Introduction

2La spiritualité peut être considérée comme un phénomène éminemment personnel, autant que comme un phénomène social ayant des répercussions éducatives. L’éducation française publique tient, pour l’instant fermement, la spiritualité en dehors de son système en invoquant la frontière laïque : victime collatérale du principe de laïcité, la spiritualité s’est vue en effet rejetée de l’École publique en même temps que les religions. Or, cette notion controversée, devenue relativement récemment une question socialement vive en éducation, est d’autant plus controversée qu’elle est encore très insuffisamment située et conceptualisée en éducation et formation : quelles sont les frontières de la spiritualité ? Quelles sont les marges de manœuvre pour pouvoir la penser en éducation ? Délimitée par ses frontières laïque et religieuse, peut-elle se concevoir justement comme un entre-deux ? Quels modèles théoriques seraient alors mobilisables pour appréhender cet espace spirituel en éducation ?

3Dans une première partie, nous verrons que l’héritage laïque porteur de tensions idéologiques se heurte sans cesse à la question spirituelle. Parallèlement, un religieux existentiel s’efforçant de s’émanciper des trois grands monothéismes pose chaque fois la question d’un cœur spirituel commun. Dans une seconde partie, nous penserons directement cette marge qui se dessine entre le laïque et le religieux. La spiritualité pourrait finalement être l’objet de plusieurs approches conceptuelles complémentaires (philosophiques, psychologiques, comparatives, transdisciplinaires), chacune proposant des éléments pour comprendre ce qui se joue dans la conscience individuelle comme dans la pensée collective.

Les frontières de la spiritualité

D’une frontière laïque débattue à une marge pour penser la spiritualité

5Premièrement, une frontière qui sépare la spiritualité de l’Ecole publique semble constituée par l’héritage laïque. N’est-il pas devenu en effet une évidence trop familière ? Dans les trois approches philosophiques suivantes, la laïcité apparaît aujourd’hui débattue, paradoxale, réflexive, autorisant chaque fois un espace - certes étroit mais bien réel - pour penser la spiritualité.

Un débat idéologique qui questionne la spiritualité

7D’après le même auteur, elle renverrait au débat philosophique entre la raison pure (Kant) et la raison historique (Hegel) : d’un côté, la laïcité d’inspiration kantienne (la pertinence d’un concept s’évalue à sa pureté théorique) sous-tend les conceptions intransigeantes de la laïcité dont la finalité reste le projet d’émancipation et la conquête de l’autonomie du sujet rationnel ; d’un autre côté, chez Hegel, la lente maturation historique, contextualisée et circonstanciée explique que la laïcité soit devenue « un point de stabilisation provisoire des relations complexes entre une nation […] et son esprit […] » et fasse quelques « accommodements raisonnables » (Fabre, 2017, p. 5).

8Quelle laïcité adopter alors dans le champ de l’éducation et de la formation publiques entre l’intransigeance kantienne et le compromis hégélien, face à la diversité des mouvances culturelles, religieuses et spirituelles qui éclosent ou se développent en France ? Ce débat social soulève « la question de la spiritualité » (Fabre, 2017, p. 8) et d’un « vide spirituel » (Ibid., p. 9), évoquée par l’auteur dans sa conclusion. Développons tout d’abord un exemple d’héritage kantien, avant de suivre une piste contemporaine hégélienne.

Un concept philosophique créant un espace paradoxal pour penser le lien

9C. Kintzler (2004) propose une approche philosophique radicale et critique de type kantien. Ni contrat, ni courant de pensée, ni exception culturelle française, la laïcité ne serait rien moins qu’un concept philosophique qui aurait comme objectif de construire un espace qui soit la condition de possibilité d’une coexistence des libertés dans une société donnée. L’adhésion religieuse restant le modèle du lien social, l’incroyance poserait problème parce que la proposition “personne n’est tenu d’avoir une religion plutôt qu’aucune“ créerait un vide expérimental, un espace aveugle fécond et a priori qui serait la condition de possibilité de coexistence des libertés. Cette approche aboutit à une série de conséquences paradoxales : la laïcité permettrait ainsi une liaison sociale dont le seul but serait de permettre une déliaison maximale de chacun de ses membres, assurant l’espace de liberté nécessaire pour que chacun ait le droit de ne pas être comme les autres.

10L’auteure en tire un concept de laïcité scolaire, mais appliquer aux élèves ce « devoir d’abstention, de silence, d’aveuglement ou de réserve, en matière religieuse ou d’incroyance » reviendrait à nier leur liberté de sujet (Kintzler, 2004, p. 6). De plus, l’effet religieux piègerait désormais la pensée scolaire : « pensez ce que vous voulez, faites ce que vous voulez, pourvu que cela fasse lien ou du moins pourvu que cela ne soit pas moralement contraire au lien » (Ibid., p. 11), ce qui contredit ouvertement le principe de laïcité : il est maintenant exclu qu’on échappe à la forme du religieux, c’est-à-dire qu’on soit incroyant sur la question du lien et de sa nécessité. Cette croyance en la sacralité du lien s’affirmerait concrètement à l’école avec l’enseignement du fait religieux présenté comme un fait social habitant toute collectivité, au risque de “déspiritualiser“ le lien social par une indifférenciation des contenus enseignés et une conformisation des individus.

Un effort réflexif entre émancipation rationnelle et ouverture à l’Autre religieux

11Au contraire, R. Monjo (2015) choisit une approche hégélienne. L’auteur rappelle le double enjeu, politique et épistémologique, de la laïcité à travers d’une part la question de l’altérité comme lien social à l’autre différent (sphère privée/sphère publique), d’autre part le rapport entre raison séculière et croyance religieuse (foi/religion). Il fait l’hypothèse d’un nouveau seuil de post-sécularisation de notre société ébranlée par le retour et la vitalité du religieux. Dans un tel contexte, la laïcité ne se réduirait pas à la séparation de l’Eglise et de l’Etat, mais impliquerait l’adhésion à un projet politique et scolaire : vivre ensemble dans un monde commun (reconnaissance du pluralisme religieux) et développer la liberté de penser par soi-même (défense de l’autonomie individuelle).

12Pour R. Monjo, le passage à l’état post-séculier supposerait un apprentissage qu’Habermas inscrit dans le temps et qui concerne autant les croyants (traduire en termes séculiers des arguments religieux) que les non-croyants (renoncer à la disparition des religions et à leur propre croyance en la science). Ce double effort réciproque d’apprentissage reposant sur la réflexion et la discussion aboutirait sinon à un véritable accord du moins à un consensus, constituant un projet éthique de longue durée. Cette perspective d’une cohabitation entre des points de vue irréconciliables pourrait-elle aller jusqu’à une religion réflexive universelle, hypothèse certes particulièrement audacieuse d’après l’auteur mais qui révèlerait « ce qu’il y a d’irréductible, une sorte d’invariant anthropologique et moral, dans l’expérience religieuse comme partie intégrante de l’expérience humaine » (Monjo, 2015, p. 48) ?

13Ainsi, notion polysémique, sujet de débats idéologiques, concept philosophique pouvant se renverser jusqu’à constituer « l’inversion exacte de sa philosophie initiale » (Torrès, 2016, p. 35), espace de liberté paradoxal pris au piège de l’effet religieux, consensus éthique à réaliser historiquement au prix d’un effort réflexif pour trouver un Autre universel, la laïcité pourrait donc autoriser une marge pour penser la spiritualité.

14A condition toutefois que cette dernière puisse se distinguer de la ou des religion(s).

Des frontières confuses et mouvantes autour du religieux jusqu’à un cœur spirituel

15Une deuxième frontière est celle qui sépare la spiritualité des religions. Quelle(s) différence(s) entre des religions établies, parfois dogmatiques et figées, et des spiritualités mal connues, vivantes et parfois complètement athées ? Les frontières de la spiritualité avec la ou les religion(s) sont très floues, rendant difficile sa distinction d’avec un religieux qui cherche aussi paradoxalement à s’émanciper des religions traditionnelles.

Une spiritualité commune à (re)trouver au cœur des religions ?

16Des philosophes des religions réinterprètent les trois grandes religions monothéistes prophétiques pour tenter d’en dégager un noyau spirituel.

17Du côté du judaïsme, Emmanuel Lévinas se positionne Au carrefour de la foi et de la raison (Egéa-Kuehne, 2008), avec bien sûr une corrélation entre philosophie et judaïsme (Banon, 2000). Pour M. Briançon (2018), l’intention lévinassienne, ambitieuse et visionnaire, consisterait pourtant en l’explicitation véritablement philosophique, métaéthique et phénoménologique, de l’idée cartésienne de l’Infini, transcendance non religieuse et non idolâtrique surgissant de la relation humaine et pouvant mener à une utopique sainteté. Cette quête de l’extrême conscience, proche d’une spiritualité athée universelle réalisée dans un judaïsme repensé, conduit Lévinas à redéfinir toutes les catégories et à proposer un renversement paradigmatique entre philosophie et religion.

18En effet, dès 1955, trouvant Dieu dans son absence, Lévinas développe une pensée qui relève d’une expérience moins religieuse que spirituelle : « le spirituel ne se donne pas comme une substance sensible mais par l’absence » (Lévinas, 1963, p. 222). Dans Totalité et Infini, son éthique s’affirme comme « optique spirituelle » (Lévinas, 1961, p. 76). Plus tard, Lévinas confirme la priorité et l’antériorité de la spiritualité : « l’éthique et aussi probablement la spiritualité même de l’âme […]. Philosophie première » (Lévinas, 1992, p. 104). Il propose un noyau commun universel : « Il n’y a pas une seule chose dans une grande spiritualité qui soit absente d’une autre grande spiritualité » (Lévinas, 1982, p. 148). La spiritualité serait un rapport d’absence et de séparation absolue d’avec l’inconnu inconnaissable, un rapport pleinement vécu dans le judaïsme, cette « religion d’adultes » (Lévinas, 1963, p. 27), philosophie de l’amour libérée de toute position dogmatique et religiosité, qui ne cherche pas Dieu au Ciel mais dans le questionnement des textes.

19Du côté du christianisme et d’après J.-M. Lamarre, J.-L. Nancy effectue « une déconstruction du christianisme » dont l’enjeu est de penser « une façon, une allure de l’esprit pour notre temps où le “spirituel“ semble devenu si absent, si sec, ou si frelaté » (Nancy, 2010, 4^ème de couverture). Cette déconstruction n’est ni une démolition du christianisme ni un retour à lui. Prenant acte de « la mort de Dieu » (Nietzsche) et de l’épuisement de la religion, la thèse de Nancy est qu’il y aurait, enfouie sous les trois monothéismes, et en particulier sous le christianisme, « une ressource » (Nancy, 2005, p. 54) à mettre au jour, qui ouvrirait la raison à l’infini qui la transcende. La déconstruction philosophique pousse à sa limite la déconstruction que le christianisme opère sur lui-même. Nancy souscrit à l’analyse de M. Gauchet sur le christianisme comme « religion de la sortie de la religion » (ibid., p. 207) : le christianisme serait, dès son commencement, engagé dans « une auto-déconstruction » (ibid., p. 55), « un autodépassement » (ibid., p. 59), ne cessant de se désacraliser, se démythologiser et « s’athéiser » lui-même (ibid., p. 55).

20Il résulterait de la déconstruction du christianisme une spiritualité de l’ouverture à un dehors, ouverture, non pas à un être transcendant extérieur au monde, mais à « un ailleurs, un dehors qui s’ouvre dans le monde » (Nancy, 2010, p. 47). L’important ne serait pas d’être croyant ou non, mais de comprendre ce qui est en jeu dans le christianisme, c’est-à-dire l’ouverture et l’impossibilité de la colmater : « Dans le nom de dieu […] il y a au moins ceci, l’indication de la possibilité, peut-être de la nécessité, d’être fidèle à […] l’ouverture, sans laquelle nous ne serions même pas des hommes, mais simplement des choses parmi les choses, à l’intérieur du monde fermé lui-même » (Ibid., p. 39). « Cela s’ouvre, cela s’ouvre infiniment à autre chose que les choses du monde » (Nancy, 2004, p. 53).

21Du côté de l’islam enfin, A. Bidar réinterprète le Coran pour y rechercher un « humanisme partageable » (Bidar, 2015, p. 103). Il conduit « une exégèse philosophique et théologique du Coran », un examen attentif des versets « à la manière phénoménologique » (Bidar, 2008, p. 49 et 92). Il en ressort un existentialisme musulman débarrassé du poids de la soumission et nommé self-islam. Interprétant l’homme comme successeur héritier de Dieu plutôt que serviteur, l’auteur retrouve le sens d’un islam ésotérique soufi et invite à développer enfin une « maturité spirituelle » (Ibid., p. 195) qui consisterait à prendre « conscience de tout » (idem), à « élaborer une éthique réglant et orientant notre nouvelle puissance d’agir » (Ibid., p. 196) et à « spiritualiser cette nouvelle puissance d’agir » (idem). L’auteur ne propose pas moins qu’une « république spirituelle sans frontières » (Ibid., p. 197), comptant sur une responsabilité éthique et politique pour « légiférer » « entre des puissances spirituelles infinies » (idem). Ainsi, la souveraineté retrouvée dans la notion de khalîf aurait « une portée essentiellement éthico-spirituelle » (Ibid., p. 201).

22Alors le Coran serait « un texte de pédagogie spirituelle qui fait de la réalisation complète de la nature humaine une question de responsabilité, personnelle et collective » (Ibid., p. 205). La finalité de cette réalisation de soi passant par des actes de piété (dons, prière, aumône, engagements, patience…) serait l’immortalité de la conscience devenue extrêmement lucide d’elle-même par la réalisation du Bien et l’intensification maximale de sa puissance d’agir. Face à l’impasse voire la « dépression spirituelle » occidentale (Ibid., p. 259), l’islam ainsi réformé apporterait à l’individu l’espérance, la confiance, la félicité voire l’euphorie, par la compréhension que désormais loge en lui-même toute la puissance spirituelle possible, héritage d’un Dieu qui se serait retiré en donnant tout.

23Mais quel serait alors le noyau commun spirituel aux trois monothéismes ainsi revisités ? La conscience extrême ? La réalisation de soi ? Le comportement éthique ? Les textes ? Les pratiques ? Le spirituel n’est-il pas distinct de ce religieux encore masqué par les religions ?

Un religieux sans religions ou sans dieu ?

24Rappelons avec M. Fabre et al. (2019) les acceptions courantes de ces embarrassants termes “religion” versus “religieux” : « croyance dans le surnaturel, avec des dogmes, des rites, une communauté structurée par des institutions plus ou moins définies, dotées éventuellement d’un clergé spécifique » à comparer avec les quatre sens issus de l’analyse étymologique « relier, recueillir, réélire et régénérer » (p. 14). L’hétérogénéité des manifestations du phénomène “religions“ appartient à un processus historique caractérisé par la baisse progressive des croyances et le développement de la conscience morale.

25Alors, sortir des religions traditionnelles implique-t-il de renoncer au religieux ?

26Pour les penseurs et fondateurs de l’école républicaine, en particulier Quinet, Buisson et Jaurès, la laïcité avait une dimension religieuse. La « religion laïque » selon l’expression de Buisson (Lamarre, 2011) n’était pas une nouvelle religion, mais plutôt un religieux sans les religions, un religieux sans dogmes et sans Églises (mais pas sans Dieu). On peut, en ce sens, parler d’une spiritualité laïque. La séparation des Églises et de l’État ne devait pas être seulement juridique et administrative, elle n’était pas possible sans un élan religieux, sans, comme dit Quinet, « un nouvel esprit religieux » (Lamarre, 2019). La laïcité émancipait de la tutelle des religions particulières la spiritualité, qui résidait essentiellement dans le sentiment de l’infini. Alors, « toute l’éducation doit tendre à donner un contour à cet infini qui est dans nos âmes » (Jaurès, 2012, p. 156), ce que détaille l’article de J. M. Lamarre “Une spiritualité pour l’école laïque : donner forme au sentiment de l’infini” publié dans ce numéro.

27Poussant plus loin, M. Fabre (2019) distingue avec le Feuerbach américain J. Dewey, l’adjectif “religieux“ (besoin naturel de l’homme) du substantif “religions“ (expressions hypostasiées du religieux) (Ibid., p. 165). Et tandis que de nombreux théologiens contemporains cherchent à retrouver un christianisme authentique et épuré, Dewey invente un humanisme religieux (où “religieux“ désignerait tout ce qui est vraiment significatif dans la vie humaine) et définirait « une troisième voie entre christianisme et athéisme agressif, celle d’un religieux sans dieu » (Ibid. p. 166). Sur un plan existentiel, l’essence du religieux serait alors à trouver « dans le religare, le lien éthico-politique avec les autres et la relation poético-cosmique avec le Tout » (Ibid., p. 171).

28Ainsi, aux frontières de la laïcité et des religions, la spiritualité nous apparaît maintenant comme une marge pour penser, un entre-deux à questionner, un espace de respiration, qui mériterait d’être conceptualisé à nouveaux frais et plus directement en sciences de l’éducation et de la formation.

L’entre-deux spirituel : quelle spiritualité pour l’école laïque ?

Approches philosophiques

… venant de l’Antiquité grecque

30Selon P. Hadot, le spirituel est une pratique philosophique très ancienne et l’essence de la vraie philosophie. Même si le mot “spirituel“ n’était dans les années 1970 « plus de très bon ton » (Hadot, 1974, p. 25), l’auteur se résignait à l’utiliser parce que tous les autres qualificatifs possibles (psychique, moral, éthique, intellectuel, de pensée, de l’âme) ne représentaient pas suffisamment bien la réalité de la notion grecque d’askesis, cette ascèse qui existait dans l’Antiquité gréco-latine et dont la finalité était d’apprendre à vivre, à dialoguer, à mourir. Ces exercices correspondaient « à une transformation de la vision du monde et à une métamorphose de la personnalité », l’élevant à l’Esprit objectif dans la perspective du Tout (Ibid., p. 26).

31La philosophie de l’époque était un art de vivre et une attitude concrète qui engageait toute l’existence, non une théorie abstraite ou une exégèse. L’acte philosophique visait un progrès de l’être, une conversion existentielle faisant « passer d’un état de vie inauthentique, obscurci par l’inconscience, rongé par le souci, à un état de vie authentique, dans lequel l’homme atteint la conscience de soi, la vision exacte du monde, la paix et la liberté intérieures » (Hadot, 1974, p. 28). Les exercices spirituels étaient alors bien connus, quotidiens, transmis oralement, et avaient pour but d’éloigner la souffrance en maîtrisant les passions, en transformant la manière de voir et d’être de l’individu. Les listes de Philon d’Alexandrie donnent un panorama assez complet d’une thérapeutique philosophique d’inspiration stoïco-platonicienne avec :

- en premier, des exercices intérieurs comme l’attention (prosochè), les méditations (meletai) et les souvenirs de ce qui est bien ;

- en second, des exercices plus intellectuels comme la lecture, l’écoute, la recherche (zetesis) et l’examen approfondi (skepsis) ;

- en troisième, des exercices plus actifs tels que la maîtrise de soi (enkrateia), l’accomplissement des devoirs et l’indifférence envers les choses pour ou contre lesquelles on ne peut rien.

33Les dialogues socratiques et platoniciens étaient de véritables exercices spirituels conduisant l’interlocuteur à la conversion grâce au Logos, une conversion dont la mort de Socrate serait le parfait témoignage. P. Hadot souligne la richesse, la variété, la diversité, mais aussi l’unité profonde autant dans les moyens employés (techniques rhétoriques et dialectiques de persuasion, maîtrise du langage intérieur, concentration mentale) que dans la fin recherchée (amélioration, réalisation et formation de soi) de ces pratiques spirituelles antiques. Ainsi conclut P. Hadot « la vraie philosophie est donc, dans l’Antiquité, exercice spirituel » (1993, p. 65), et ce ne serait qu’au Moyen-âge que « la philosophie, vidée des exercices spirituels qui faisaient désormais partie de la mystique et de la morale chrétiennes, a été réduite au rang de servante de la théologie, fournissant un matériel conceptuel, donc purement théorique à la théologie » (Ibid., p. 69). 

…. d’inspiration hindouiste

36Ainsi, bien en amont des grandes religions monothéistes, les philosophies grecque et hindouiste cherchaient déjà à expliquer le fonctionnement de l’esprit humain, mais sont-elles transférables et utilisables concrètement à l’École ?

Approche pédagogique comparée

37En sciences de l’éducation et de la formation justement, un pionnier dans la recherche d’un modèle définissant la spiritualité est P. Filliot (2011). Cherchant un lien entre éducation et spiritualité, ce chercheur et enseignant de yoga s’inscrit dans une perspective foucaldienne (Foucault reprenant lui-même l’approche philosophique antique de P. Hadot), détachant la spiritualité du champ religieux, universalisant cette structure de pensée spécifique, et mettant l’accent sur l’identité du sujet, son rapport à la connaissance, le travail réflexif. Reprenant donc les apports de M. Foucault (2001), l’auteur en tire sept traits caractéristiques de la spiritualité : 1) une transformation du sujet 2) un travail de soi sur soi 3) une certaine qualité de l’être 4) une orientation vers l’intérieur 5) un dépassement de l’ego 6) une connaissance holistique et 7) une pratique quotidienne.

38Mais, surtout, dans le but d’« inquiéter » l’éducation « du dehors » et avec le souci pédagogique de « démocratiser la spiritualité en la rendant accessible à tous » (Filliot, 2011, p. 37), l’auteur compare quatre traditions (la spiritualité chrétienne, le taoïsme chinois, le bouddhisme zen et la mystique juive) pour construire un modèle théorique de l’éducation spirituelle (Ibid., p. 20) en retrouvant les « savoirs de la spiritualité » (Ibid., p. 38). L’enseignement spirituel se caractériserait alors, selon lui, par les dimensions suivantes :

1. l’absence de paroles et le silence pour transmettre un intransmissible indicible ;

2. l’absence de contenus et de savoirs au profit d’un rien, d’un vide ou d’un savoir-être ;

3. la remise en question du moi et la mise à l’écart de l’ego qui fait obstacle ;

4. l’absence de médiation entre le maître et l’élève dont les esprits se relient directement ;

5. l’inachèvement, l’impermanence, l’absence de finalité, une vacuité – plénitude ;

6. le recours à l’expérience, la métamorphose intérieure, l’altération, la disponibilité au réel ;

7. le rôle du corps, instrument d’une connaissance sensible et moyen d’accès à la sagesse ;

8. la dimension holistique, l’entièreté de l’expérience vécue, la réunification dans le Tout ;

9. le retour à l’élémentaire, au plus proche, à l’activité quotidienne, à la respiration ;

10. un désapprentissage, une docte ignorance, un non-savoir, un savoir pauvre ;

11. l’agir paradoxal du maître spirituel par la répétition, la déstabilisation, le non-agir, l’effort / le non-effort, la persévérance.

39Cette démarche comparative, que F. Filliot explicite lui-même dans son article “ L’éducation spirituelle ou l’Autre de la pédagogie ?” publié dans ce numéro, présente selon nous l’intérêt de chercher le plus grand dénominateur commun aux quatre éducations spirituelles étudiées, et dont tout ou partie pourrait être transférable à l’École publique. Ainsi, l’auteur en appelle à une “pédagogie de l’intériorité” avec trois “stratégies pour une spiritualisation de la pédagogie” (Filliot, 2011, p. 212 et 209) : partir 1) des œuvres du patrimoine spirituel de l’humanité, 2) des pratiques contribuant à la transformation intérieure et 3) de soi-même car l’on éduque avec ce que l’on est et ce que l’on fait.

40Mais cette recherche pose autant de questions qu’elle n'apporte de réponses :

- n’y a-t-il pas autant de voies spirituelles qu’il y a de maîtres ou de disciples ?

- pour qu’elle soit scientifique, la comparaison ne devrait-elle pas tenir compte d’un plus grand nombre de courants spirituels ? Mais alors comment les recenser et lesquels retenir ?

- de plus, faut-il viser l’objectivité par une approche comparative distanciée ou y renoncer en réalisant une ethnométhodologie impliquée ?

Modèle psycho-spirituel

41D’autres chercheurs en sciences de l’éducation et de la formation se sont engagés dans la brèche. En quête d’un modèle de l’esprit du sujet pour proposer une éducation à la responsabilité, H. Hagège (2014) cherche à « comprendre la nature du décalage entre l’expérience subjective ordinaire et l’expérience effective du sujet » (p. 4). L’auteure s’appuie sur les sciences cognitives selon lesquelles « le sujet fonctionne selon deux modalités distinctes : une modalité inconsciente, automatique et rapide et une modalité consciente, réfléchie et qui interviendrait plus rarement » (Ibid., p. 3-4). Selon le modèle spontané du sujet correspondant à la phénoménologie ordinaire, les sujets-individus croient qu’ils fonctionnent en contrôlant leurs pensées qui causeraient ensuite leurs actions. Utilisant la psychologie sociale et la phénoménologie, l’auteure dénonce cette illusion, ainsi que les limites et le non-sens du contrôle volontaire : son modèle élaboré et contre-intuitif dissocie d’une part un sujet « composite » (« tas de sensations, perceptions et pensées empilées les unes sur les autres » selon Hood, 2012, p. 12 cité par Hagège, 2014, p. 8) dont les fonctions émergent dans l’interaction entre le biologique et l’environnement et, d’autre part, l’individu qui se croit séparé de l’environnement et auteur de ses fonctions. Ainsi, ce que nous appelons un « soi » est plus une construction donnant lieu à une illusion de séparation (soi-autre) qu’une entité tangible.

42Partant de ce modèle du sujet et prenant comme acception de la démarche spirituelle celle qui vise à se départir d’une vision subjective (d’un ego, de la saisie d’un soi), les transformations du fonctionnement de l’esprit pourraient alors être qualifiées de spirituelles ou d’éthiques et décrites sur le plan psychologique (Hagège, 2015, 2018). Il s’agirait de passer d’un esprit fermé (sur les croyances, le passé, les émotions et les attentes du sujet) à un esprit ouvert (pleinement conscient de l’instant présent). Dans son article “Une conception laïque de la spiritualité pour l’École publique : éducation à la responsabilité, aux valeurs et vulnérabilité du sujet” publié dans ce numéro, H. Hagège fait donc une hypothèse gnoséologique selon laquelle la spiritualité est une transformation de l’esprit et du rapport conscience – monde et que les valeurs de la République pourraient être favorisées via l’inclusion curriculaire d’une éducation laïque à la spiritualité et des modalités pédagogiques conjuguant la méditation laïque et différentes formes de réflexivité.

43Quel impact ces nouvelles pratiques auraient-elles alors sur l’attention, le bien-être et le comportement des élèves ?

Approches transdisciplinaires

46En effet, pour ce dernier (Pasquier, 2017b), la transdisciplinarité et le transpersonnel s'intéressent à ce qui est entre, traverse et se situe au delà des disciplines et des personnes. Ces deux approches apparaissent comme les deux faces d’une même médaille, qui pourrait symboliser « l’éducance » : côté face, la transdisciplinarité tendrait à une fusion/dépassement intégratif des sections disciplinaires représentées sous forme de « quartiers poreux » ; côté pile, le transpersonnel assurerait une dynamique de circulation entre les parties prenantes. Les sciences de l’éducation et de la formation seraient alors la méta-structure de l’ensemble, maintenant unis les « objets » de connaissance et les « sujets » impliqués, de façon cohérente et évolutive. Une conception holistique et complexe de la nature et de l'être humain découle de ces approches. Un changement de paradigme éducatif deviendrait nécessaire pour grandir sans restriction en connaissances et en humanité. La mise en œuvre d'une pédagogie intégrative et implicative (P2i) va dans ce sens, en articulant une variété de méthodes pédagogiques et en rendant l'apprenant pleinement acteur de sa formation. Cette P2i permet d'inclure les questions non-notionnelles (soft skills) et transversales, d'aborder et de travailler des domaines en lien avec le champ de la spiritualité (par exemple celle des valeurs de civisme, solidarité, beauté...), en nommant explicitement cette dernière ou non.

47Cette pédagogie mènerait-elle vers une méta-science de l'éducation et de la formation ?

48Ces quelques pistes théoriques proposées pour approcher la spiritualité en éducation sont bien entendu non exhaustives et non exclusives les unes des autres. Le champ de la spiritualité et le chantier de sa conceptualisation en éducation demeurent ouverts.

Conclusion

49La spiritualité, « bricolage individuel souvent très éclectique » (Fabre et al., 2019, p. 7), tape à la porte de l’École laïque, nécessitant d’être méthodiquement, soigneusement et sans tabou, questionnée, pensée et conceptualisée en sciences de l’éducation et de la formation. Dans ce domaine, l’objet de recherche « spiritualité » que nous avons tenté de définir dans cette contribution, d’abord indirectement par ses deux frontières laïque et religieuse, puis comme un entre-deux à appréhender directement, attend encore une conceptualisation propre (aux deux sens du terme). Sans viser l’exhaustivité, diverses approches théoriques et méthodologiques ont été proposées, chacune ayant son intérêt, chacune apportant son lot de questionnements.