation et de la formation, est le fruit d’une double expérience de formation. D’une part, l’exercice du métier d’enseignant au sein de l’Éducation nationale en tant que professeur agrégé d’Arts plastiques en lycée, puis en tant que formateur d’enseignants au sein de l’ESPE, et d’autre part, la découverte personnelle de pratiques orientales associant intimement la dimension corporelle et la réflexion spirituelle. Entre « éducation » et « spiritualité » des passages se sont opérés peu à peu, d’une manière imprévue, mais qui m’apparaissent d’une grande fécondité, aussi bien sur le plan pratique que théorique.

  • 2 Voir dans la bibliographie à la fin de cet article mes diverses publications (uniquement sur les ra (...)

2J’ai conscience que le mot « spiritualité » mis en avant peut résonner de manière déroutante et susciter des réactions, soit trop méfiantes, soit au contraire, acritiques. Un des buts de mes multiples travaux est d’éviter ces deux écueils épistémiques (scientisme vs spiritualisme) et de montrer la pertinence du recours à la spiritualité comme outil de compréhension dans les sciences humaines en général, et dans les sciences de l’éducation et de la formation en particulier2. C’est pourquoi un travail d’explicitation théorique, au préalable, est nécessaire pour penser sans a priori ce concept singulier et lever les malentendus éventuels.

Une définition philosophique de la spiritualité

  • 3 Le sociologue Jean-François Barbier-Bouvet, membre du « GERPSE » groupe d’étude sur les recherches (...)

3Les travaux de Michel Foucault, sur la philosophie antique et l’herméneutique du sujet, nous semblent très utiles pour redécouvrir aujourd’hui cette notion immémoriale sous un nouveau jour, en la débarrassant de ces différents préjugés. La lecture thématique de ses cours au Collège de France (1981-1982) permet de proposer une définition transversale qui met en évidence la spiritualité avant tout comme structure de connaissance, au-delà des dogmes et des croyances (Foucault, 2001). Cette approche cognitive et rationnelle de l’expérience spirituelle est aujourd’hui bien théorisée par Frédéric Nef : « La mystique n’est pas une sortie irrationnelle hors de la connaissance, c’est un maintien héroïque de la rationalité dans les régimes limite de la connaissance » (2018, p. 411). Résumons rapidement, en une série de sept traits caractéristiques, la spiritualité foucaldienne3 :

41) La spiritualité est essentiellement une transformation du sujet. 2) Cette transformation exige un travail de soi sur soi qui recourt à des exercices et à une forme d’entraînement. 3) Elle génère une certaine qualité de l’être qui est l’indice du savoir spirituel. 4) Un déplacement du sujet est nécessaire pour atteindre ce but, qui consiste en un retournement complet vers l’intériorité 5). Ce retour à soi, en même temps, est un dépassement de l’ego qui s’ouvre radicalement à l’altérité. 6) Ce double jeu du dedans et du dehors implique l’être entier et s’applique finalement à la totalité de l’existence. 7) Ainsi la spiritualité, selon les expressions de Foucault, est un « art de soi » ou un « style de vie ».

Un questionnement dans « l’entre-deux »

5À partir de cette définition, il s’agit d’interroger les rapports entre éducation et spiritualité, et ce, dans les deux sens possibles. Premièrement, quelle est la dimension éducative dans les spiritualités, comme semble l’attester la figure archétypale du maître spirituel présente dans toutes les traditions religieuses (Meslin, 1990) ? Deuxièmement, quelle est la dimension spirituelle dans l’éducation, dont la reconnaissance, comme le montrent certains travaux sur les religions dans l’enseignement laïque, se heurte encore à de multiples résistances (Eztivalèzes, 2005) ? Notre recherche ne porte donc pas sur un seul objet, délimité et figé, mais se situe dans l’intervalle vide entre deux concepts (spiritualité/éducation), dans la tension féconde entre ces deux questionnements mis en miroir. À l’heure où la dimension éthique et éducative, au-delà des savoirs disciplinaires, prend une importance de plus en plus vive dans l’évolution du métier d’enseignant et où, parallèlement, la nécessité d’une meilleure prise en compte du fait religieux à l’école (depuis le rapport Debray, 2002) se fait sentir de plus en plus ; à l’heure où quelques chercheurs en éducation et en formation, à l’écart de tout dogme ou idéologie, interrogent la dimension spirituelle du fait éducatif (Barbier, Fotinas, Mallet) ; à l’heure où dans le champ social nous assistons à différents signes d’un « retour du spirituel » où les fondements de la modernité sont remis en question (Hervieu-Léger, Liogier, Barbier-Bouvet) ; le temps est venu, nous semble-t-il, d’œuvrer à de nouvelles « reliances » (Bolle de Bal, Maffesoli, Morin) en dépassant les clivages (savoir/vécu, science/expérience, corps/esprit, raison/sensibilité…) qui empêchent – peut-être – une évolution en profondeur du système éducatif, ou, du moins, de la pensée sur l’éducation.

Penser d’un dehors : une approche « ex-optique » en sciences de l’éducation

  • 4 Je pense au réseau international et pluridisciplinaire de chercheurs THEORIAS, qui œuvrent à une me (...)

6Dans notre contexte religieux postmoderne, quelle méthodologie employer vis-à-vis de ces nouvelles questions qui ouvrent, par répercussions, à de nouveaux champs d’études, et aussi sans doute à d’autres manières de faire et de penser la recherche à l’Université ? En faisant le « détour » par les traditions spirituelles – en particulier orientales –, il s’agit d’essayer de voir sous un angle inédit les questions qui se posent dans l’éducation et, par ce biais, penser autrement la pédagogie. L’entreprise théorique esquissée ici est, sur le plan méthodologique, homologue à celle que François Jullien opère dans le champ de la philosophie par le recours à la pensée chinoise. Le vis-à-vis de la Chine et de l’Occident lui permet de découvrir d’autres possibilités de pensée, d’autres configurations discursives, selon une approche qu’il qualifie par le terme « ex-optique » (Jullien, 2000). Le montage éducation-spiritualité, que nous effectuons dans le champ des sciences de l’éducation, a une fonction créatrice et heuristique. Nous souhaitons « découvrir » (enlever ce qui est couvert) une approche « spirituelle » de l’éducation, à côté des approches habituelles « sociologique », « philosophique », « didactique » ou encore « clinique ». La notion de spiritualité est extrêmement marginalisée aujourd’hui dans le monde de la recherche, voire occultée par la domination d’une forme impensée de rationalité technicienne dans les sciences humaines et sociales, sauf quelques exceptions4. Elle constitue pourtant un « phénomène fondamental et universel » (Bourg, 2018, p. 68) qui ressurgit partout avec force dans nos sociétés actuelles, qui ne saurait être écarté de la pensée critique propre à la recherche scientifique.

  • 5 Les pédagogies orientales et extrême-orientales sont malheureusement peu étudiées en sciences de l’ (...)

7Le corpus théorique, dans une optique multi-référentielle, porte sur quatre traditions spirituelles mettant en vis-à-vis Occident et Orient, et envisagées sous l’angle unique de l’éducation. La tradition indienne du yoga, les sagesses chinoises, le bouddhisme zen et enfin l’accompagnement spirituel dans le christianisme. Notre hypothèse est qu’il y a dans ces spiritualités – à la fois dissemblables et cohérentes – une philosophie de l’éducation à part entière, même si elle ne se nomme pas telle, et qui reste à mettre à jour. Dans ce « dehors » du champ scolaire, comment caractériser les objets du savoir, les situations d’apprentissage et les modes de transmission ? Peut-on dégager, au-delà des spécificités historiques et culturelles, un modèle éducatif propre à ce que nous appelons « l’éducation spirituelle » ? Qu’est-ce que les pensées orientales, notamment, peuvent apporter à l’éducation occidentale ?5

8Le fameux « triangle pédagogique » de Houssaye – qui porte sur les différentes modalités de relation entre maître, élève et savoir comme invariant de tout enseignement – servira de grille de lecture (Houssaye, 1988). Nous envisagerons ci-dessous successivement les enseignements spirituels du yoga (1) des sagesses chinoises (2) du bouddhisme zen (3) et, enfin, de la tradition chrétienne (4). Que signifient dans ces contextes éducatifs non-scolaires, connaître (relation maître/savoir), apprendre (relation élève/savoir), et transmettre (relation maître/élève) ?

9Dans un premier temps, notre méthode consistera à relier, et à relire, ces quatre traditions spirituelles autour de ce schème triangulaire du processus pédagogique. Dans un second temps, nous tenterons à partir de cette approche transversale (Barbier, 1997) d’articuler spiritualité et laïcité, ici et maintenant, dans nos sociétés actuelles. Enfin, nous élargirons la réflexion sur ce que je nomme les « altérations » éducatives, par le recours à la catégorie transcendantale (au sens kantien) du spirituel, dans ou hors du religieux.

Pour une lecture pédagogique et comparée des spiritualités orientales et occidentales

Qu’est-ce que connaître, apprendre et transmettre selon le yoga ?

10Le yoga est défini traditionnellement comme une discipline unitive qui s’applique à tous les aspects de l’être humain (corporels, psychiques, relationnels, spirituels etc.). La racine sanskrite yuj (atteler, joindre), souvent rappelée, renvoie bien à cette idée holistique d’union et de rassemblement, à l’opposé de l’état de dispersion et de division du sujet ordinaire. Ce sens perdure encore aujourd’hui, même si la vision métaphysique première est parfois oubliée en Occident au profit de la dimension psychosomatique. A partir des Yoga-Sûtras de Patanjali, texte fondateur de la philosophie pratique du yoga, il est possible de dégager les notions clés de cet enseignement, qui fait partie plus largement des darsana (vision du monde) classiques de l’Hindouisme.

11La finalité spirituelle y est annoncée d’emblée : le contrôle des modifications du « mental » (citta), qui dans la pensée indienne produit inévitablement de la souffrance, pour renouer le contact avec « la conscience profonde » (purusa), source de paix intérieure. La connaissance, dans cette vision de l’être humain, a une fonction ontologique (rejoindre l’unité essentielle au-delà du moi) et sotériologique (se délivrer de la souffrance). Mais pour atteindre ce but ultime, une pratique est nécessaire : « On ne peut rien acquérir sans agir (krya) et sans pratiquer l’ascèse (tapas) : c’est là un leitmotiv de la littérature yoguique » (Eliade, 1948, p. 70). Le rôle bien connu des postures (asâna), qui ne sauraient se réduire à de la gymnastique, va dans ce sens. Ce qui est visé, par la médiation du corps sensible, est une forme moderne de sagesse (Tardan-Masquelier, 2005). Le yoga se définit donc avant tout comme un chemin, qui peut recourir à diverses méthodes, mais qui fait appel obligatoirement à l’expérimentation personnelle. Mais il s’agit aussi, dans le même temps, de se détacher de la pratique, comme le formule un aphorisme essentiel des Yoga-Sûtras (I,12) qui associe l’intensité de l’effort (abhyâsa) et l’esprit de lâcher-prise (vairâgya). Nous avons affaire à un apprentissage expérientiel et non-duel. Trois moyens, présentés conjointement par Patanjali au début du deuxième chapitre consacré à la pratique, forment le « socle des connaissances et des compétences », pour employer une terminologie actuelle, propre à la pédagogie du yoga : tapas (effort, discipline, ascèse, ardeur…) ; svâdhyâya (connaissance de soi et étude des textes sacrés) ; îshvara-pranidhâna (abandon au divin, détachement, lâcher-prise…).

12Ces trois notions fondamentales de l’apprenti yogi peuvent inspirer certainement les qualités nécessaires au maître et à l’élève dans l’enseignement laïque. C’est là tout le travail du RYE (Recherche sur le Yoga dans l'Éducation) qui adapte les techniques du yoga au service des apprentissages scolaires (Flak et de Coulon, 1985). Dans la tradition hindoue, la transmission est garantie par la figure controversée en Occident du guru, dont la signification authentique serait à restaurer. Ce dernier peut constituer un modèle intéressant pour penser la relation éducative entre le maître spirituel et l’élève, qui s’écarte de toute idée d’endoctrinement du sujet, mais qui recherche, au contraire, sa libération et son autonomie. « Celui qui a du poids » (c’est l’étymologie du mot guru) est ainsi (idéalement) capable de transmettre cet éveil spirituel par la seule qualité de sa présence, une et totale, qui fait écho à la nue réceptivité du disciple.

Qu’est-ce que connaître, apprendre et transmettre selon les sagesses chinoises ?

13L’histoire spirituelle de la Chine est traversée par trois courants principaux : le taoïsme, le confucianisme et le bouddhisme. Au-delà des différences de doctrines, ces enseignements se rejoignent sur un point : l’absence de croyance en un principe divin transcendant. La « pensée chinoise », comme le montre bien la sinologue Anne Cheng, est athéologique et essentiellement immanente (Cheng, 1997). Les conceptions de l’enseignement, en particulier dans le taoïsme, présentent une approche paradoxale de la connaissance. Il s’agit, comme le formule Tchouang Tseu, de « connaître ce que la connaissance ne connaît pas ». Les sages taoïstes proposent une critique radicale du langage, de la raison, et du savoir lui-même, sur lesquels toute l’éducation occidentale se fonde. Par cette voie négative, s’affirment cependant d’autres modalités du connaître. La sagesse chinoise, se séparant en cela de la philosophie classique, est une connaissance qui sert à vivre de manière plus harmonieuse, et non pour construire des concepts. Elle réinscrit la pensée dans le corps qui devient le lieu fondamental de l’apprentissage, échappant ainsi à la dualité corps/esprit. De plus, la connaissance y est toujours reliée à la totalité dynamique du monde, en ne séparant jamais le sujet connaissant et l’objet connu. Cette recherche d’adéquation à la nature peut aller jusqu’à la dissolution de la conscience, qui s’oublie totalement dans l’acte tout en étant parfaitement présente à soi et aux choses. L’oubli – thème typique de nombreuses paraboles – est alors considéré comme une forme de connaissance supérieure. A l’idée de progrès, qui procède par l’acquisition cumulative de nouveaux savoirs, se substitue celle de « faire retour » à une sorte de fond indéfinissable, vide, et fécond, désigné par le terme essentiel de « Dao ». Dès lors, comme le déclare Lao-Tseu, il faut en premier lieu « apprendre à désapprendre ».

14Mais comment acquérir cette connaissance « large », qui ne divise pas entre le savoir et le vivre, l’esprit et le corps, l’homme et le monde ? La pensée chinoise, profondément pragmatique, met l’accent non sur sa définition conceptuelle, mais sur sa mise en pratique. Aussi, apprendre consiste à « savoir comment » et non à « savoir quoi ». Il s’agit d’approfondir dans l’existence le sens d’une leçon, d’un enseignement, d’une expérience analyse encore Anne Cheng. C’est pourquoi l’exemple du geste a une valeur essentielle dans l’éducation traditionnelle en Chine. Mais cette habileté dans l’action, qui sait épouser le réel, fait appel paradoxalement à la « spontanéité », au « naturel » (ziran) qui sert de modèle idéal à tout agir (art, vie, politique, pédagogie). Dans cette optique, la réalité ordinaire dans son ensemble, même la plus basse, est l’occasion (non-prévisible) d’un apprentissage spirituel où il en va du « fondamental », au sens chinois, c'est-à-dire rendant visible le fond du Dao. Ici, la réalisation dans la vie prime sur le savoir purement intellectuel, qui peut faire barrage aux choses. Il y a là un apprentissage différent qui passe au contraire par la « désobstruction » du mental. Ce primat de la réalisation immédiate, qui court-circuite l’intellect, prend à rebours encore une fois ce qui nous semble rendre possible l’accès à la connaissance, mais aussi la relation éducative entre le maître et l’élève.

15Le sage chinois se définit par une série de négations. Il est « sans idée », sans activité propre, sans volonté, sans intention, sans paroles (Jullien, 1998)… Le paradoxe est que cette absence de qualités n’implique pas l’impossibilité de transmettre, mais donne au contraire les conditions mêmes dans lesquelles s’exerce l’action éducative. C’est ce que les chinois appellent « agir par le non-agir » (wei wu wei). Le silence, l’allusion, le détour, la disparition même, deviennent, grâce à l’art du maître, des moyens pédagogiques hautement efficaces. L’œuvre de l’élève, de la même façon, consiste premièrement à « faire le vide ». C’est le vide qui garantit, en effet, la disponibilité intérieure qui est indispensable à la vie de l’esprit (Billeter, 2002). Et cet apprentissage singulier exige une longue et progressive maturation. L’exemple de l’éducation spirituelle en Chine montre l’importance de la lenteur dans le processus de formation, qui contredit aujourd’hui la recherche de résultats immédiats. Enfin, entre le maître et l’élève, s’établit une relation par « résonances » (ganying), au-delà des catégories et des séparations habituelles, et qui échappe à l’intentionnalité, mais qui est bel et bien réelle et efficiente (Escande et Sers, 2003). L’enseignement, à ce niveau subtil, se transmet d’esprit à esprit, unis dans un même Souffle.

Qu’est-ce que connaître, apprendre et transmettre selon le zen ?

16La tradition japonaise zen, qui est un héritage du tc’han chinois, ayant lui-même assimilé la « méditation » de l’Inde ancienne (dhyâna), se présente de manière éminemment paradoxale. Le zen, se situant essentiellement au-delà du langage et de la raison, il est impossible d’en donner une définition ! On peut dire malgré tout que la pratique du zen repose sur trois éléments. La posture assise et immobile – remontant à l’éveil du Bouddha – ; la prise de conscience de la respiration ; et, surtout, sur l’attitude de l’esprit propre à la méditation : l’impermanence de toutes choses, l’attention au présent, la présence non-mentale au corps… Tout cela concourt à une éducation spéciale, profonde et silencieuse, de la conscience elle-même. L’éducation zen n’est pas une étude savante mais avant tout une expérience vécue. D’où la méfiance, voire la virulence, souvent affichée par les maîtres zen pour les livres, ou pour toute forme de spéculation déconnectée de la vie concrète. Cette posture, en apparence anti-intellectualiste, n’est pas cependant un renoncement aux savoirs, mais une manière d’en souligner les limites et de montrer le but véritable de la voie qui est d’atteindre « l’éveil ». C’est ce que les japonais appellent le satori, concept majeur de la connaissance propre au zen. Cet état ultime se caractérise par un choc soudain qui bouleverse radicalement l’être sur tous les plans (psychologique, logique, métaphysique…), mais qui est vécu avec un sentiment magnifique de nouveauté, de liberté et de plénitude (Suzuki, 1940). Il ne faut pas voir néanmoins la réalisation du satori comme quelque chose d’extraordinaire, mais au contraire, comme un retour – conscient – à l’ordinaire. Dans l’esprit d’équanimité du bouddhisme zen, les hiérarchies conventionnelles sont abolies et chaque chose, chaque activité, chaque moment de la vie de tous les jours, méritent une attention spéciale et deviennent source de connaissance.

17Mais revenir à cette forme de « simplicité », qui opère une transfiguration du banal, implique paradoxalement un apprentissage long et difficile. Dans le zen, apprendre est une ascèse quotidienne où il s’agit de se dépouiller des propensions habituelles de l’esprit. Trois principes fondamentaux orientent cette pratique négative : hishiryo (non-pensée), mushotoku (non-profit), shoshin (non-savoir). Premièrement, la méditation zen est mise en suspens – proche de l’épochè chez Husserl – de la pensée (rationnelle, discursive, analytique) qui n’est pas une négation de l’intelligence mais qui permet de se rendre disponible à une autre forme de pensée (intuitive, globale, corporelle). Deuxièmement, la pratique qui réclame pourtant une grande détermination, échappe à la sphère du vouloir et au règne de l’utilité. Elle est une activité autosuffisante, gratuite, sans but ni profit. Dès lors, cesser toute idée de recherche est la voie véritable du zen. Enfin, les maîtres zen invitent à maintenir tout au long de l’apprentissage ce que maître Dôgen au XIIème siècle appelait « l’esprit du débutant ». Ne pas savoir est en effet une manière de toujours garder l’esprit neuf, libre, ouvert, prêt à recevoir, qui seul est à même d’autoriser l’évolution intérieure.

18Penser sans penser, vouloir sans vouloir, faire sans faire, savoir sans savoir, tel est pour résumer l’enseignement du zen ! Comment transmettre « cela », qui ne saurait se réduire à un simple objet de connaissance ? Nous retrouvons tout d’abord, le rôle central du silence comme stratégie pédagogique, qui renvoie à la définition fondatrice de la transmission zen par Bodhidharma de l’Inde à la Chine au Vème siècle de notre ère. Selon ce paradigme, la relation de maître à disciple se fait directement de « cœur à cœur » (I shin den shin), sans la médiation des mots et des concepts. Un autre moyen, que la littérature zen a beaucoup popularisé, est le recours au choc : cris, coups, provocations… Cette pédagogie fulgurante ne peut se comprendre que dans la perspective d’obtenir l’illumination, en détruisant si nécessaire pour cela les cadres de pensée. Le maître ici n’est pas un instructeur mais un provocateur d’éveil. Les fascinants koans, formules contradictoires et percutantes, n’ont pas d’autre but. Mais tout l’agir du maître n’est rien sans la réalisation de l‘enseignement par l’expérience personnelle du pratiquant. Le rôle de l’élève, ici comme ailleurs, est déterminant. Dans la vision bouddhiste de l’éducation, il s’agit de retrouver la nature de Bouddha, qui est déjà là en « puissance » (au sens d’Aristote), et de l’actualiser en lui-même et par lui-même. Et cela, personne d’autre ne peut le faire à sa place... Enfin, le rapport maître-élève est pensé de manière non dualiste. La source de l’enseignement, au-delà de ses contenus théoriques, réside dans une pratique vécue de méditation partagée. Alors, par une forme de sympathie intime entre les personnes, une transformation profonde de l’être peut alors advenir, « inconsciemment, naturellement, automatiquement » (Deshimaru, 1974, p. 12).

Qu’est-ce que connaître, apprendre et transmettre selon la spiritualité chrétienne ?

19Se tourner, comme nous venons de l’esquisser, vers les spiritualités orientales de la tradition hindoue, chinoise et japonaise, ne doit pas faire oublier notre propre culture occidentale. La tradition chrétienne offre par ce que l’on appelait autrefois « la direction de conscience », et plutôt aujourd’hui « l’accompagnement spirituel », un modèle opératoire d’éducation qui accorde une valeur primordiale à la relation de personne à personne. Cette nécessité d’une relation inter-individuelle pour progresser spirituellement, que l’on retrouve depuis les Pères du désert jusqu’à la figure essentielle de saint Ignace de Loyola, est héritée de la tradition philosophique de la Grèce antique. Mais le Christianisme substitue en quelque sorte au Logos grec, fondé sur la raison abstraite, un « Logos divin », incarné par le Christ. Dans cette perspective, la relation maître-élève est toujours secondaire par rapport à la relation à Dieu, qui est le « Pédagogue » par excellence.

20Les conceptions de la connaissance reposent en premier lieu sur la notion cruciale d’incarnation. L’enseignement n’est efficace que dans la mesure où le maître incarne le savoir et devient ainsi un exemple vivant de ce qu’il enseigne. Cette pédagogie par l’exemple (qui remonte, à travers la figure médiatrice du Christ, au modèle transcendant de Dieu) n’implique pas pour autant la reproduction mécanique, mais doit être comprise comme une appropriation individuelle, toujours nouvelle et recommencée. A la limite, enseigner peut se passer de paroles et recourir aux actes. Pour le saint, sa présence seule suffit alors à « montrer » l’enseignement dont il témoigne totalement. Car l’essentiel est dans cette adéquation parfaite du dire et du faire, de l’être et du paraître, du silence et de la présence. La pédagogie de saint Ignace de Loyola, au XVIème siècle, propose pour viser cette unité profonde la méthode des Exercices spirituels. Le « directeur de conscience » ici a surtout un rôle d’accompagnateur de « l’exercitant », qui doit incorporer personnellement le texte ignatien dans la vie elle-même et transformer les mots en actions. Il s’agit de faire l’expérience des Exercices, qui passent par l'expérience de tous les sens (voir, entendre, sentir....). Le Verbe devient alors Chair.

  • 6 Le neuroscientifique Jean-Yves Lachaux dirige, dans ce sens, tout un programme concret d’éducation (...)

21Dans cette relation éducative, « ce qui est premier, c’est l’expérience spirituelle » (Guiliani, 1990, p. 32). Et celle-ci est une aventure qui échappe à toute programmation et s’infuse, peu à peu, dans tous les évènements du quotidien. Il s’agit de développer et d’affiner une sensibilité nouvelle à soi et au monde, qui tend vers une attention continue à la présence de Dieu. L’attention (nepsis en grec) est « la clef d’une conception chrétienne de l’éducation » (Weil, 1966, p. 85). Or, cette faculté essentielle aux apprentissages est en crise dans nos sociétés hyperconnectées et il semble nécessaire de réinventer aujourd’hui une « écologie de l’attention » (Citton, 2014). Nous avons là justement des indications pour mettre en place une véritable pédagogie de l’intériorité, complètement oubliée à l’école, qui laisserait enfin la possibilité de « sentir et goûter les choses intérieurement » et de « s’y arrêter » (saint Ignace de Loyola, 1992, p. 28)6.

22À partir de la vision d’ensemble de nos quatre voies spirituelles, risquons une synthèse rapide, nécessairement réductrice, de leurs conceptions éducatives. L’éducation spirituelle fait appel à une connaissance pragmatique, holistique, transpersonnelle et « dialectique » (c’est-à-dire qui dépasse les savoirs objectifs, sans pour autant les exclure). L’apprentissage y consiste en une recherche de l’intériorité qui nécessite discipline et abandon, et qui oblige à désapprendre les habitudes de la conscience ordinaire. La transmission, se faisant de personne à personne, est en même temps une relation paradoxale, non-duelle, non-verbale.

Spiritualité et laïcité : quelles articulations ?

23Dans le double contexte actuel de « sortie de la religion » (Gauchet, 1985) et de « retour du religieux » (Berger, 2001), notre hypothèse est que la spiritualité représente désormais une dimension fondamentale de l’expérience humaine, qui peut être désolidarisée des religions et des institutions, hors de tout contrôle : « L’un des traits caractéristiques de notre époque est même une forme d’autonomisation de la spiritualité par rapport aux religions instituées. » (Bourg, 2018, p. 67). La formule en apparence paradoxale de « spiritualité laïque », qui apparaît de plus en plus fréquemment sous la plume de nombreux penseurs contemporains, est un symptôme de ce changement profond. Ce concept crucial serait maintenant à expliciter en faisant appel aux travaux de Bernard Besret, de Luc Ferry et de René Barbier.

  • 7 Je reprends ici le questionnement des conférences Controverses Descartes « L’école, fille de la sci (...)

24Besret, en particulier dans Du bon usage de la vie (1996), prend appui sur son expérience monastique pour proposer à tout homme, croyant ou non, un art de vivre portant sur les éléments fondamentaux de la condition humaine : santé et maladie, parole et silence, mort et souffrance… Pour lui la spiritualité est libre de toutes attaches et constitue un patrimoine commun qui permet à chacun de s’orienter vers ce qui est « essentiel ». De même, Ferry constate la permanence des questions d’ordre « spirituel » dans nos sociétés sécularisées. Cependant pour ce philosophe, dans la lignée de Kant, la spiritualité ne s’entend plus comme une transcendance verticale, reliant l’homme à Dieu ou à l’absolu, mais comme une transcendance horizontale, reliant l’homme à lui-même et aux autres hommes. Dans ce sens la « spiritualité laïque » se vit dans le monde ici-bas, sans faire référence à aucun au-delà (Ferry, 2010). Nous retrouvons cette idée de transcendance immanente, poussée jusqu’au « sentiment océanique », chez le philosophe Comte-Sponville qui défend la possibilité pour les athées d’une « spiritualité sans Dieu » (Comte-Sponville, 2006). Enfin, chez Barbier, la notion biface de spiritualité laïque permet de prendre en charge la dimension sacrale de l’être humain, qui est pour lui au-delà des cadres institutionnels et des définitions rationnelles. La « spiritualité » devient alors un instrument critique de la rationalité scientifique et de la croyance religieuse, et, en retour, la « laïcité », un moyen d’investigation raisonnée et distancée de l’expérience spirituelle. La spiritualité laïque remplit un rôle d’articulation entre ces deux champs de références et de significations. Mais « peut-on ouvrir l’enseignement à la spiritualité laïque ? », s’interroge-t-il dans un article sur « l’éducateur et le sacré » (Barbier, 2003). Comment concilier aujourd’hui éducation et spiritualité à l’école, au-delà des frontières, voire des oppositions7 ? Comment institutionnaliser l’expérience spirituelle, qui échappe a priori au discours rationnel (de Certeau, 1982) ? L’école, lieu d’exercice de la pensée critique, a-t-elle le droit de s’immiscer dans cette dimension intérieure, au cœur même de la personne ?

Ce que fait la spiritualité à la pédagogie : quelles altérations ?

25Osons, dans ces limites éthiques et déontologiques, quelques brèves propositions de réflexions sur les « altérations » des pratiques pédagogiques que les différentes voies spirituelles étudiées ici peuvent finalement produire. La spiritualité invite à nous ouvrir à ce que Krishnamurti nommait mystérieusement l’otherness, « l’autreté » (Trouvé, 2014, p. 249).

Une éducation autre

26« On éduque par ce que l’on est ». Socle de l’éducation spirituelle, ce principe incite l’enseignant à une attention qui se centre, au-delà des savoirs disciplinaires et des méthodes pédagogiques, sur les qualités humaines pensées comme essentielles. Une transformation intérieure est dès lors la première condition pour enseigner. L’éducation est l’occasion d’un « exercice spirituel » et le lieu d’un « travail de soi sur soi » (Gusdorf, 1963, p. 65).

Un autre rapport au corps

27L’approche d’un « corps conscient » (Tardan-Masquelier, 2005, p. 145-167). L’école est sous la domination de l’intellect, héritée de la pensée dualiste cartésienne, qui exclut les ressources spirituelles du corps. Les conceptions des spiritualités orientales peuvent nous aider à dépasser ce clivage. Le corps peut être une assise pour l’esprit, une source pour l’apprentissage des connaissances, bref, un moyen essentiel de construction du sujet.

Un autre rapport à soi, vers une pédagogie de l’intériorité

28La spiritualité, nous l’avons vu, est une exploration de l’espace du dedans. Elle représente aujourd’hui dans La société du spectacle (Debord, 1967) qui nous sollicite en permanence vers le dehors, une heureuse « inversion de la diversion » (Madinier, 1954, p. 124). Apprendre à se tourner vers soi (aucun égocentrisme ici) permettrait une meilleure connaissance de soi, indispensable au développement de la personne.

Une raison autre

29L’expérience spirituelle, si elle déborde des limites de la rationalité, n’est pas irrationnelle. Elle est une raison « ouverte » (Morin, 1981) ou « sensible » (Maffesoli, 1996). Le défi en éducation serait la reconnaissance de ces autres formes de pensée, de ces autres possibilités d’intelligibilités que proposent les spiritualités du monde entier.

Un savoir autre

30Le savoir spirituel est une connaissance ordinaire. Il s’appuie sur l’expérience de tout ce que l’on vit, fait, pense, ressent, observe : « Le simple fait d’être là est le véritable travail » (Varela, 1996, p. 37). En même temps, le savoir spirituel est une connaissance extraordinaire. Il échappe au déjà connu, arrache le voile des habitudes. Il fait irruption dans la trame de la vie, illumine, émerveille, bouleverse (Hulin, 1993). Et cette expérience ordinaire-extraordinaire est fondamentalement universelle : elle n’appartient à aucune catégorie, à aucun programme, à aucune école, à aucune religion…

Ouverture conclusive : penser l’ineffable, explorer l’inconnu

31Comment transposer une telle connaissance dans le cadre de l’Éducation nationale et de l’Université ? La chose est peut-être impossible, au sens mystique et athée de « l’expérience intérieure », qui est de l’ordre d’un non-savoir radical, insaisissable et ineffable (Bataille, 1954). Mais puissions-nous seulement y faire attention que cela constituerait déjà une grande et belle aventure pour la pensée, non pas pour la nier ou la réduire, mais bien au contraire, pour en élargir les limites, en pensant l'inobjectivable et en exprimant par des mots ce qui semble incommunicable. Tel est le paradoxe constitutif sur lequel se fonde ce que nous avons appelé l'éducation spirituelle. L’ambition de cet article est simplement de pointer du doigt ce vide spirituel de l’éducation contemporaine dans l'école laïque et montrer cette « grande absente » de la vie intérieure que regrettait déjà René Barbier en 2001, cité en exergue, cette sorte de tache aveugle de la raison discursive, cette terra incognita de la recherche actuelle en éducation, qu’il est temps d’explorer systématiquement, rationnellement et héroïquement, pour – enfin ! – la porter à connaissance.

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Notes

1 Barbier R. (dir.). (2001). Éducation et sagesse, la quête du sens. Question de, 123, 10.

2 Voir dans la bibliographie à la fin de cet article mes diverses publications (uniquement sur les rapports entre éducation et spiritualité), suite à ma thèse en sciences de l’éducation, soutenue à Paris 8 en 2007, dirigée par le Professeur René Barbier (1939-2017), référence essentielle sur la problématique de ce numéro spécial.

3 Le sociologue Jean-François Barbier-Bouvet, membre du « GERPSE » groupe d’étude sur les recherches et les pratiques spirituelles émergentes, propose quant à lui cinq critères pour définir la spiritualité contemporaine en s’appuyant sur un travail d’enquête s’appuyant sur 6000 réponses analysées : 1) La spiritualité est un chemin 2) La spiritualité est une construction personnelle propre à chacun 3) La spiritualité passe par une connaissance profonde de soi, condition d’une libération personnelle 4) La spiritualité est fondée sur l’expérience personnelle subjective, l’expérimentation intérieure. Elle se passe d’intermédiaires (Église, maître, communauté) entre soi et le divin ou la transcendance. 5) La spiritualité est ce qui relie au monde, à l’univers, au grand tout. (Barbier-Bouvet, J.-F. (2015). Les nouveaux aventuriers de la spiritualité. Paris : Médiaspaul).

4 Je pense au réseau international et pluridisciplinaire de chercheurs THEORIAS, qui œuvrent à une meilleure reconnaissance de la spiritualité comme objet de recherche légitime et nécessaire : Claude Le Fustec, Lydie Parisse, Aurélie Choné, Myriam Wattee-Delmotte, Eric Vinson, etc.

5 Les pédagogies orientales et extrême-orientales sont malheureusement peu étudiées en sciences de l’éducation et de la formation, si ce n’est par quelques chercheurs pionniers : Constantin Fotinas, René Barbier, Jeanne Mallet. J’ai écrit un article qui fait la synthèse de ce champ inédit de recherche, qui reste donc largement à développer et à approfondir (Filliot, 2010). Alain Trouvé (2014), MCF à l’Université de Rouen, a réalisé aussi une synthèse intéressante sur les sages pédagogues de la Chine et de l’Inde.

6 Le neuroscientifique Jean-Yves Lachaux dirige, dans ce sens, tout un programme concret d’éducation de la conscience attentive pour les enfants dans le cadre scolaire : ATOLE (ATttention à l’écOLE).

7 Je reprends ici le questionnement des conférences Controverses Descartes « L’école, fille de la science et de la spiritualité », organisées à l’Université de la Sorbonne, à Paris en décembre 2018, sous le haut patronage du Ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer. Avec les interventions notamment de Philippe Meirieu, Delphine Horvilleur, Abdennour Bidar… Cet événement unique marque une reconnaissance institutionnelle et académique de la spiritualité, située dans le contexte éducatif et scolaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Filliot, « L’éducation spirituelle ou l’autre de la pédagogie ? »Éducation et socialisation [En ligne], 56 | 2020, mis en ligne le 04 juin 2020, consulté le 19 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/11952 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.11952

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Auteur

Philippe Filliot

URCA, Université de Reims, INSPE, membre du CIRET et de THEORIAS

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