Navigation – Plan du site

AccueilNuméros56Notes de lectureBucheton, D. (2020). Les gestes p...

Notes de lecture

Bucheton, D. (2020). Les gestes professionnels dans la classe – Éthique et pratiques pour les temps qui viennent. Paris : ESF sciences humaines, collection PÉDAGOGIES [références].

Richard Étienne
Référence(s) :

Paris : ESF sciences humaines, collection PÉDAGOGIES [références]. 216 pages

Texte intégral

  • 1 Une version différente de cette note de lecture a été rédigée pour les Cahiers pédagogiques.
  • 2 « Il raconte qu’en regardant avec son épouse un film assez ennuyeux dans une salle obscure, il prit (...)

1Les sciences de l’éducation et de la formation viseraient-elles, à l’instar des sciences politiques, une transformation de la société en se fondant sur les résultats de recherches convergentes1 ? Quels sont les arguments qui justifient une telle posture dans un monde que d’aucuns voudraient dominé par les sciences dites « dures » pourtant elles aussi marquées, si l’on en croit François Jacob2, prix Nobel de médecine, par une part d’intuition fulgurante génératrice de rapprochements fructueux et de découvertes confirmées par la suite ?

2Telles sont deux des questions que pose, entre autres, le dernier ouvrage de Dominique Bucheton, Les gestes professionnels dans la classe – Éthique et pratiques pour les temps qui viennent. Je tâcherai de leur apporter quelques éléments de réponse dans une recension qui incitera à une controverse sur le rôle de la recherche dans le domaine de l’enseignement.

Peut-on parler de crise d’un « métier impossible » ?

3Les premiers mots du livre sont pour « la planète, pillée, abîmée » (p. 11). Le décor est planté. Nous ne sommes pas dans un cours de français de CP où l’on attendrait la chercheuse, Vice-présidente de l’AFEF (Association française pour l’enseignement du français). En fait, l’approche est systémique : « Le développement personnel de l’élève, la réussite de son projet de vie sont étroitement dépendants des autres et, ce faisant, du bien commun de l’humanité » (p. 13). La conséquence ? « La recherche et le travail des associations et des syndicats ont toute leur place dans ce nouveau défi pour refonder le métier d’enseignant » (ibid.).

4Premier constat sur lequel tout s’articule : il est impossible d’enfermer le métier enseignant dans les limites du prescrit : « Après une quinzaine d’années d’usage, ces référentiels, censés être des outils d’évaluation et de formation, ont montré leurs limites » (p. 20). En fait, toute tentative de description-prescription du travail enseignant ne fait qu’accroître la crise de recrutement dans un métier dont l’attractivité est si peu évidente qu’elle a donné lieu à une enquête de l’OCDE (2013). Dominique Bucheton y a participé et elle la cite à plusieurs reprises. Si l’enseignant·e ne peut être réduit·e au rang de simple exécutant·e, quel est l’autre terme de l’alternative ? Il est à la fois simple et complexe : ce n’est pas un métier prescrit mais une profession dans laquelle chaque situation est singulière, d’où le recours à l’éthique puisque c’est « un engagement, une responsabilité dans l’action » (p. 33) selon les propres termes d’Axel Kahn.

  • 3 Je ne reproduis pas ici les astérisques qui permettent à Dominique Bucheton de renvoyer à un abécéd (...)

5Le propos du livre rejoint dès lors les valeurs fondatrices de toute éducation qui se veut émancipatrice, fondée sur l’acquisition de connaissances, d’une capacité à penser par soi-même et à s’inscrire dans une culture que l’on va transformer, voire bouleverser. C’est ainsi que la préoccupation écologique vient s’ajouter à la trilogie républicaine (liberté, égalité, fraternité) inscrite au fronton des écoles mais si peu présente dans l’histoire de l’Éducation nationale (voir le tableau p. 29-30 et PISA 2018). L’analyse de l’existant permet de dresser un état des besoins qui « nécessite des révolutions assez profondes dans la culture enseignante, sur tous les registres de l’ajustement (savoirs, postures3, dilemmes professionnels, doxas d’établissement, etc.) » (p. 47).

6Selon l’auteure, le langage est un ingrédient à privilégier pour leur traitement. Il va offrir l’un des moyens pour développer le pouvoir d’agir des enseignant·e·s, même si c’est un « impensé du métier » et de la formation. Le chapitre 4 de cette première partie rappelle et met en évidence les trois aspects fondamentaux du langage qui institue (et donc fait exister, par exemple le contrat didactique pendant le temps de la classe), qui repose sur le dialogue (et donc permet par des retours d’information un ajustement réciproque dans le meilleur des cas ou perpétue une incompréhension dans le pire) et entretient une dynamique (quelle qu’elle soit puisqu’elle peut échapper au contrôle magistral). « Faire fonctionner le langage des élèves à plein rendement est un des postulats centraux de ce livre. Il est le résultat de recherches collaboratives nombreuses entre chercheurs et enseignants » (p. 58). L’inscription scientifique est claire et précise : tous les résultats recueillis et analysés font du développement langagier de chaque élève le moyen le plus efficient de son développement à et par l’école. Sont là pour l’attester les ateliers dirigés d’écriture en CP ou en 3ème ainsi que les narrations de recherche en mathématiques (p. 59-63).

La modélisation du multiagenda ou le MMA

7C’est le cœur de l’ouvrage mais aussi le plus grand risque d’une lecture simplificatrice de travaux collectifs de presque vingt ans. La démarche suivie est passionnante ; filer huit recherches successives qui sont allées du grain le plus grossier, le lien entre milieu social et réussite scolaire, au plus fin, la construction des valeurs par l’intermédiaire de la discussion à visée philosophique à partir du mythe de l’anneau de Gygès et la médiation des gestes professionnels de l’adulte qui favorisent la formation de la personne et du citoyen (p. 69-77). Ce parcours permet de découvrir l’importance de « la microanalyse du travail : le réel de l’activité » (p. 73). Les références à Leplat, Pastré, Dejours, Vermersch et Clot entraînent un changement radical de point de vue. Au lieu de se demander s’il y a un écart par rapport au travail (auto-)prescrit, il s’agit d’examiner avec l’intéressé·e ce que fait l’enseignant·e et la réponse tient dans une modélisation de son multiagenda. Elle ou il fait plusieurs choses à la fois, en fonction de cinq préoccupations liées de manière inextricable : le pilotage dans l’espace et le temps de l’avancée du cours, la gestion de l’atmosphère de travail mais aussi de la coopération langagière, le tissage entre le déjà-enseigné et ce qui est en train d’être enseigné et appris, l’étayage indispensable pour toute nouvelle connaissance et, enfin, mais moins partagé et moins observable, les objectifs de savoir, savoir-faire et savoir-agir poursuivis. Souvent exposés de 2005 à 2017, ces gestes professionnels ne seront pas développés ici. Bien plus important semble l’avertissement : « Le MMA n’est pas un modèle pour faire la classe. Il est un outil pour réfléchir » (p. 81). Pour réfléchir à l’interaction de ces gestes de l’enseignant·e avec ceux de l’élève qui apprend ou qui est censé vouloir apprendre, notamment avec ce geste essentiel de la métacognition qui est « le nœud final : que venons-nous d’apprendre ? Comment nous y sommes-nous pris ? » (p. 90). Cette bascule vers les gestes d’étude des élèves est fondamentale car elle explique la place essentielle de l’étayage dans l’activité enseignante mise au service de la coactivité maître-élèves.

8« L’étayage de l’enseignant est difficile parce que toujours double : celui des élèves singuliers et celui du collectif de la classe » (p. 100). Cette ambivalence nécessite de dresser un inventaire des postures et de leurs gestes constitutifs : le contrôle surinvesti et reposant sur l’illusion d’une duplication d’élèves types dans la classe ; le sur-étayage qui aboutit à une énonciation magistrale plus ou moins rapide de la réponse attendue ; le sous-étayage pratiqué par celles et ceux qui pensent l’autonomie comme un acquis et non une finalité ; l’accompagnement avec ses interventions ponctuelles et empathiques ; l’enseignement, souvent appelé institutionnalisation dans les procédures constructivistes où il s’agit d’appeler la chose par son nom et de fixer le savoir dans la langue du savoir ; le lâcher-prise où une confiance consciente soumet à l’élève singulier ou au groupe d’élèves ce que d’aucuns ont appelé une situation-problème imaginée en fonction des capacités de l’élève ou du groupe ; enfin, la posture dite du « magicien » dans laquelle un ou plusieurs éléments surprennent et incitent à mener une « enquête » (Dewey) pour explorer et découvrir un savoir nouveau. Ce jeu des postures varie plus ou moins selon l’expérience des enseignants et il n’est pas étonnant que les maîtres « très chevronnés » montrent leur virtuosité dans l’ajustement de leurs postures à celles d’apprentissage des élèves (« manières variées de "penser, agir, dire" devant une tâche scolaire », p. 107) qui font l’objet du dernier chapitre de cette partie.

9Interactives, mais le plus souvent rétroactives avec celles des enseignants, ces postures d’apprentissage ont toutes deux faces, l’une positive et l’autre négative : scolaire, elle se veut une réponse à la demande ou à ce qui en est perçu, enfermement dans le faire qui évite de penser ou stratégie de complicité avec l’enseignant·e ; première ou primaire, elle lance l’élève dans l’activité sans réflexion sur ses attendus réels, c’est aussi parfois un passage obligé pour comprendre et un indicateur de l’engagement dans l’activité prescrite ; ludique et créative, elle témoigne d’un certain détachement, d’une distanciation ironique avec les consignes mais aussi d’une capacité à jouer avec (ou à se jouer de ?) la « forme scolaire » (Vincent, Lahire et Thin, 1994) ; réflexive, elle est le critère de la réussite de l’enseignement-apprentissage, sauf s’il y a divergence entre la pensée institutionnelle et celle de l’élève ; de refus de la tâche enfin, elle constitue un droit absolu de la personne mais aussi un signal qui peut n’avoir rien à voir avec la situation présente. Est signalé à l’occasion d’une recherche dans deux collèges le refus d’un élève qui, victime d’un deuil récent, ne veut pas s’engager dans l’étude d’une nouvelle susceptible de réactiver sa douleur. Mais, dans cette même recherche, 70 % des élèves du collège favorisé « naviguaient entre au moins quatre postures […], 70 % des élèves de l’établissement REP se limitaient à deux » (p. 111-112). Et pourtant 30 % d’entre eux jouaient sur quatre ! L’explication sociologique ne suffit pas ; il faut « aller plus avant dans cette exploration, compréhension des ajustements heureux ou délétères, dans leur grande diversité » (p. 114).

La théorie du « grand cerveau social de la classe »

10Si l’on considère l’ajustement comme la « capacité à accompagner tous les élèves, en gardant le cap, à les maintenir en sécurité sur les mers tranquilles comme dans les épreuves diverses à traverser » (p. 119), alors l’enseignant dispose d’un repère essentiel pour son pilotage et sait qu’il aura à improviser en fonction des imprévus (thèses d’Azéma et de Jean). Ce constat rejoint ceux plus anciens de Perrenoud, Tardif et Lessard ainsi que de Rogalski et de bien d’autres. Dominique Bucheton souligne le rôle déterminant dans ce contexte de deux types de logiques qui influent sur le cours des choses : celles qui sont définies comme étant d’arrière-plan et les logiques profondes. Comme elles concernent aussi bien les enseignants que les élèves, leur « jeu croisé » peut aboutir à « des ajustements délétères ou efficients » (p. 127). Une recherche sur deux moments d’une même classe de 3e éclaire le propos : un cours dysfonctionne alors que l’autre, avec les mêmes élèves, « fonctionne plutôt bien ». C’est l’occasion de confronter les ajustements et de comprendre comment se mettent en place les deux types de dynamiques repérées ci-dessus : en résumé, un jeu ouvert et varié de postures de l’enseignant interagit avec le même type de jeu ouvert chez l’élève. Il n’y a donc pas de prédestination sociale des élèves mais une nécessité de développer ce jeu chez les enseignants, ce qui est, entre autres, la mission d’une formation qui serait bien conçue et « ajustée ».

11Il faut donc remonter à des doxas, à des représentations, à des stéréotypes tant d’un côté que de l’autre. C’est là que se nichent, en arrière-plan, et on le sait depuis Bachelard (1955), les explications au fait que « l’enseignant ne comprenne pas que les élèves ne comprennent pas ». Tous ces déjà-là font agir les acteurs du système tant qu’ils n’ont pas consenti à l’effort de devenir des « praticiens réflexifs » (Schön). En fait, les enseignant·e·s naviguent entre leur conscience professionnelle et leur représentation des élèves qui eux le font entre l’image du « bon prof » et leur demande omniprésente de respect. Ces certitudes aujourd’hui démenties par bien des recherches (ESCOL, IFE, ECP, LIRDEF entre autres) constituent un premier obstacle à une démarche de formation ajustée aux réalités actuelles et à venir.

12Il faut y ajouter « des logiques plus profondes et personnelles [qui] filtrent l’engagement des enseignants et des élèves » (p. 153). Ce chapitre 4 établit un fait incontestable mais qui met mal à l’aise bien des responsables de l’éducation : élèves et enseignant·e·s sont des personnes et elles ou ils peuvent être poussé·e·s à certaines actions ou inactions par des logiques liées à leur inconscient. Les travaux de Blanchard-Laville, de Cifali et de Giust-Desprairies ont ouvert la voie à des analyses de pratiques d’orientation psychanalytique. Il ne s’agit pas de fournir un « coussin compassionnel » comme cela a pu être écrit mais de comprendre pour agir : pourquoi mon intolérance à l’erreur ? Qu’est-ce qui m’a fait devenir professeur de mathématiques puis psychanalyste ? » Enseignants et élèves sont en effet d’abord des personnes singulières avant d’être des sujets "scolaires" simplement épistémiques ou cognitifs » (ibid.). Cela entraîne une proposition de mener, avec chaque personne concernée, « une approche biographique, culturelle et politique » (p. 156). Le pendant de logiques profondes existe bien sûr aussi chez les élèves d’où l’insistance toute particulière sur leur « capabilité » (p. 161-162) bien plus importante que ne le donne à voir leur comportement.

13Cette troisième et dernière partie renoue avec le message politique initial : « Enseignants, élèves, parents subissent aujourd’hui une même violence sociale, scolaire et politique. La comprendre, l’analyser pour y faire face, est aussi une urgence » (p. 166).

Défendre le métier enseignant pour le réinventer : acte militant ou interprétation des apports de la recherche ?

14Qu’est-ce qui est scientifique et qu’est-ce qui est strictement militant et concerne les associations et les syndicats cités puis écartés en début de recension ? Si tant est qu’une recherche part d’une question, passe par la formulation d’hypothèses, se concrétise dans une méthodologie aboutissant à des choix de méthode(s) de recueil de données qui sont analysées comme résultats puis interprétées, le livre s’inscrit bien dans le cadre de la recherche à visée d’utilité sociale. La dernière partie noue un lien avec la première et l’ensemble de recherches présenté fournit aux groupes cités des arguments et des moyens pour faire triompher l’intérêt commun. Dans notre patrimoine éducatif, « il faut conserver le meilleur mais aussi interroger, sans état d’âme, collectivement et de manière responsable les dérives et échecs du système » (p. 171). S’en suivent plusieurs conséquences, d’abord l’extension de la liberté pédagogique « clé de tous les ajustements » (p. 174), la réaffirmation de la liberté d’expression des enseignants comme reconnaissance de leur « responsabilité professionnelle et citoyenne » (p. 175) et une « vigilance critique sans trêve face aux discours démagogiques » (p. 177). Tout cela fonde les principes d’une éthique du métier enseignant et permet d’envisager la mise en place d’« un pacte démocratique et éducatif pour l’école » (figure 8, p. 179).

15Le dernier chapitre consacre un (trop) rapide développement à l’axe décisif de la formation initiale et continue qui est à refonder en fonction des apports du livre sur la coactivité et sur la place de la recherche.

16Les sciences de l’éducation et de la formation se sont toujours interrogées sur la nature de leurs relations avec les champs de pratiques (Barbier, 2001). Je reprendrai les analyses d’Albero (2019) pour souligner que Dominique Bucheton développe une démarche caractéristique de la discipline en visant les éléments qui permettent d’ajuster le métier enseignant aux réalités du 21e siècle et « aux temps à venir » : analyses rigoureuses de séances de classe, modélisation de multiagenda de l’enseignant et mise en relation avec les gestes d’étude des élèves en portant une attention rigoureuse à ce qui en explique les effets délétères ou efficients, à savoir les logiques d’arrière-plan plus collectives et les logiques profondes davantage liées aux personnes. Les nombreuses recherches sur les pratiques citées débouchent sur une éthique et des propositions de pratiques pour les temps présents et à venir, des recherches qui incitent à engager un combat fondé sur le fait que « l’école est […] l’avenir d’un pays, l’avenir de l’humanité » (p. 196).

Haut de page

Bibliographie

Albero, B. (2019). Les sciences de l’éducation au XXIe siècle : vers une consolidation disciplinaire de la section ? Les dossiers des sciences de l’éducation, 41, 21-42.

Bachelard, G. (1955). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.

Barbier, J.-M. (2001). La construction de champs de pratiques en champs de recherche. Dans J.-M. Baudouin et J. Friedrich (dir.). Théorie de l’action et éducation. Bruxelles : De Boeck, p. 305-317.

Lambron, M. (2016). Discours de réception à l’Académie française, http://www.academie-francaise.fr/discours-de-reception-de-m-marc-lambron, consulté le 27 mars 2020.

Vincent G. ; Lahire, B., Thin, D. (1994). L'éducation prisonnière de la forme scolaire. Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

Haut de page

Notes

1 Une version différente de cette note de lecture a été rédigée pour les Cahiers pédagogiques.

2 « Il raconte qu’en regardant avec son épouse un film assez ennuyeux dans une salle obscure, il prit conscience soudain que deux sortes de travaux en cours, la recherche sur la lysogénie avec André Lwoff et celle sur la biosynthèse induite d’enzyme avec Jacques Monod, n’étaient en fait que deux aspects d’un même phénomène, ce qui fut assez vite confirmé en laboratoire » (Lambron, 14 avril 2016, Discours de réception à l’Académie française).

3 Je ne reproduis pas ici les astérisques qui permettent à Dominique Bucheton de renvoyer à un abécédaire de 26 notions ou expressions qui constituent le lexique de son texte (p. 208-210).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Bucheton, D. (2020). Les gestes professionnels dans la classe – Éthique et pratiques pour les temps qui viennent. Paris : ESF sciences humaines, collection PÉDAGOGIES [références]. »Éducation et socialisation [En ligne], 56 | 2020, mis en ligne le 02 juin 2020, consulté le 18 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/12138

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search