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Dossier

La psychagogie comme mode d’accompagnement

Raymond Laprée et Suzanne Blouin

Résumés

La psychagogie des valeurs est une façon d’accompagner l’autre sur le chemin menant vers soi, par une expérience symbolique interposée. Peut-elle convenir à de jeunes enfants de 6 à 11 ans ? Quinze jeunes volontaires, dont un cas est plus intégralement documenté, ont accepté de s’y engager. Les résultats de cette expérience, discutés sous l’angle principal de l’efficacité symbolique, soulèvent finalement des questions quant à certains aspects de la définition de la « vie spirituelle » proposée par le système d’éducation du Québec pour « favoriser l’épanouissement de l’élève ».

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Texte intégral

Introduction

  • 1 En 1924, le psychanalyste Charles Baudouin a créé en Suisse l’Institut de Psychagogie et de Psychot (...)
  • 2 Lors de la déconfessionnalisation du système d’éducation du Québec en 2000, un nouveau service scol (...)
  • 3 Repéré à http://www.legisquebec.gouv.qc.ca/fr/showdoc/cs/I-13.3 (consulté le 04/02/2020)
  • 4 Sigle des professionnels qui œuvrent au développement d’une vie intérieure et d’une conscience soci (...)

1Méconnue, mais aussi vieille que Platon (Petit, 1995) et jeune comme la psychanalyse1 (Freire, sd), la psychagogie renvoie à l’accompagnement d’une quête de la vie bonne. Au début du 21ème siècle, elle a fait l’objet d’une thèse doctorale (Laprée, 1998) et d’une publication : La psychagogie des valeurs (Laprée, 2000, avec sous-titre : Symbolique et imaginaire en éducation), comme approche d’accompagnement de la dynamique de l’imaginaire profond. Elle fut mise à l’épreuve auprès d’adultes en formation à la dynamique de groupe (Laprée, 2004a), puis proposée pendant vingt ans (Laprée, 2002, 2004b, 2008, 2017) à des éducateurs en formation morale ou en animation spirituelle2. Cet article entend maintenant documenter le geste professionnel de la psychagogie dans son rapport à l’éducation à la spiritualité, l’école devant, au Québec « faciliter le cheminement spirituel de l’élève afin de favoriser son épanouissement » (Loi sur l’Instruction publique, article 36)3. Il relate et analyse une expérience réalisée avec quinze jeunes Québécois âgés de 6 à 11 ans et conduite par une animatrice de vie spirituelle et d’engagement communautaire (AVSEC4) qui préparait son mémoire de maîtrise sur la psychagogie (Blouin, 2019). Le trajet d’une participante illustrera l’ensemble de la démarche éducative du groupe, mais les résultats globaux seront discutés sous deux angles : la conscientisation par la voie symbolique du vécu des jeunes et l’autonomisation quant à leur vie bonne. Enfin, la démarche psychagogique sera comparée à l’énoncé officiel sur la vie spirituelle du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELSQ, 2005, p. 32) et donnera lieu à l’identification d’une tâche fondamentale en éducation à la spiritualité.

État de la question : combler un vide théorique

2Vingt ans après l’instauration de la fonction d’AVSEC, aucun lieu de formation universitaire n’existe pour ces professionnels. La psychagogie des valeurs, qui nécessite une telle initiation, n’a donc pu y trouver sa niche ; elle apparaît tout de même parmi les références bibliographiques du document fondateur du ministère de l’Éducation (MELSQ, 2005). Comme le veut la mission de cette profession, la psychagogie consiste en un accompagnement de l’autre sur le chemin vers soi (sous titre de Laprée, 2017, éd. Hermann). Elle émerge d’un croisement entre d’une part la théorie de Gilbert Durand sur Les structures anthropologiques de l’imaginaire (12e éd., 2016), corroborée en psychologie par le test projectif sur l’imaginaire « AT.9 », créé par Yves Durand (1988, 2005), et d’autre part, l’approche pratique de la « Clarification des valeurs » de trois pédagogues américains (Raths, Harmin et Simon, 1966). À sa façon, la psychagogie participe au « souhait » de Gilbert Durand que s’institue « une éducation fantastique à l’échelle de tous les fantasmes de l’humanité » (2016, p. 462) pour que s’éveille en profondeur cet imaginaire qui porte l’« affirmation mythique d’une Espérance » (1964, p. 126).

  • 5 L’expression conjunctio oppositorum ou coincidentia oppositorum, chère à Jung et à Eliade, traduit (...)
  • 6 Utilisant à l’occasion l’expression wébérienne de « polythéisme des valeurs », G. Durand qualifie a (...)
  • 7 Ce fait est fréquemment mentionné dans l’œuvre de G. Durand. Voir sa préface dans Y. Durand (1988).

3La théorie durandienne a pris forme à la suite d’une vaste exploration des productions culturelles qui démontre la présence de structures anthropologiques profondes de l’imaginaire partout où passe la main humaine et où l’esprit de l’homo sapiens laisse sa marque. Ces structures se déploient en trois galaxies symboliques à partir d’images archétypales polarisantes se disséminant d’allégories en signes jusqu’aux gestes concrets quotidiens. Une première galaxie schématise les structures archétypales de l’« héroïsme » (le Diurne), une seconde, celles du blottissement (le Nocturne), et une troisième fait office de « conciliatrice »5 en apaisant à sa façon une guerre des dieux6se déroulant entre les deux premières. La résolution des tensions entre les deux polarités, état intérieur de sagesse, a démontré sa fécondité en santé psychique7.

4Cette théorie est validée en psychologie par le test AT.9 où une personne dessine, puis explique par écrit neuf éléments imposés (chute, épée, refuge, monstre dévorant, quelque chose de cyclique, personnage, eau, animal, feu) pouvant constituer une mise en scène archétypale nommée univers mythique, correspondant à l’une ou l’autre polarité décrite précédemment. L’analyse pointue du test identifie des nuances à l’intérieur de ce classement général, fournissant ainsi un portrait imaginaire plus individualisé, modifiable par des changements significatifs de la vie.

  • 8 Voir Laprée (2000), ch. 1.

5À ces outils de l’imaginaire s’ajoute la « Clarification des valeurs », processus pédagogique découlant du concept de valeur développé par le philosophe du pragmatisme, John Dewey (1939)8, et qui consiste en un accompagnement visant à développer l’autonomie dans la conduite de sa vie. Il s’agit de pratiquer une écoute active à propos des sept composantes d’une valeur résultant (1) d’un libre choix (2) fait parmi plusieurs options (3) analysées quant à leurs conséquences, (4) et estimé (5) au point de pouvoir en témoigner (6) et de le mettre en œuvre de façon répétitive dans sa vie (7) pour qu’il devienne une habitude. Des grilles complémentaires facilitent l’acquisition d’une habileté à questionner sans jugement la personne aidée.

6Ces axes fondamentaux de la psychagogie des valeurs dessinent un trajet anthropologique applicable à l’éducation à la vie spirituelle (voir Tableau 1). Il naît d’une herméneutique instaurative de sens (G. Durand, 1964) qui rejoint d’abord les interprétations psychanalytiques de l’éducation à la vie spirituelle (phase A) identifiées par Roehlkepartain et al. (2006 p. 6-8). Puis il s’accorde avec les interprétations éducatives contextuelles et se déploie dans un pluralisme symbolique cohérent (phases B - C), dont diverses interprétations développementales en constituent une trajectoire linéaire non exclusive (phases D à F).

Tableau 1 – Psychagogie des valeurs et processus d’Éducation à la Vie Spirituelle (ÉVS)

  • 9 Souvent nommé « imaginal » par G. Durand, s'inspirant d’une notion déployée par H. Corbin.
  • 10 Il s’agit de gestes innés : 1. la posture verticale, 2. la succion et l’ingestion, 3. l’accouplemen (...)

DÉMARCHE ANTHROPOLOGIQUE

RAPPROCHEMENT AVEC L’ÉVS

A - L’imaginaire9, faculté première, essentiellement créatrice de sens, est l’axe de transcendance chez l’homo sapiens : l’inconscient des profondeurs, source autonome d’énergie archétypale, insuffle un désir d’accomplissement individué (influence jungienne).

Objet ultime de la spiritualité : psychisme, profondeur de l’être, être profond, âme, dépassement, dimension insoupçonnée (MELSQ, 2005 et 2007), impulsion à vivre (Risdon, 2017), enracinement dans les besoins humains profonds (Coles, 1990), sentiment existentiel de totalité ni observable ni mesurable (Filliot, 2012), langage intuitif du cœur (Motha, 2011), Dieu, insight, continuité au-delà de notre finitude (Adams, 2009), Soi profond (de Souza, 2009 ; Benson et al. 2006). Roehlkepartain et al. (2006) qui citent de nombreux collaborateurs regroupent ces explications sous la catégorie des théories d’inspiration psychanalytique.

B - Parvenue à la conscience, l’énergie archétypale emprunte des formes cueillies des matériaux immédiatement disponibles (environnement physique ou culturel) pour se disséminer en images sensibles polarisées par trois réflexes dominants10. [En psychagogie, utilisation du test AT.9.]

Selon Reohlkepartain et al. (2006), beaucoup d’auteurs parlent d’un enracinement biologique ou physiologique de la spiritualité ou de la religiosité. Ancrage d’une triple sensibilité à éveiller : à l’ici et maintenant, à l’émerveillement et au sacré (Hay et Nye, 2006). 4 styles d’expression : parole, émotions, symboles, action (Bellous et Csinos, 2009). Polyvalente, la spiritualité concerne la croissance de la vie intérieure (dignité de la personne) et du souci de l’autre ; contribution à la vie collective (Risdon, 2017). Elles sont des réalités distinctes, mais interreliées (MELSQ, 2005 et 2007 ; Filliot, 2012 ; Risdon, 2017), ou intégrées (de Souza, 2009).

C - Incarnées dans des formes devenues « observables », les images dévoilent leur sens à qui les interroge sous l’angle de logiques diverses (artistique, poétique, rationnelle…).

[En psychagogie, décodage du test AT.9 en présence interactive et début de la Clarification des valeurs.]

Par son processus éducatif en boucle « Agir-Relire-Réinvestir » le MELSQ encourage l’intervention multidimensionnelle : mettre le jeune « en contact avec des auteurs, des artistes, des chercheurs qui, comme lui et avant lui, se sont posé les questions qu’il se pose » (2007, p. 13). Importance de solliciter tous les sens d’un jeune (logique des arts, chez Motha, 2011), et pour le MELSQ (2007, p. 22) « son intelligence, son affectivité, sa sensibilité esthétique, éthique, sociale, etc. » Le but en est l’action « transformante » (Filliot, 2012 ; Wane et al., 2011). Équilibre à tenir entre rationalité et émotivité (De Souza, 2009), entre intériorité et engagement (Eaude, 2005).

D - Sous la dynamique propre de la symbolique s’organise une posture de sens, i.e. un cheminement de vie spirituelle.

Le jeune élabore une compréhension globale de sa vie et de la vie, qualifiée de « vision du monde et de sa propre existence » (MELSQ, 2007, p. 32). Sentiment de connexion avec le Soi ou un grand Tout (de Souza, 2009), pleine conscience (Filliot, 2012), liberté face à notre attachement aux choses ou aux croyances traditionnelles (Filiot, 2012 ; Wane et al., 2011). Des idéaux s’installent : amour, compassion, compréhension, connexion avec le Sacré (Motha, 2011), ou encore espérance, paix, respect, diversité, esprit communautaire (Wane et al., 2011).

E - Une spiritualité clairement assumée peut se déployer plus largement à l’intérieur du discours convictionnel ou mythique, en termes de religion, philosophie, idéologie ou système ésotérique.

Plusieurs auteurs participant à l’ouvrage encyclopédique de Reohlkepartain et al. soutiennent que la vie spirituelle peut « se passer d’un lien manifeste avec le divin ou le sacré. […] Divinité, Dieu, dieux ne sont pas essentiels au développement de cette vie » (2006, p. 9). Dans un État de droit, on respecte le principe de liberté de conscience et la distance à tenir avec les religions. Mais en éduquant à la spiritualité, la vie privée de toute personne « peut aussi s’ouvrir sur le divin et l’au-delà [Être absolu, Dieu, Intelligence ou Énergie… lui servant de] chemins de croissance spirituelle » (MELSQ, 2007, p. 22-23). Ce discours convictionnel « tend [même], au fil des ans, à se faire de plus en plus solide et durable » (MELSQ, 2005, p. 34).

F - Les images symboliques terminent leur course en termes de valeurs vécues au quotidien, nourrissant le sentiment personnel d’une vie bonne en harmonie avec un système convictionnel de référence.

[En psychagogie, utilisation optimale de la Clarification des valeurs.]

Habileté du pédagogue : amener le jeune à installer une sorte d’entraînement de soi à faire sur soi (Filliot, 2012), ou d’une pratique de l’effort intentionnel (Motha, 2011) ou d’une autonomisation transformante nourrie par des convictions et des valeurs aussi universelles que possible (Wane et al., 2011). Plusieurs activités qui interpellent tant la vie intérieure que la conscience sociale (MELSQ, 2005), dans une sorte de jeu des miroirs respectueux des croyances des élèves (Comité sur les affaires religieuses, 2006).

7Voici comment cette grille s’applique auprès de jeunes fréquentant l’école primaire.

Une recherche auprès des jeunes de 6 à 11 ans

Objectifs

8Par le mode d’accompagnement psychagogique, le chercheur principal, professeur agrégé retraité, et l’assistante de recherche, professionnelle AVSEC depuis de nombreuses années, visaient l’atteinte de deux résultats : 1. Après avoir passé le test AT.9, le jeune participant aura été sensibilisé à la dynamique personnelle que lui reflète cet autoportrait symbolique ; 2. Au cours d’une réflexion autonome étalée sur deux semaines, le jeune participant aura observé le degré de conformité de ses actions en référence à l’autoportrait symbolique de son AT.9.

Méthode

9La méthode suivie dans la présente recherche se nomme « Recherche-expérimentation en éducation » (Paillé, 2007).

Outils

10Deux outils ont servi aux finalités de la recherche : 1. le test AT.9, déclencheur de la symbolique et 2. le cahier de pages blanches fourni à chacun, pour consigner librement et à volonté ses réflexions sous une forme désirée : écriture, dessins, collages.

11Il a fallu un local suffisamment propice à la concentration lors de la passation individuelle du test, et favorisant la communication franche d’un groupe de moins de 10 jeunes pour les deux rencontres de réflexion sur soi.

12Un appareil d’enregistrement sonore a conservé sur ordinateur le contenu des échanges de groupes, en vue de l’interprétation des données.

  • 11 Le premier samedi était consacré au test AT.9 et les deux autres, aux échanges en groupes.

13Un déroulement concentré en six semaines constituait le cadre d’engagement des participants. Ce fut en l’occurrence trois samedis des mois de mai et juin 2019, espacés de deux semaines11.

14Deux groupes multi âges et mixtes ont été formés comprenant 7 ou 8 jeunes, parfois membres d’une même famille. Pour s’accommoder aux circonstances d’une famille, la dernière rencontre de ces enfants eut lieu au domicile parental. Enfin, deux mois plus tard (août 2019), une relance téléphonique individuelle fut faite.

Participants

15Neuf filles et 6 garçons âgés de 6 à 11 ans, presque uniformément répartis dans tous les niveaux scolaires du primaire, ont été recrutés par l’entremise des parents actifs dans le réseau professionnel de l’assistante de recherche, sans autre critère de sélection. Parents et enfants ont signé en présence de celle-ci un consentement libre sur un formulaire qui leur expliquait le but de l’étude, son déroulement en trois étapes et leur nécessaire disponibilité au succès de la recherche. Ils avaient l’assurance écrite de l’anonymat absolu des personnes dans toutes publications des résultats. Les parents ont pu à loisir poser leurs questions avant de signer puis en rencontre libre pendant que leur enfant passait le test ou encore en suivi par mode électronique ou téléphonique. Les responsables de la recherche offraient leur disponibilité pour accompagner personnellement tout participant pendant et en suivi de la démarche. Le formulaire était conforme à d’autres documents ayant déjà satisfait aux critères de l’éthique de la recherche.

16L’influence parentale hors de notre présence avec les jeunes et les activités familiales ayant eu lieu avant ou à la suite des rencontres de groupes constituaient les deux variables de la recherche. Aucune mesure de contrôle n’a été prise pour les restreindre ou les encourager.

Collecte des données

17Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELSQ, 2005) propose aux AVSEC d’appliquer un processus en boucle privilégiant une pédagogie de l’expérimentation par les jeunes (AGIR) d’activités qui donnent lieu à un retour réflexif sur le sens qu’elles éveillent en eux (RELIRE) en vue de poursuivre ou de corriger une attitude ou notion ou sentiment ou inhabileté quant à soi-même lors d’une prochaine expérience (RÉINVESTIR). Nous classerons nos données à l’intérieur de cette grille d’action pour montrer sa compatibilité avec la démarche psychagogique.

Accompagner un AGIR symbolique

18Selon un horaire individuel, chaque jeune a complété un test AT.9 en présence de l’assistante de recherche, sous la supervision du chercheur principal (pour les premiers candidats). Cinq tests ont été complétés à domicile. Les tests ont été analysés et classés en univers mythiques, selon le code convenu. Il y a eu 5 tests Héroïques, 7 à double polarité, 3 à structuration défectueuse ; aucun dans la polarité Nocturne.

Un cas type : Dorie12

  • 12 Nom fictif.
e
  • 13 L’orthographe française a été corrigée sans modifier la formulation du récit.

Voici son récit13 : « Mon dessin représente plein de choses : la chute est une chute d’eau avec des roches. L’épée représente qu’elle est plantée dans la roche pour qu’elle se fasse trouver par des personnes. Le refuge est là pour la maison du monstre. Le monstre dévorant est le gardien de l’épée. La chose qui bouge est la tête du monstre pour surveiller les gens. La personne grimpe sur la chute pour avoir l’épée. L’eau est où la chute coule. L’animal est un chat, car il protège la personne. Le feu est sur l’épée, car des personnes qui vont la chercher doivent mettre leurs mains dans le feu. »

19Les deux questionnaires qui complètent le test indiquent que le personnage grimpeur veut être roi. Deux stratégies sont déployées pour distraire l’attention du monstre (qui fait signe « Non ! » avec sa tête) : le chat s’approche de celui-ci et l’eau de la chute couvre de son bruit celui du grimpeur. Le personnage réussit donc son ascension, non sans s’infliger « plein de blessures aux doigts ».

20Le défi est polyvalent : d’abord éviter d’être vu par le monstre, puis éluder un combat possiblement fatal avec celui-ci, ensuite affronter l’ascension presque à la verticale, enfin risquer très probablement de se brûler les mains en saisissant l’épée. C’est le défi d’une héroïne de grande classe ! Dorie se voit dans ce personnage ; tout dans son test est centré sur cet acte courageux, exception faite de l’attention portée à « la beauté » de la chute d’eau. Son imaginaire est donc indéfectiblement investi dans son acte de conquête ascensionnel.

Accompagner un RELIRE symbolique

21Lors de la première rencontre de groupe, chaque jeune était invité à raconter et à commenter sa création symbolique, dans un climat d’ouverture et de respect mutuel tant pour la prise de parole que pour l’écoute et les rétroactions des pairs. L’animatrice demandait à chacun s’il pouvait illustrer son histoire symbolique par un comportement habituel dans sa vie.

Pour Dorie

22À la première rencontre, Dorie éprouve de la gêne à présenter son dessin, avouant ne pas trop savoir comment l’expliquer. Avec l’aide de l’animatrice, elle précise qu’elle vient tout juste de réussir avec brio le grand défi de son « examen du ministère », après l’avoir préparé intensivement avec sa mère. Elle ajoute que le feu représente la colère, et l’épée, la joie de la réussite.

Pour les autres participants

  • 14 Nous classons les 6-7-8 ans (7 participants) dans la catégorie des «plus jeunes» et les 9-10-11 ans (...)

23La moitié des participants ont éprouvé la même gêne que Dorie. Toutefois, la retenue à s’exprimer dans le groupe s’est estompée progressivement, tandis que les autres parlaient spontanément et avec assurance dès le départ. Les autres points suivants ont été observés : a) une tendance chez les plus jeunes14 à prendre plaisir au jeu imaginaire de leur histoire et b) chez les plus âgés, une tendance à d’abord objectiver leur récit, ensuite à s’y impliquer ; c) une difficulté indépendante de l’âge, chez un tiers, à trouver les mots pour qualifier des détails ou des émotions ; d) inversement, une concordance facilitante entre vocabulaire riche ou adéquat et implication de soi dans les récits symboliques. De plus, avec un climat d’attention centrée sur autrui, le groupe favorise la prise de parole chez certains : pour montrer son dessin, parler de ses peurs, refléter son admiration pour le comportement d’un autre, aider à préciser des compréhensions symboliques.

Accompagner un RÉINVESTIR symbolique dans le vécu

  • 15 Des propositions de cheminement psychagogique conformes au classement individuel ont été formulées (...)

24Suite à ce jeu de miroir, l’animatrice proposait à chaque participant une piste personnelle15 l’invitant à explorer plus à fond la symbolique de son test. Par exemple : « Le personnage de ton dessin ne réussit pas à atteindre l’épée. Toi, peux-tu imaginer un moyen qui donnerait la possibilité d’atteindre cette épée ? » La moitié ont compris rapidement et accepté clairement la consigne individualisée ; trois ont consenti de façon hésitante et trois autres sont demeurés silencieux ; un seul participant disait ne pas comprendre. Toutefois, à l’invitation de consigner en mots ou dessins dans un cahier fourni ce qui leur venait spontanément à l’esprit, tous se sont rapidement mis à la tâche et on leur demandait de poursuivre l’usage de leur cahier d’ici la prochaine rencontre.

  • 16 En silence, les yeux fermés, il s’agissait de découvrir la sensation éprouvée en manipulant un obje (...)

25Deux semaines plus tard, la réunion a commencé par une activité brise-glace qui plongeait chacun dans un climat d’attention à sa vie intérieure16. Puis, on a demandé de témoigner de son vécu, relativement à la proposition de cheminement reçue à la première rencontre, ou bien à un autre choix, en puisant librement dans le contenu de son cahier.

Pour Dorie

26À cette deuxième rencontre, Dorie prend plus rapidement la parole pour dévoiler le second défi qu’elle s’est maintenant fixé : tout juste parvenue à ses onze ans, elle veut radicalement cesser de téter ses deux doigts, habitude qu’aucun moyen imposé par d’autres depuis son enfance n’a réussi à chasser. Heureuse de sa fragile victoire du dernier 15 jours, elle reçoit l’encouragement d’une autre participante (7 ans) qui a surmonté ce même problème. Elle dit vouloir continuer à tenir un journal intime (comme dans le cahier de l’atelier) parce qu’elle y puise une force courageuse. Elle termine son témoignage en disant : « Si je réussis complètement, ça va être un miracle ! »

Pour les autres participants

27La réflexion de Dorie a donné le ton aux autres participants. L’activité d’intériorisation avait stimulé l’attention portée au ressenti et l’atmosphère calme fut propice aux échanges intimes. Le cahier d’atelier s’est également avéré un déclencheur efficace et essentiel, donnant lieu à un éclatement des chemins d’introspection. Trois jeunes qui ne se souvenaient plus de leur consigne avaient tout de même utilisé librement leur cahier. Quelques jeunes s’étaient attardés à illustrer symboliquement ou bien l’objet de leur peur comme pour l’apprivoiser ou bien ce qui émergeait spontanément de leur imagination (par exemple un nouveau choix de carrière basé sur une valeur nommée). Chaque cahier différait des autres, dans son contenu et dans sa forme. L’un n’avait pas trouvé facile de retoucher à son dessin AT.9, mais, témoignait-il, cela avait aidé à faire « tenir debout » son personnage face au monstre. D’autres rapportaient les occasions d’avoir montré du courage face à leurs peurs, ou leur persévérance face à des embûches ou difficultés. Prenant mieux conscience de ses actes quotidiens, un jeune avait découvert qu’il suivait deux modèles de vie : son père correspondant à une polarité entreprenante de son imaginaire, et son beau-père représentant une polarité relaxe. Parfois, le cahier devenait un grand livre comptable du nombre de fois où un changement d’habitude avait pris forme, comme se détourner des jeux vidéos solitaires pour jouer à un jeu de société en famille ou avec des amis ; ou bien les fois où de l’aide a été donnée à quelqu’un et celles de l’aide reçue. Des encouragements élogieux sont venus de leurs pairs. De façon généralisée, il se dégageait un bonheur ou une fierté personnelle pour les efforts faits et les réussites ainsi qu’un désir de poursuivre l’usage du cahier.

28Avant de clore la rencontre, les jeunes ont réfléchi à ce qu’ils voulaient continuer de faire dans le prolongement de l’atelier. Les résolutions se bousculaient et ils ont trouvé bon de poursuivre ce travail à la maison.

Relance auprès de tous les participants

29Deux mois après la seconde rencontre, l’animatrice a fait un appel téléphonique en guise de relance individuelle. 14 jeunes sur 15 ont été joints en cette fin de vacances estivales. Est-ce que l’été se passait dans la continuité des résolutions et des gains faits au cours des rencontres d’atelier, leur demandait-on ? Près des trois quarts ont répondu en donnant des exemples parfois situés dans une voie adjacente, mais témoignant de leurs efforts conscients à maîtriser leur vie. Cela allait de l’amélioration de la vie de famille en se chamaillant moins avec la fratrie, et d’une meilleure habileté à négocier sa place au sein d’un groupe d’amis, au courage définitivement acquis en présence de bestioles apeurantes, au fait aussi d’être conscient du plaisir éprouvé au sein de la nature, à la protection de celle-ci en ramassant des déchets laissés là ; ou encore à vaincre son dégoût des pilules quotidiennes ou une réticence à manger tel mets familial, puis à l’aide apportée à une grand-mère inquiète de la maladie de son chat. Plusieurs semblaient encore inspirés par un certain jeu symbolique de leurs situations vécues, sans les lier directement à l’énergie symbolique de leur AT.9. Toutefois, par un bref rappel de celle-ci par l’animatrice, une étincelle de vérité pouvait surgir avec bonheur à leur conscience. Même si le cahier avait perdu de l’attrait pour quelques-uns, son influence à moyen terme demeurait généralement inspirante.

Discussion des résultats obtenus

30Premier objectif de la recherche : après avoir passé le test AT.9, le jeune participant à l’atelier aura été sensibilisé à la dynamique personnelle que lui reflète cet autoportrait symbolique.

    • 17 Nous avons exclu de nos résultats celui d’un jeune ayant fait preuve d’un constant déficit d’attent (...)

    Avec l’accompagnement de l’animatrice, onze jeunes sont parvenus sans difficulté à concevoir que le test constituait une sorte d’autoportrait. Il a fallu plus de temps à trois autres17.

  1. Parmi les quatorze participants ayant fonctionnellement suivi la démarche, les plus jeunes ont été aussi actifs dans le processus que les plus âgés ; leur créativité et les découvertes sur eux-mêmes étaient aussi prolifiques, quel qu’en soit l’âge et leur influence sur les pairs a été aussi signifiante. Cinq des plus jeunes peuvent même associer leur cheminement à une valeur recherchée explicitement : la persévérance, le courage, la nature (2) et la vie.

31Nous pouvons donc affirmer que la psychagogie des valeurs a atteint un degré élevé d’efficacité quant à la sensibilisation à la symbolique de la vie spirituelle.

32Deuxième objectif de la recherche : au cours d’une réflexion personnelle étalée sur deux semaines, le jeune participant aura observé le degré de conformité de ses actions en référence à l’autoportrait symbolique de son AT.9.

  1. Chez 10 participants, la projection d’une vision symbolique dans leur vie quotidienne s’est faite rapidement, indépendamment de l’âge, avec une inventivité foisonnante et une multiplication de circonstances personnelles.

  2. Chez 11 participants, l’effet symbolique a duré au-delà de la présence de l’animatrice, dans la continuité d’une ligne de conduite, ou en bifurquant vers des avenues plus pratiques au gré des circonstances.

  3. Deux jeunes participants ont demandé à plusieurs occasions de poursuivre les rencontres sur une base régulière.

33Dans la section du « Réinvestir », les exemples d’incidences heureuses de la démarche ont été nombreux dans la vie concrète des participants ; leur durée s’est manifestée même s’il s’agissait des vacances d’été où l’autonomie des jeunes est plus grande. On peut affirmer, dans le prolongement de l’argumentaire de G. Durand dans L’imagination symbolique (1964), qu’une fois aiguisée la faculté imaginative d’un sujet âgé de 6 à 11 ans, l’archétype encastré dans une forme précise d’un dessin AT.9 prend de nombreuses formes plus concrètes s’énonçant soit par des valeurs vécues, ou désirées, soit en comportements quotidiens. Chez 5 participants, par exemple, les premiers sursauts du symbole évoqué bifurquent, laissant croire que le jeune s’en est détourné en s’intéressant à une autre chose tout aussi passagère. Quelqu’un s’intéressait d’abord à tel futur métier (première rencontre) et revient avec un autre choix bien différent, comme dans le rêve où les objets varient librement sur un même thème (ici, une future profession). Ainsi encore, la persévérance dans la préparation à un examen s’est-elle quelque peu mutée durant l’été en une prise de contrôle sur l’impatience à vouloir manger dès que se pointe la faim, ou sur la réticence à s’attacher en auto ou encore sur l’intolérance à partager un lit de camping.

34Cette capacité d’autonomie va-t-elle durer ? Nous n’avons pas mesuré au-delà de deux mois l’effet d’un déclencheur symbolique. Sachant toutefois que la dynamique symbolique demeure vivante grâce à une nécessaire répétition de rites (G. Durand, 1964), on peut anticiper qu’un jeune se rebranchant régulièrement à sa source symboliquement inspirante (comme son cahier d’atelier) parvienne à transformer son comportement passager en une habitude (7e critère de la « Clarification des valeurs »). Deux jeunes ont ressenti ce besoin en demandant à l’animatrice de continuer les rencontres.

35Pour terminer, nous discutons de cette question : nos résultats témoignent-ils d’une démarche qualifiable d’éducation à la vie spirituelle ? Nous prenons pour référence la définition de la vie spirituelle du MELSQ (2005, p. 23), à savoir « une démarche individuelle située dans une collectivité, qui s’enracine dans les questions fondamentales du sens de la vie et qui tend vers la construction d’une vision de l’existence cohérente et mobilisatrice, en constante évolution ». À la question posée nous répondons : oui, puis non, et pourtant.

36OUI, il y a bien eu « une démarche individuelle située dans une collectivité » (région, famille, groupe d’atelier). Il s’y est exprimé « une vision de l’existence cohérente [allant de l’image au comportement adéquat] et mobilisatrice », formatée selon chacun, et « en constante évolution ». Plusieurs faits rapportés le prouvent.

37NON, s’il s’agit de « questions fondamentales sur le sens de la vie », entendues par exemple au sens des origines de la vie et des fins dernières. La « vie » des participants n’embrassait pas cette perspective. Jamais ils n’ont fait référence à quelque système philosophique ou religieux pour justifier leur cheminement et l’animatrice s’est gardée d’induire quelque référence de la sorte.

38POURTANT, Roehlkepartain et al. (tableau 1, phase « E ») incluaient parmi les conceptions de l’éducation à la vie spirituelle celles qui ne posent pas la nécessité d’une référence au divin ou à quelque principe ultime. Pour l’heure, tout au moins, nos participants ont travaillé à l’intérieur des paramètres des valeurs de leurs propres familles, se référant à l’occasion à leur mère, parfois à leur père, comme à un idéal ou à une norme. Leur vie bonne valait à cette échelle tout en se configurant et se nourrissant à quelque dynamique profonde de la symbolique. À quel moment leur vie aura-t-elle besoin d’une dialectique plus universelle et même d’un absolu ? Les interprétations développementales en éducation à la vie spirituelle et/ou morale ont des idées à ce sujet, mais il s’agit d’explications linéaires. Or, notre modèle herméneutique est circulaire. À 6 ans comme à 40 ou 77 ans, on réussit aussi bien un AT.9. La vie remplit le verre de la symbolique à tous ces âges, que le système explicatif (philosophique, religieux ou autre) soit familial ou qu’il soit universel.

Conclusion

39L’important pour la dimension éducative dont nous traitons ici, c’est la capacité du jeune à syntoniser la dimension symbolique, à la base de sa vie spirituelle. Certains de nos participants (ce n’est pas une question d’âge) trouvaient péniblement des mots dès qu’il s’agissait de décoller de la sensation concrète des choses. Dé-voiler la partie secrète d’un symbole apparu dans leur vécu leur était laborieux. Ne s’agissant manifestement pas, en ces cas, de la problématique psychologique d’un déficit de capacité de symbolisation (Langevin et Laurent, 2013), la responsabilité psychagogique d’éveil des jeunes à la dynamique de la vie intérieure devient alors impérative : faire percevoir, ressentir, évoquer et énoncer les images motivatrices qui constituent leur propre « affirmation mythique d’une Espérance » (G. Durand) et accompagner leurs efforts d’une clarification conséquente dans leur propre vie.

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Notes

1 En 1924, le psychanalyste Charles Baudouin a créé en Suisse l’Institut de Psychagogie et de Psychothérapie.

2 Lors de la déconfessionnalisation du système d’éducation du Québec en 2000, un nouveau service scolaire fut créé : l’animation de vie spirituelle et d’engagement communautaire. Les jeunes peuvent y expérimenter des composantes de la vie intérieure (sentiments, symboliques, attitudes, méditation, transcendance…) et de la conscientisation sociale. Un cours d’éthique et de culture religieuse a aussi remplacé en 2008 celui sur la formation morale.

3 Repéré à http://www.legisquebec.gouv.qc.ca/fr/showdoc/cs/I-13.3 (consulté le 04/02/2020)

4 Sigle des professionnels qui œuvrent au développement d’une vie intérieure et d’une conscience sociale active auprès des élèves du Québec.

5 L’expression conjunctio oppositorum ou coincidentia oppositorum, chère à Jung et à Eliade, traduit autrement le dilemme humain évoqué ici.

6 Utilisant à l’occasion l’expression wébérienne de « polythéisme des valeurs », G. Durand qualifie ainsi cette dynamique de l’ultime en l’être humain; voir Laprée, 2000 : 361-403 : « La notion de valeur chez G. Durand ».

7 Ce fait est fréquemment mentionné dans l’œuvre de G. Durand. Voir sa préface dans Y. Durand (1988).

8 Voir Laprée (2000), ch. 1.

9 Souvent nommé « imaginal » par G. Durand, s'inspirant d’une notion déployée par H. Corbin.

10 Il s’agit de gestes innés : 1. la posture verticale, 2. la succion et l’ingestion, 3. l’accouplement.

11 Le premier samedi était consacré au test AT.9 et les deux autres, aux échanges en groupes.

12 Nom fictif.

13 L’orthographe française a été corrigée sans modifier la formulation du récit.

14 Nous classons les 6-7-8 ans (7 participants) dans la catégorie des «plus jeunes» et les 9-10-11 ans (8 participants) dans celle des «plus âgés».

15 Des propositions de cheminement psychagogique conformes au classement individuel ont été formulées lors de l’étude des At.9. Il s’agit en général d’une suggestion individualisée d’un léger déplacement dans l’organisation symbolique dessinée pour la faire tendre vers une structuration de double polarité. Cette étape est largement expliquée dans Laprée (2017).

16 En silence, les yeux fermés, il s’agissait de découvrir la sensation éprouvée en manipulant un objet caché sous un tissu, et d’en imaginer la façon de le décrire.

17 Nous avons exclu de nos résultats celui d’un jeune ayant fait preuve d’un constant déficit d’attention dans le groupe. Nos résultats quantifiés concernent donc 14 jeunes.

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Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/12003/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Raymond Laprée et Suzanne Blouin, « La psychagogie comme mode d’accompagnement »Éducation et socialisation [En ligne], 56 | 2020, mis en ligne le 01 juin 2020, consulté le 05 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/12003

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Auteurs

Raymond Laprée

Ph. D., professeur retraité à la Faculté des sciences humaines de l’Université Saint-Paul, Ottawa, Canada

Suzanne Blouin

Professionnelle de l’animation de vie spirituelle et d’engagement communautaire et étudiante en rédaction de maîtrise-recherche en Études du religieux contemporain, Université de Sherbrooke, Canada

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