1Le caractère consubstantiel du rapport entre la liberté et l’éducation (notamment Renaut, 2002, Simard ; 2000, 2004) depuis l’avènement de l’humanisme de la Renaissance est certes un postulat, mais néanmoins un postulat insatisfaisant, d’abord parce qu’il ne renseigne en rien sur ses modalités d’existence et d’évolution, pas plus que sur ce qu’est cette liberté à laquelle l’éducation est supposée travailler. Ensuite, il passe outre la nature proprement aporétique de ce rapport. On admet donc – et on l’enseigne – ce postulat sans vraiment se soucier de son sens et de ses multiples et complexes représentations. Si nous introduisons ici la notion de complexité, c’est à dessein : nous souhaitons, dans cet article, repositionner ce postulat d’un lien indéfectible entre la liberté et l’éducation dans le paradigme de la complexité (Morin, 2005), complexité que nous enrichissons des apports de la logique trialectique (Lupasco, 1987). L’objectif est de se saisir de la nature du rapport liberté/éducation en mettant en lumière ce qui se joue dans ce rapport. Ce qui l’organise, ce qui l’orchestre. Et parce que la tâche est d’ampleur, nous nous attachons ici spécifiquement au paradigme de l’Éducation nouvelle que nous étudierons à partir de deux personnalités divergentes, A. Ferrière et A. S. Neill, pour montrer que l’idée de liberté qui a été si chère à ce mouvement s’est inscrite dans un réseau d’influences à la fois héritées et renégociées pour soutenir une nouvelle représentation de la relation entre la liberté et l’éducation.
2Sans doute faut-il d’abord clarifier le statut de l’idée pédagogique à la lumière du paradigme de la complexité. Nous positionnant ici du côté de la circularité herméneutique (Gadamer, 1996), on postule d’abord du fait que la compréhension du tout est indissociable de la compréhension de chacune des parties qui le composent. La compréhension d’une idée ne peut donc se faire que par son rattachement au contexte qui l’entoure. Il n’est donc envisageable d’attribuer un sens à la représentation d’une idée pédagogique qu’en la rattachant à son époque et à ses appartenances même (et surtout ?) non pédagogiques. L’herméneutique en appelle au dialogue et à la relation : non pas l’étude d’une idée que l’on considèrera comme fin en soi ; non pas, non plus, la seule figure du pédagogue comme génial inventeur de cette idée, mais bien une sémantique en tant qu’étude des conditions même de vérité d’un énoncé, sans pour autant accepter naïvement cette vérité comme une certitude avérée dont le sens lui serait désormais absolument conféré. Il n’existe guère d’interprétation autonome ne valant et n’existant que pour et par elle-même. Il n’existe pas non plus de vérité unique et universelle : il n’y a que des pôles activement liés entre eux.
La relation avec l’histoire n’est pas celle d’une relation d’un sujet méthodique à un objet inerte. Je ne suis ni devant, ni derrière, ni au-dessus de l’histoire, mais dans l’histoire, dans une tradition porteuse de sens et de langage. […] La vérité ne loge ni du côté du sujet ni du côté de l’objet, mais dans cet entre-deux où le dialogue se noue » (Simard, 2004, p. 88).
3L’élucidation sémantique des idées pédagogiques se positionne alors dans une perspective phénoménologique. Ricœur, dans cette optique et en référence à Heidegger puis à Dilthey, en propose une voie longue, avant tout attachée à l’élucidation du signifié. C’est bien, en premier lieu, le sens même de l’interprétation qui interpelle la compréhension, plaçant donc ici la sémantique, et non l’être, à la base de l’herméneutique. Et, plus loin encore, le concept de nœud sémantique permet une véritable clarification de la multiplicité du signifié. La question, dès lors, est de dépasser le « sens direct, primaire, littéral » (Ricœur, 1969, p. 16) du symbole, pour découvrir « un autre sens indirect, secondaire, figuré, qui ne peut être appréhendé qu’à travers le premier » (ibid.). Interprétation et symbole sont alors deux concepts corrélatifs, de sorte que « l’interprétation, dirons-nous, est le travail de pensée qui consiste à déchiffrer le sens caché dans le sens apparent, à déployer les niveaux de significations impliquées dans la signification littérale » (ibid.). L’élucidation sémantique passe, en conséquent, par une énumération ample et complète des formes symboliques, puis par l’établissement d’une critériologie fixant la constitution sémantique des formes apparentées.
4On assiste, ce faisant, à la restauration de la conscience subjective contre l’objectivité de la Science. Ainsi que le souligne Morin (2000, 2005), la séparation opérée au nom du Savoir entre connaissance scientifique et morale a conduit, à l’encontre de la mise en demeure de Rabelais (« Science sans conscience n’est que ruine de l’âme »), à une mise à l’écart du Sujet de l’objet même de la connaissance. Le monde se compose désormais de réalités morcelées et autarciques que l’on étudiera pour elles-mêmes, indépendamment, sous le couvert d’« être objectif », de toute interrogation globale sur la place et le sens de ces réalités les unes par rapport aux autres et dans le Monde. La réflexivité du chercheur est niée puisqu’il doit se considérer comme définitivement à l’écart de son objet de recherche : pour faire sérieux et scientifique, il se doit de ne pas Être. Au diable le Dasein, et vive la désolidarisation des connaissances. Il faut que « derrière l’agitation, la dispersion, la diversité, il y a[it] des lois. Donc le principe de la science classique est évidemment de légiférer, poser des lois qui gouvernent les éléments fondamentaux de la matière de la vie et pour légiférer, elle doit disjoindre c’est-à-dire bien isoler les objets soumis aux lois » (Morin, 2000, p. 43). Aux principes de simplification, d’atemporalité, d’élémentarité, d’ordre, de quantification, d’absoluité, de spécialisation et, au final, d’hyper-objectivation, Morin oppose un travail de la pensée complexe restaurant, en tout premier lieu, et ce de manière fondamentale, la place de l’esprit comme charnière entre les différents reflets empiriques de la réalité et les systèmes régissant ces reflets du monde. La complexité du Monde tient à la multiplicité des instances qui l’organise. Reconnaître cette multiplicité, c’est tout à la fois admettre l’insuffisance de la connaissance disciplinaire hyperspécialisée en même temps que sa nécessité, et la nécessaire, même si imparfaite, liaison entre les différentes composantes de la réalité et la Réalité en tant que système organisé, et donc, aussi, la possibilité de contradictions dans ces relations. C’est-à-dire les incertitudes qui font et défont le Monde, soit l’imperfection de la connaissance et la relativité des savoirs en ce qu’étudiés dans le complexe, dans la relation avec le Monde, ils se soumettent alors à l’altérité, à la diversité, à la différence.
5À ce stade de notre recherche, on réfute donc la possibilité de tout déterminisme unique dans l’élaboration de l’idée pédagogique, ainsi que son caractère intangible. Bien au contraire, elle revêt un caractère mouvant, dont le signifié est sans cesse redéfini, alors même que le signifiant ne change pas, et, au final, elle apparaît vouée à l’incomplétude et à la perpétuelle incertitude. Il n’y a bien qu’en la repositionnant dans son réseau d’influences, dans le tissage qui, par sa chaîne et sa trame, organise ses conditions d’existence, que l’on pourra prétendre la comprendre à un moment de l’histoire, et à ce seul moment. Si nous reconnaissons la nécessité d’inscrire l’idée pédagogique dans son réseau complexe d’influences jouant sur ses multiples interprétations dans une dynamique interactive, il nous reste encore à concevoir les modalités d’interactions entre l’idée pédagogique et les autres idées, satellites de sa compréhension. Nous faisons ici intervenir la trialectique de Lupasco pour caractériser ce dialogue qui se joue entre l’idée pédagogique et le tissage qui la porte et la définit. Il faut sans doute rappeler que le principe dialogique est l’un des fondements du paradigme de la complexité : il permet de faire coexister et interagir deux principes antagonistes (ce faisant, on s’oppose d’emblée à la logique classique aristotélicienne) en les faisant apparaître comme complémentaires et inhérents à toute dynamique d’existence. C’est ici que nous posons la trialectique comme enrichissement du principe dialogique.
6La trialectique, en introduisant un tiers inclus (et non exclu), va permettre de se saisir plus précisément de cette dialogie en la référant à un concept médiateur qui organise à un méta niveau de la réalité cette dynamique antagoniste : ce dont il s’agit ici, c’est de poser un concept tiers pour définir la possibilité d’un rapport entre deux éléments potentiellement contradictoires ; ici, le rapport liberté/éducation. Schématiquement, on peut donc se figurer la représentation de deux éléments antagonistes, dont la relation est orchestrée par un concept tiers inclus, sous la forme d’un triangle, dont chacun des sommets est à la fois porteur et condition sine qua non de la figure géométrique, illustration du tissu de la réalité d’une idée pédagogique.
7Mais plus encore, dans notre volonté de nous représenter la complexité de la réalité et de se figurer le tissage dans lequel s’inscrit le rapport entre liberté et éducation, il ne faut pas oublier que chaque nouvelle représentation de la liberté, de l’éducation, de leur relation gouvernée par un concept tiers est aussi portée par les représentations passées. Autrement dit, l’idée pédagogique est aussi le fruit de l’ensemble de représentations passées. Son « spectre notionnel » caractérise « un moment de l’évolution de la pensée » (Bachelard, 2005, p. 20), tout en intégrant par rectifications les spectres antérieurs, car « il n’y a pas développement des anciennes doctrines vers les nouvelles mais enveloppement des anciennes pensées par les nouvelles. Les générations spirituelles procèdent par emboîtements successifs » (Bachelard, 2003, p. 62). Notre triangle liberté/éducation/tiers inclus évolue dans le temps par intégration et multiplication des triangulations passées qui, sans cesser définitivement d’exister, passent néanmoins à l’arrière-plan du signifié. Si bien qu’à un moment donné, ce que l’on voit, ce que l’on comprend, de cette relation n’est qu’une – parmi d’autres devenues secondaires – représentation mise en lumière, directement éclairée et valorisée.
8L’idée, dans cet article, est donc d’expliciter le rapport entre la liberté et l’éducation dans le courant de l’Éducation nouvelle, mais cela non pas pour seulement décrire cette relation – ce serait alors faire œuvre monographique –, mais bien pour restaurer le caractère complexe de ce lien en l’inscrivant dans la toile des représentations et des enjeux successifs qui l’ont porté, et en mettant l’accent sur le nouveau concept tiers qui, à son tour, va porter ce rapport en en remodelant les versions antérieures.
9L’humanisme classique de la Renaissance ancre l’Homme dans un nouveau modèle de pensée : se plaçant désormais au centre du monde qu’il regarde à la lumière de sa propre raison et en fonction de son caractère libre, il se fait critique. Non pas qu’il récuse le dogme religieux, mais il reconsidère néanmoins sa propre existence en fonction, aussi, de sa nature humaine et non plus seulement religieuse. Dieu est représenté différemment : l’homme lui voue un culte parce qu’il l’a fait libre de ses choix et de ses actes, et qu’ayant déposé en lui la grâce et lui ayant promis le paradis et la vie éternelle, il appartient à l’homme de faire de cette liberté un usage sage et raisonné. Vertueux. L’éducation doit alors conduire vers cette grâce suprême de la communion avec Dieu. Elle ne peut absolument pas se passer de donner à l’enfant une notion vraie et pure de Dieu (notons qu’un penseur politique moderne tel que Locke est, à ce sujet, intraitable). L’éducation, à la fois du corps qu’il faut endurcir et de l’âme qu’il faut assagir, constitue le premier média pour disposer l’homme à rendre gloire à son créateur. Dressant et redressant l’animalité au nom de l’essence divine présente en chacun, elle oriente l’homme en lui inculquant les dispositions du corps et de l’esprit qui satisferont Dieu. Être vertueux dans la pensée de l’humanisme renaissant, c’est aimer Dieu plus que soi-même, parce que la religion est libération de la vie terrestre, en même temps que la religion est liberté, puisque le Mal tout autant que le Bien peuvent être choisis par l’homme (Érasme, sur ce point, est clair : « Par libre arbitre, nous entendons ici la force de la volonté humaine qui permet à l’homme de s’employer à ce qui le conduit au salut éternel ou à ce qui l’en détourne », 1992, p. 712). L’éducation, en ce sens, devient une nécessité : l’idée de perfectibilité de l’enfant prend forme dans la représentation d’une éducation en relation avec le développement d’une raison que l’on désire d’abord vertueuse avant que d’être instruite. Certes, il y a bien des connaissances à acquérir, mais l’instruction n’est pas une priorité éducative, et la première des nécessités est de l’ordre de la vertu théologale. Le fait que l’homme existe ne suffisant guère à permettre le développement d’une sage raison supposée faire balancer la main et le cœur de l’homme du côté du Bien et de Dieu, c’est ici que l’éducation prend le relais, au nom de la libération de l’enfant vers une grâce divine synonyme de liberté. On pourrait penser qu’un tel déterminisme vouerait l’homme à un asservissement irrémédiable à la cause religieuse. Or, étant désormais reconnu comme libre, il est maintenant détenteur d’une volonté de choisir : choisir le Bien (par l’accomplissement d’une vertu théologale), ou choisir le Mal. Ce qui permet alors de faire fonctionner le lien entre la liberté et l’éducation tient précisément à ce pivot : la vertu théologale orchestre les conditions de ce rapport.
10Les Lumières renégocient cette relation autour de la question d’une morale proprement autonome. Ce qui fait ici nouveauté, c’est la volonté affirmée de perfectionner l’humanité dans sa totalité, et non plus seulement les chrétiens, quitte à utiliser les plus savants et les plus éclairés. Les plus moraux. Il est de leur devoir d’offrir à la majorité des mineurs (pour reprendre la métaphore kantienne), ceux qui sont encore sous tutelle, les conditions et les moyens de leur émancipation par le « penser par soi-même ». La formation de l’esprit demeure point d’orgue dans l’éducation des Lumières, mais ce qui en fait désormais l’intérêt, la finalité, ce n’est pas la formation d’un esprit vertueux du point de vue de la théologie, mais un esprit vertueux du point de vue de la morale, et plus précisément de la morale autonome. C’est-à-dire une morale obéissant à ses propres lois, et non plus une morale obéissant à des préceptes religieux extérieurs. Une morale, qui plus est, qui s’orchestre pour le perfectionnement non plus d’un individu en particulier, sinon pour le perfectionnement de l’ensemble de l’humanité. L’esprit, représenté comme une véritable faculté de juger et de penser par soi-même, devient l’enjeu de la pensée éducative. Faire advenir l’humanité en l’animalité enfantine passe par la formation du jugement autonome : il faut cultiver l’enfant pour le faire entrer dans la société des Hommes et c’est à cet impératif que tient l’avènement de la morale. L’idée de liberté prend une forme politique et collective, en justifiant son essence en référence au concept de nature représenté désormais selon un principe de justice : il existe un droit naturel, des lois naturelles et un état de nature. La vie humaine cesse d’être soumise à la loi divine et la liberté des hommes devient corollaire de cet état de nature. Le regroupement des hommes en société induit le perfectionnement de cet état jusqu’à son nécessaire passage à un état social, civil, dont le caractère imparfait pousse encore à la poursuite d’un idéal de perfection qui se réalise par l’état politique et dont la caractéristique majeure et fondamentale sera sa forme morale.
11L’éducation à la liberté, dans cette perspective, sera tout à la fois une éducation du citoyen (et cela particulièrement chez Helvétius, notamment avec le thème de l’amour de la patrie), une éducation à la vertu religieuse et une éducation à la loi, que l’on comprend ici certes dans son sens courant de « législation », mais aussi et surtout dans son sens moral de « loi des hommes que l’on se donne à soi-même au-delà de la loi du gouvernement ». À ce titre, il est un ultime élément fondamental dans cette loi morale : c’est son caractère proprement autonome, en ce que l’idée est bien celle d’une intégration et d’une obéissance à une morale à laquelle on a été éduqué (fonction hétéronome de l’éducation), pour s’y plier ensuite volontairement (fonction autonome) en en reconnaissant le caractère juste.
12La relation entre la liberté et l’éducation a donc été successivement orchestrée par la vertu théologale et la morale autonome ; « successivement », rappelons-le, ne signifiant pas que l’une aurait totalement disparu au profit de l’autre dès lors que le rapport liberté/éducation se serait modifié. Bien au contraire, l’idée de vertu théologale, sous les Lumières, n’a pas disparu : elle est amoindrie par l’entrée en scène de la morale autonome, le spectre notionnel « liberté/éducation » opère un mouvement qui fait basculer la vertu théologale dans l’ombre tandis qu’une autre se trouve mise en lumière. C’est sur cette base que l’Éducation nouvelle va venir construire une nouvelle face de notre figure de la trialectique : un nouvel enjeu va émerger en opérant un nouveau renversement du spectre notionnel qui nous intéresse.
13Le XIXe siècle va s’occuper, de manière très pragmatique, de cette question de la morale en organisant les conditions pratiques de l’enseignement de l’autonomie. Puisque la liberté est cet ensemble de lois que l’on se donne en les reconnaissant comme bonnes, et pour soi et pour les autres eu égard à la responsabilité que chacun a de la progression de l’humanité, et comme l’éducation est très exactement le moyen, fut-il hétéronome, d’élever la raison à cette autonomie, il fallait alors donner à cette liberté la forme du droit afin qu’elle s’impose à chacun ; mais surtout, pour ce qui nous intéresse ici, donner à l’instruction la forme nécessaire à l’enseignement d’une telle morale. Autrement dit, le concept d’autonomie est désormais acté comme synonyme de liberté, et l’éducation doit travailler à cette forme de morale. C’est là un principe fondamental pour l’Éducation nouvelle et, en ce sens, elle se positionne dans la stricte lignée des Lumières qui pensaient la relation liberté/éducation en rapport avec la morale autonome dans un souci de perfectionnement et de l’humanité et de la société.
14Mais, si dans le fond elle reste fidèle à son héritage, dans la forme cela va être une tout autre affaire. En effet, l’éducation – et ce sera l’une des grandes missions de l’Éducation nouvelle – se doit d’être d’abord, et par excellence, le lieu d’exercice de cette autonomie. C’est-à-dire qu’il s’agit de se départir autant que possible de la fonction hétéronome de l’éducateur pour que l’école se fasse le lieu de la libération des individualités enfantines au moment même de l’enfance.
15L’École, telle qu’elle est comprise par l’Éducation nouvelle, et en particulier, ici, par Neill et Ferrière, est d’abord une école de la liberté. Cette liberté n’est cependant pas sans restriction et ce qui garantit ses conditions d’exercice touche à son organisation particulière en « petite démocratie » dans laquelle ce sont les enfants, et d’abord eux, qui organisent, élaborent et garantissent, leurs conditions de vie ici et maintenant. À cette liberté, on adjoint donc une égalité de droit, venant contrebalancer l’inégalité de fait entre enfants et adultes. Mais encore, cette École est une école de l’activité, c’est-à-dire une école du travail actif et productif misant sur la participation des enfants en tant que sujets acteurs de leur éducation. En ce sens, cette école se fait le synonyme d’une école de la vie, dans laquelle la libre expression est favorisée et garantie par la communauté. Une école de la spontanéité qui donne un cadre à l’expression des intérêts enfantins. C’est donc une école où les élans vitaux sont reconnus et encouragés en ce qu’on les considère comme le moteur de tout apprentissage.
16On met ici l’accent sur un point capital et qui fait rupture d’avec l’héritage : cette école « nouvelle » est une école qui, certes, ne se donne nulle autre finalité que l’autonomie de l’enfant, mais qui, néanmoins, ne se fige pas dans une temporalité en devenir pour s’intéresser à lui. C’est d’abord le moment présent qui préoccupe les pédagogues de l’Éducation nouvelle, car c’est en fonction de ce que l’on donne à l’enfant, de ce qu’on lui permet d’exprimer au moment même de l’enfance, que l’on pourra le faire grandir dignement et sainement. C’est donc d’abord une école du présent, de la libération dans le hic et nunc.
17Partant de là, elle ne fait pas de choix d’instruction : c’est l’enfant qui sait, de lui-même et suivant ses intérêts propres, les orientations à donner à son apprentissage. Et, plus encore, fondamentalement contre tout programme scolaire artificiellement découpé en disciplines, c’est une école qui prône l’éducation globale, mêlant à l’envi apprentissage social, activités intellectuelles et activités manuelles. L’enfant est une personne entière : on ne saurait cliver ses intérêts et ses besoins en fonction d’un impératif horaire et d’un emploi du temps imposant l’enseignement de telle discipline à telle heure de la journée. Seule une école offrant un apprentissage global est à même de respecter l’enfant dans la particularité de ses besoins.
18A contrario, pour l’Éducation nouvelle, l’éducation traditionnelle est un processus anti-vie. On voulait élever moralement l’enfant mais on est devenu moralisateur. L’accent mis sur l’autonomie en devenir a fait oublier le besoin même d’enfance. Forte des impératifs moraux inhérents à la vie en société, l’éducation a intégré avec plus de force que jamais le besoin de discipline ; avec plus de force que jamais, dit-on, parce qu’elle le fait désormais sous le couvert direct d’une éducation à la morale et à l’autonomie, au nom même de cette morale et de cette autonomie. Du point de vue de l’Éducation nouvelle, l’école traditionnelle, instrument diabolique du conformisme morbide au nom d’une citoyenneté – expression suprême de l’Être moral – à faire advenir, a détruit l’Enfance en l’enfermant dans une discipline artificielle. Or, l’enfant est un être de liberté. Un être déjà capable de liberté au moment même où il est enfant. L’école ne peut oublier de respecter cette liberté présente. Si elle s’autorise à tuer le besoin même d’enfance, alors elle se donne le droit de produire des adultes incapables de vraie morale autonome.
19Il y a, de fait, une certaine temporalité à respecter : nul ne se risquerait à dire du petit enfant qu’il est autonome, du moins pas dans le sens strictement moral du terme. L’autonomie reste une compétence résultant d’un processus d’apprentissage hétéronome. Et l’on note, aussi, que l’Éducation nouvelle, si elle conçoit bien la liberté à la lumière de l’enfant et de l’Homme qu’il est appelé à devenir, ne peut le faire cependant sans penser, aussi, aux besoins de la société, conférant à cette liberté individuelle une dimension sociale (dimension dont l’importance reconnue ne sera pas sans susciter de nombreux débats conflictuels au sein même du mouvement de l’Éducation nouvelle). L’autonomie des écoliers, de Ferrière, n’est-il d’ailleurs pas un ouvrage sous-titré « L’art de former des citoyens pour la nation et pour l’humanité » ?
20Pour toutes ces raisons, l’Éducation nouvelle marche bien dans les pas du siècle précédent : elle a bel et bien la volonté de former des citoyens. Son idéal est fortement démocratique, et elle reconnaît l’importance de l’éducation à la citoyenneté. Aucune société ne saurait progresser sans formation morale de ses membres. Seule l’intégration de loi, en particulier morale, pourra faire avancer la civilisation. Et plus encore, il est du devoir et de la responsabilité de chacun de se montrer digne de son humanité ; dignité qui se traduit, y compris dans le paradigme de l’Éducation nouvelle, par l’usage d’une raison disciplinée. Mais parce que l’Éducation nouvelle pense la temporalité de l’éducation enfantine au présent, et non plus au futur, elle diverge radicalement des représentations héritées du rapport liberté/éducation. L’idée n’est plus d’éduquer à l’autonomie. Désormais, il s’agit d’éduquer par l’autonomie.
21La question de la temporalité, avec l’idée d’une autonomie envisagée comme une perspective d’avenir, n’est pas absolument remise en cause, mais elle est toutefois renégociée : le devenir de l’enfant, d’accord, mais ce qui compte prioritairement a désormais à voir avec le moment présent de l’enfance, et c’est en cela que la thématique des élans vitaux, des intérêts et des besoins de l’enfant est aussi importante. En se figurant la libre expression des mouvements qui font l’enfance, c’est déjà une certaine aptitude à la liberté que l’on reconnaît à l’enfant. Partant de là, cette reconnaissance d’un enfant en soi doué à la fois de liberté et pour la liberté introduit une deuxième rupture : l’hétéronomie, en tant que loi externe à l’enfant et qu’il doit intégrer jusqu’à se faire de lui-même un auto moral, cesse d’être l’attribut de l’éducateur pour être désormais assumée d’abord par le milieu naturel et enfantin. Le maître perd sa fonction disciplinaire, l’environnement de l’enfant est réputé suffire à l’élever parce qu’il autorise, en soi, l’expression libre de ses élans tout en lui apportant les limites requises à la construction de son autonomie. Cette primauté de la fonction hétéronome du milieu a pour effet une troisième rupture qui, conjuguée aux deux précédentes, pose la communauté d’enfants comme milieu idéal pour la formation de l’autonomie par son exercice au moment présent.
22En quoi l’enfant est-il libre, qu’est ce qui fait sa liberté au moment même de son enfance ? Un premier même constat chez Neill et chez Ferrière : il existe peu d’enfants libres, mais non pas parce qu’ils ne seraient pas naturellement libres, sinon parce que, sitôt nés, on se dépêche de contraindre leur liberté. Que ce soit par l’imposition de tabous et de phobies, par la religion, la « morale » ou le conformisme social, des mains des parents (et, selon Neill, des mères en premier lieu) ou dans les murs de l’École, tout semble fait pour dominer et discipliner l’enfant. Nous avons vu plus haut les sévères critiques que nos auteurs de référence adressaient à l’éducation traditionnelle ; aussi, pour se saisir, ici, de ce qui compose la nature libre de l’enfant, convient-il d’aller voir du côté de ce que l’adulte – pédagogue, maître, parents – cherche à entraver chez l’enfant. Nous avons parlé des intérêts liés aux élans vitaux et, effectivement, si Ferrière invoque une école active qui respecte ces besoins intrinsèquement liés à l’idée même d’enfance, c’est bien parce qu’ils ont à voir avec l’expression d’une liberté enfantine. Mais plus encore, ce qui fonde cette liberté, c’est d’abord le caractère spontané de ces élans. L’enfant est naturellement enclin à la spontanéité, c’est-à-dire à faire jaillir de lui-même et de sa propre initiative une force de vie. Là où l’on contraint l’expression même de ces intérêts, qui sont bel et bien des besoins de se développer, de connaître et de grandir, on contraint la liberté.
23On dira que la curiosité de l’enfant est toujours bien placée : l’enfant, de lui-même, a des besoins de connaissances propres à son âge de développement. Neill dit d’ailleurs que « la liberté, c’est aussi une conquête sur l’ignorance » (2004, p. 157). Ferrière, lui, met en avant une évolution de ces curiosités ; suivant les âges, on ne s’intéressera pas aux mêmes choses et, pourtant, chacun de nos intérêts successifs sera une réponse à notre propre besoin interne de développement. Si l’École et les parents sont des institutions ou des individus anti-vie, c’est justement parce qu’ils interdisent à l’enfant d’être libre dans ce qui l’intéresse, de savoir et de faire savoir ce qui l’anime dans sa nature profonde et interne, et de chercher des réponses à ses propres élans. On lui impose, au contraire, des horaires et des programmes scolaires, on l’oblige au silence et à l’immobilisme, et, pour bien faire les choses, on lui inculque la peur, afin d’être sûr qu’il se conformera à la demande de l’adulte, alors que ce dernier devrait, au contraire, se conformer à la nature de l’enfant. Et cette nature, souvenons-nous des mots de Ferrière qui engageait tout un chacun à respecter l’âge sauvage de l’enfance, doit pouvoir s’épuiser, c’est-à-dire aller jusqu’à leur tarissement, pour pouvoir s’élever. Les pulsions enfantines sont naturelles : elles existent pour grandir. Les empêcher revient à créer un manque sur lequel rien de bon, rien de nouveau, rien de mieux, ne pourra se construire. Priver l’enfant de sa liberté, fût-elle « sauvage », de sa spontanéité, de sa curiosité et de son activité, c’est le priver d’enfance. Quel adulte pourra-t-on prétendre forger sur de telles ruines ? Croit-on atteindre l’autonomie de l’adulte lorsqu’on tue en l’enfant sa liberté ? C’est un tort du monde adulte que de penser qu’il serait préférable de contraindre l’enfant dès son plus jeune âge afin d’être sûr que, devenu grand, il sera plus capable de s’adapter aux contraintes de la société : c’est supposer, car cela n’a, en effet, jamais été prouvé, estime Neill, que l’on ne peut bien se développer que dès lors qu’on y a été obligé et que, si l’on ne contraint pas l’enfant, il ne pourra jamais se faire une place dans le monde. Comme si ce qui n’avait pas été appris dans les pleurs et par la force était condamné à n’être que superficiel, voire temporaire, alors que les « bonnes » habitudes que l’on nous aurait obligé à prendre seraient définitivement acquises. On devrait s’interdire de contraindre l’enfant à quoi que ce soit qu’il ne soit pas capable de vouloir faire de lui-même et selon l’idée qu’il s’en fait.
24Neill prend néanmoins le soin de tempérer cette liberté des élans, en rappelant régulièrement qu’elle ne rime ni avec anarchie ni avec omnipotence de l’enfant. Si le respect de la liberté de l’enfant va effectivement de pair avec l’amour et la bienveillance à son égard, cela n’ôte pour autant pas un devoir de responsabilité du parent à l’égard de son enfant. Car élever un enfant dans la liberté n’a jamais voulu dire qu’il fallait lui laisser faire tout ce qu’il voulait sous le fallacieux prétexte de son autonomie. Il y a bien, d’abord, un devoir de protection physique, lié au fait que l’enfant n’a pas la même expérience du danger que l’adulte. Il y a, aussi, le fait que l’enfant n’est pas toujours capable d’exprimer, ou même de reconnaître, certains de ses besoins (le sommeil, par exemple), et c’est à l’adulte de prendre soin des bonnes conditions de son développement. Et il y a, bien entendu, le fait que la liberté ne peut être une domination de l’autre et de ses propriétés : les autres ont autant de liberté que moi, et ce que je reconnais m’être un droit, je me dois de le reconnaître aussi pour les autres. Aussi les parents qui, sous couvert d’élever l’enfant dans l’autonomie, le laissent tout détruire sous son passage n’élèvent pas un enfant libre : ils fabriquent un tyran. Ici se pose une nouvelle caractéristique de la liberté enfantine : elle ne doit pas se complaire dans l’anomie.
25L’Éducation nouvelle n’est, en effet, pas une célébration de l’absence de règles et de lois, bien qu’elle consacre l’avènement de la liberté naturelle enfantine. Mais ce qui se trame ici a bien à voir avec une nouvelle représentation de l’hétéronomie éducative. Neill reconnaissait la valeur en soi thérapeutique de Summerhill, tandis que Ferrière, en énonçant sa loi biogénétique, mettait en avant la valeur éducative du milieu avant celle de l’adulte. L’accent est d’ailleurs mis sur le caractère interne à l’enfant de sa liberté. L’enfant est un individu actif capable, par l’expression spontanée de ses élans naturels, de se développer. Ainsi que nous l’avons vu, l’éducation est trop souvent une contrainte de sa nature libre, et l’enseignement tant de la religion que de la morale que l’on pense « autonome » est trop souvent un non-sens complet, dès lors que cela ne fait pas écho en l’enfant. Autrement dit, dès lors que cela ne revêt une dimension immanente. L’Adulte, cette sorte de loi supérieure qui sait mieux que l’enfant comment il doit grandir, perd, lui aussi, de sa superbe autorité et de son caractère transcendant. L’éducateur se voit retirer tout droit à l’autorité pour être renvoyé au seul exercice d’une responsabilité vis-vis de la protection de l’enfant, c’est-à-dire qu’il n’est désormais plus qu’autorisé à garantir les conditions requises pour la libre activité enfantine. On l’a compris, ces parfaites conditions tiennent au milieu, mais, au-delà de l’environnement purement physique des forces de la nature, c’est à la dimension éducative de la communauté d’enfants que l’on touche ici. Rendre l’enfant directement responsable de l’organisation scolaire à laquelle il appartient, c’est bien lui donner l’occasion d’être libre, mais c’est aussi le confronter directement aux impératifs de la liberté des autres. Le self-government est une communauté d’alter ego selon le principe de la stricte justice (qu’elle soit une égalité de droits chez Neill ou une justice naturelle se rapportant davantage à l’équité chez Ferrière) entre tous ces petits « autre-moi », faisant par là écho à une capacité naturelle de l’enfant à l’exercice de la justice. Le fondement moral de l’Éducation nouvelle réside dans l’expérience même des valeurs morales qu’elle prône, et la libération de l’adulte passera désormais par l’expérimentation de la liberté enfantine.
26Quel est l’héritage auquel reste fidèle l’Éducation nouvelle ? À la formation d’une autonomie morale. Celle-là même qui se faisait tiers inclus dans le rapport liberté/éducation au XVIIIe siècle. Les Lumières consacrait la loi morale comme condition sine qua non du perfectionnement de l’humanité. À cela, l’Éducation nouvelle reste très attachée. La rupture d’avec cet héritage se pose à l’endroit de la temporalité : on passe d’une préoccupation pour l’adulte à venir à une préoccupation pour le moment présent de l’enfance. Les conséquences sont nombreuses. Il y a d’abord la question de l’intérêt, préoccupation majeure de l’Éducation nouvelle, et la confiance en la curiosité enfantine : l’enfant est d’ores et déjà compétent en matière de liberté morale. Il est, autrement dit, déjà apte à l’autonomie. Partant de ce principe se pose une deuxième conséquence : l’hétéronomie, somme toute nécessaire à la formation à l’autonomie, ne peut être réservée au seul éducateur. La forme scolaire traditionnelle mise sur la fonction disciplinaire du maître. Considérée comme asservissante, cette fonction est rapatriée par l’Éducation nouvelle du côté du milieu : ce qui a un sens pour l’enfant, c’est d’abord ce qu’il vit au quotidien, et non pas la parole dogmatique du maître dispensée dans toute la verticalité de la classe. Alors, troisième conséquence, le milieu se doit d’être optimum : si l’on veut former de futurs citoyens, alors le milieu éducatif doit être un lieu d’exercice de la citoyenneté. L’idéal est démocratique, aussi l’éducation doit-elle en prendre la forme. Maintenant. Si bien que le tiers inclus qui permet de faire le lien entre la liberté et l’éducation prend désormais la forme de l’expression de la liberté de l’enfant au moment de l’enfance. Et la formation morale, chère aux Lumières et reprise comme base par l’Éducation nouvelle, passe à l’arrière-plan. L’héritage n’est pas renié : il est remodelé.
27Reconnaissant l’équivocité des idées pédagogiques, et ici plus particulièrement du concept de liberté dans son rapport à l’éducation, nous avons souhaité fouiller les signifiés pour rendre à la relation liberté/éducation son sens entre continuités et ruptures. Pour ce faire, notre cadre de réflexion, offert tout à la fois par la complexité et la trialectique, nous a permis de construire un modèle de pensée dépassant le signifiant strict pour y attacher un ensemble de représentations et d’influences contribuant de manière certaine à l’élucidation sémantique du concept de liberté. Être libre et élever à la liberté fut alors tour à tour une question de grâce et une question de morale, pour en arriver, avec le mouvement de l’Éducation nouvelle, à la question de la libération des spontanéités enfantines. Si un tel déroulement « historique » ne surprend guère, il est, par contre, remarquable de constater à quel point l’évolution du rapport entre la liberté et l’éducation s’est construit à la fois contre et avec les représentations antérieures, par un véritable enveloppement de ces influences, et dont le résultat n’est ni plus ni moins que l’émergence d’un nouveau concept tiers, inclus dans cette relation, et fonctionnant comme un médiateur orchestrateur des conditions même de l’existence du lien liberté/éducation, permettant ainsi de le définir à un moment de l’histoire. Si l’on est, en effet, bien en peine de définir ce qu’est la liberté et en quoi l’éducation prétend y conduire l’enfant, mettre en avant ce tiers inclus permet, justement, de se saisir de ces données qui manquent habituellement à la réflexion. Le rapport liberté/éducation apparaît d’abord comme une représentation à un moment historique. Entre continuité et rupture, le signifié de ce rapport ne cesse de se redéfinir par enveloppements, incluant au fur et à mesure les représentations passées dans ses actualisations successives.
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