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Dossier

La prise en compte du cheminement spirituel du jeune selon une perspective d’éducation relative à l’environnement : la problématique québécoise

Virginie Boelen

Résumés

L’éducation séculière québécoise s’inscrit parmi celles qui, tout en adhérant au bien-fondé de prendre en compte le cheminement spirituel de ses jeunes, démontrent dans les faits de timides dispositions dans ce sens. Les raisons de ce constat invitent à une relecture du concept de spiritualité pour ensuite, à la lumière des repères théoriques qui en sont issus et face à la crise environnementale de notre temps, s’intéresser à un axe de son développement dans une perspective environnementale. Il sera question d’exposer la pertinence d’un modèle éducationnel en ce sens selon une perspective d’éducation relative à l’environnement au sein du programme d’éducation québécois, qui rejoint la préoccupation mondiale d’un vivre ensemble élargi à l’ensemble de la communauté de vie. Le développement d’une telle compétence éco-psycho-spirituelle selon une éthique de la reliance permettrait d’engager le sens de la responsabilité par un savoir-être et un agir éco-citoyens.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 En octobre 2019 a eu lieu à l’Université de Québec à Montréal le colloque international en matière (...)
  • 2 Morin (2008) et Barbier (1997) attribuent le concept émergent de reliance à Bolle de Bal (2003) à l (...)
  • 3 Les initiatives citoyennes environnementales comptent le Québec parmi les plus proactifs : https:// (...)

1La crise environnementale, ce mal grandissant de notre temps soulève beaucoup de questions, notamment chez les jeunes, quant au rapport que l’être humain entretient avec le monde1. Celle-ci enjoint à notre humanité une réflexion profonde réintroduisant la nécessité du sens dont un des leviers de conscientisation est l’éducation (Morin, 2014 ; Sauvé, 2017, 2019 ; Viveret, 2017). Il s’agirait de questionner le sens profond de notre rapport au monde et de revisiter les fondements de notre identité planétaire, appelant à des questions existentielles, autrement dit spirituelles, pour réintroduire une éthique de la reliance2 visant à inverser la tendance actuelle de notre communauté de destin (Morin, 2015). Pour le Québec, particulièrement sensibilisé à cette problématique3, il sera question d’explorer les possibilités de création d’un tel espace réflexif en éducation. Après avoir dressé l’historique québécois de la situation éducative au regard de la prise en compte de la dimension spirituelle chez les jeunes, il s’agira de clarifier le sens contemporain d’une spiritualité ouverte et créative inhérente à notre humanité, distincte de toute religion, particulièrement dans le rapport au monde. La dernière partie exposera la pertinence d’un modèle éducationnel à construire au sein même du Programme de Formation de l’École Québécoise (PFEQ) qui se veut ancré dans nos réalités quotidiennes et existentielles au regard de notre temps.

La place de la spiritualité en éducation au Québec

Un contexte historique chargé

2Le Québec est issu d’une longue tradition religieuse européenne qui a contribué à sa construction à partir du XVIIe siècle, notamment avec la prise en charge de l’instruction majoritairement catholique pour les francophones et protestante pour les anglophones (MELS, 2008a). Les années 1960 marquent un tournant avec la « Révolution tranquille » valorisant la liberté de conscience et de religion de tous les citoyens. L’État québécois décidait d’assumer pleinement sa mission publique par la sécularisation de ses institutions. Le processus de déconfessionnalisation de l’école québécoise commence en 1997 et se poursuit en 2000 et 2005 pour conduire à l’adoption de la nouvelle Loi sur l’instruction publique (LIP). Les programmes d’enseignement moral et religieux confessionnels catholiques et protestants et ceux de morale pour les élèves exemptés de l’enseignement confessionnel sont remplacés en 2008 par un cours unique d’éthique et de culture religieuse (ÉCR) offert à tous les élèves du primaire et du secondaire, considéré comme une réponse éducative au pluralisme culturel et religieux qui caractérise désormais la société québécoise du XXIe siècle (Beaucher et al., 2010). Face à la diversité des valeurs et des croyances pouvant être source d’enrichissement, mais aussi de tensions et de conflits, il est important de construire des espaces de dialogue qui permettent à cette diversité de s’exprimer. Ce programme vise la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun selon un esprit d’ouverture, dans le respect des différences, tout en menant une réflexion critique, afin de favoriser un meilleur vivre ensemble et la construction d’une culture publique commune (MELS, 2008a).

3Au sein du programme d’ÉCR, la compétence associée au fait de réfléchir sur des questions éthiques fait appel à la dimension réflexive de l’élève quant à ses propres positions et son agir sur les plans personnel, interpersonnel et collectif. Cette compétence concerne sa capacité à exercer un jugement critique et à organiser sa pensée pour élaborer un point de vue et interagir avec les autres dont les représentations associées à un acquis culturel, religieux ou séculier sont diversifiées (MELS, 2008a).

4En parallèle de cette mesure, force est de constater que, dans la foulée de la déconfessionnalisation du système éducatif québécois, le ministère de l’Éducation souligne l’importance du cheminement spirituel de l’élève (MELS, 2005) qui jusqu’alors était réservé au service confessionnel. L’article 36 de la Loi sur l’instruction publique stipule le fait que l’école doit « faciliter le cheminement spirituel de l’élève afin de favoriser son épanouissement » (LIP, 2016). Le spirituel, considéré comme une composante humaine sur les questions du sens de la vie et essentiel dans le développement personnel de l’enfant, désormais se dissocie de toute tradition religieuse (MELS, 2007). Dans l’exercice du rôle qui lui revient, l’école publique n’évacue donc pas la dimension spirituelle de l’expérience des élèves et l’intègre comme une composante de son développement personnel au sein du PFEQ. La figure 1 extraite du PFEQ (MELS, 2008a) permet de situer les différentes articulations du programme entre ses visées, les domaines généraux de formation et les cinq domaines d’apprentissage du programme. Parmi ces cinq domaines d’apprentissage se trouve le développement personnel auquel est rattaché le programme d’ÉCR.

Figure 1    Le programme d’ÉCR dans le Programme de Formation de l’École Québécoise (MELS, 2008a, p. 278)

Figure 1    Le programme d’ÉCR dans le Programme de Formation de l’École Québécoise (MELS, 2008a, p. 278)
  • 4 Dans le Programme de Formation de l’École Québécoise (PFEQ), la mission de l’école s’articule selon (...)

5Comme le signifie le PFEQ, la considération de questions existentielles d’ordre spirituel est liée au développement du jugement et de la conscience et participe à la construction d’une vision du monde de l’élève tout en s’accompagnant de l’adoption d’une distance critique (MEQ, 2006). Cette directive s’inscrit selon une approche humaniste qui rejoint les trois visées de formation du PFEQ à savoir la structuration de l’identité, la construction d’une vision du monde et le développement du pouvoir d’action. De telles visées associées à la mission sociale de l’école4 soulignent « l’importance de maintenir le savoir-être et l’humanisation comme horizon de la mission de l’école » (MELS, 2007, p. 9). Ainsi, en lien avec les domaines généraux de formation, la prise en compte du cheminement spirituel de l’élève participe au vivre ensemble et au bien-être.

6Le Québec n’est pas le seul à avoir souligné l’importance de la prise en compte de la spiritualité du jeune dans son développement global en éducation. On retrouve ce même souhait éducatif en Angleterre avec le programme SMSC (Spiritual Moral Social Cultural programme) (Adams et al., 2015) de même qu’en Australie (de Souza, 2006) et en Nouvelle-Zélande (Fraser, 2007), qui comme le Canada sont issus de la colonisation judéo-chrétienne.

7Ces dispositions répondent aux recommandations du Rapport de la Commission internationale sur l'éducation pour le XXIe siècle pour l'UNESCO présidée par Delors (1999) quant à la prise en compte de la dimension spirituelle des jeunes associée au fait d’apprendre à être et d’apprendre à vivre ensemble.

8Suite à l’énoncé de ces différentes mesures et directives ministérielles en vue de faciliter le cheminement spirituel de l’élève, examinons à présent son mode d’opérationnalisation.

Quels espaces prévus pour faciliter le cheminement spirituel de l’enfant à l’école ?

9Selon les textes du Ministère, la responsabilité de la prise en compte de la spiritualité de l’élève et d’en faciliter son cheminement incombe à l’ensemble de l’équipe-école, à savoir tous les acteurs de l’école, chacun à sa manière pouvant être un repère significatif dans l’environnement relationnel du jeune (MELS, 2007). Cependant, deux groupes d’acteurs ont un rôle particulier : les enseignants, acteurs de première ligne et les animateurs d’un service complémentaire non confessionnel d’animation spirituelle et d’engagement communautaire (SASEC) que l’on appelle communément des AVSEC : animateurs de vie spirituelle et d’engagement communautaire. L’adoption en 2000 de la loi 118 annonce la création de ce service non confessionnel en remplacement des services complémentaires en animation pastorale (animation religieuse).

10En ce qui concerne les enseignants, on pourrait s’interroger quant à la nature d’un espace possible dans le programme qui leur permettrait de favoriser le cheminement spirituel de l’élève. Étant donné un passé historique où dans la conscience collective la spiritualité est encore identifiée à une tradition religieuse, il eut été extrêmement confondant, voire inadéquat, de vouloir que le nouveau programme d’ÉCR contribue explicitement au développement spirituel de l’élève. Cette visée éducative dans un tel programme aurait soulevé beaucoup de controverses (Lebuis 2006). Aussi, les textes relatifs au programme d’ÉCR mentionnent explicitement le fait qu’il ne s’agit pas d’accompagner la quête spirituelle des élèves (MELS, 2008a, p. 277). Toutefois, la thématique de la quête de sens associée à la spiritualité, faisant référence à une dynamique fondamentale autour de questions existentielles, ne peut être ignorée d’autant plus que plusieurs contenus du programme, en éthique comme en culture religieuse, risquent de la faire émerger en classe (Beaucher et al. 2010).

11Si cette thématique est uniquement abordée au programme d’ÉCR au deuxième cycle du secondaire, elle n’est pas à évacuer pour autant si des situations se présentent lors de ces cours comme en dehors. Dans la mesure où les questions existentielles s’accompagnent du développement du jugement et de la conscience critique, leur place semble d’autant plus indiquée dans le cadre de réflexions éthiques dont l’objet est le développement d’une « réflexion critique sur la signification des conduites ainsi que sur les valeurs et les normes que se donnent les membres d’une société ou d’un groupe pour guider et réguler leurs actions » (MELS, 2008a, p. 279). En effet, comme l’explicite Chavez (2009),

La nature réflexive de l’éthique interpelle nécessairement la conscience existentielle de l’humain. […] La réflexion éthique nous conduit vers ce que Barbier (1997, p. 217) appelle le « vide créateur » de l’existence. Il s’agit d’un état de déstabilisation de nos croyances et de nos visions qui peut nous amener à développer de nouvelles positions et perspectives (p. 204).

12Ainsi, à la lumière de toutes ces considérations, comme le préconisent Beaucher, Jutras et Rousseau (2010) ou encore Gendron (2012), il est bon que l’enseignant se prépare à ce que des questions existentielles soient posées en classe lors du traitement de certains thèmes et contenus en éthique, répondant par là même à l’une des exigences du programme d’ÉCR où les apprentissages réalisés doivent prendre racine dans la réalité immédiate des jeunes (MELS, 2008a).

13Le second groupe d’acteurs ayant un rôle particulier dans le cheminement spirituel de l’élève sont les animateurs de vie spirituelle et d’engagement communautaire (AVSEC).

  • 5 Catherine Beaudry est l’actuelle présidente de l’Association professionnelle des AVSEC (l’APAVECQ : (...)

14Leur mandat est unique en son genre dans le monde de l’éducation non confessionnel et fait toute la particularité du cas québécois en matière de prise en compte du cheminement spirituel des élèves. Ces animateurs interviennent dans les écoles primaires et secondaires, soit en classe à la demande des enseignants, soit en dehors de la classe où il est question de vivre des expériences personnelles et collectives qui favorisent la spiritualité du jeune, notamment à travers des projets d’actions communautaires (C. Beaudry5, entrevue, 27 mars 2017). Un cadre ministériel au titre évocateur « Pour approfondir sa vie intérieure et changer le monde », sorti en 2005 et un guide d’animation sorti en 2008 énoncent entre autres les objectifs de ce service, le rôle des animateurs et les compétences professionnelles requises ainsi que des éléments formels, axiologiques et praxéologiques pour favoriser le cheminement spirituel des jeunes.

15Presque 20 ans après la création de ces dispositifs curriculaires et organisationnels, qu’en est-il dans les faits ?

Quel espace réel pour le cheminement spirituel de l’enfant à l’école ?

16Si le ministère de l’Éducation du Québec inscrit dans son programme curriculaire une volonté de prendre en compte le cheminement spirituel de l’élève en contexte désormais séculier, la réalité éducative en est autrement. Malgré son dispositif inspirant, l’école québécoise n’est pas exempte de difficultés en matière de prise en compte de la spiritualité de ses jeunes, qui est un défi pour l’école laïque (MELS, 2007). Cette situation similaire en Angleterre et en Australie se traduit par une absence de prise en compte de cette dimension chez les jeunes durant leur parcours scolaire (Adams et al., 2015 ; de Souza, 2006). Au regard de ce constat, trois raisons pourraient être avancées.

17- La première provient de la caractéristique dominante de l’éducation propre aux sociétés occidentales. Instrumentale, axée sur la performance, entretenant l’individualisme et la compétition, cette éducation est en opposition avec les valeurs qui sous-tendent le développement spirituel du jeune, axées sur l’attention à l’autre et la recherche du bien commun (Watson et al., 2014). Par ailleurs, les contraintes de résultats académiques propres à ces systèmes scolaires mettent en défaut le temps et l’énergie consacrés par les enseignants au développement personnel de leurs élèves dont la dimension spirituelle (Adams, 2017 ; Watson et al., 2014).

18- La seconde raison concerne la formation des enseignants, peu présente ou hésitante, voire inexistante (Best, 2014 ; MEQ, 2003) en raison de repères théoriques mal circonscrits au sujet de la spiritualité (Adams et al., 2015 ; Watson, 2017).

19- Enfin, le spirituel est encore souvent associé au religieux ce qui crée un inconfort ou de la suspicion en milieu de pratique non confessionnel (Watson, 2017). Cette assimilation à l’éducation religieuse sanctionne toute forme de spiritualité au détriment de la diversité (Watson et al., 2014).

20Particulièrement au Québec, dans le cadre du programme d’ÉCR, alors que cet espace serait un lieu où émergeraient plus spontanément des questions existentielles, le reproche qui en est fait est que souvent ces questions ne sont pas traitées de façon neutre et impartiale permettant d’exercer son jugement critique, mais trop souvent examinées sous la loupe du répertoire des représentations religieuses évacuant de pair les possibles représentations séculières (Gendron, 2010). Notons que lorsque ces questions existentielles propres au spirituel sont officiellement traitées au programme au deuxième cycle du secondaire, elles sont traitées dans le volet culture religieuse.

21Pour les AVSEC, comme pour les enseignants, aucune formation professionnelle universitaire n’est proposée concernant leur métier au regard du développement spirituel des jeunes dans une perspective non confessionnelle en milieu scolaire (MELS, 2007). Certains AVSEC sont des anciens animateurs de pastorale, d’autres ont une formation en anthropologie, d’autres encore en psychologie (P. Bélanger, entrevue, 28 janvier 2017). On note dans le cadre ministériel (MELS, 2005) et le guide d’animation (MELS, 2008b) relatifs au SASEC, une confusion du sens apporté au concept de spiritualité où le religieux est encore très présent dans les faits pour évoquer la dimension spirituelle chez le jeune. Cette situation entraîne un inconfort de la part des enseignants comme des AVSEC. Ces derniers ne sachant pas pour beaucoup se départir du registre du religieux, vont la plupart du temps éviter de traiter uniquement de spiritualité et prioriser des actions d’engagement communautaire (Cherblanc, 2005). Le défi est donc de taille quand on connaît le manque de formation, le contexte culturel québécois du rapport au spirituel en plus de la diversité culturelle dont les jeunes sont désormais issus.

22Une enquête exploratoire menée en octobre 2017 auprès des AVSEC mettait en avant le besoin non seulement de redéfinir le sens contemporain du concept de spiritualité en contexte séculier, mais également de disposer de stratégies pédagogiques aptes à favoriser une spiritualité ouverte et créative chez les jeunes en contexte non confessionnel.

23Ces différents constats nous amènent ainsi à revoir le concept de spiritualité pour ensuite, à la lumière de ce qui en découlera, envisager un modèle éducationnel qui permette sa prise en compte tout en l’intégrant dans une dynamique éducative en adéquation avec les exigences de notre temps.

Une redéfinition de la spiritualité dans la société québécoise du XXIe siècle

Une définition propre à la spiritualité ou au spirituel

24Une première recension d’écrits depuis 1998 traitant de spiritualité en contexte éducatif ou chez les jeunes donne des résultats proches de ceux obtenus par Jobin (2013) en contexte de soin. Au Québec, les services de soins médicaux comme les services éducatifs, autrefois sous la responsabilité de l’Église puis déconfessionnalisés, attacheront une importance au maintien des considérations spirituelles de l’être humain dans une perspective holistique dissociée du religieux (Jobin, 2013). Bien que ce concept soit très complexe et source de différends, on peut cependant le circonscrire selon trois grandes caractéristiques :

251- Il s’agit d’un invariant anthropologique (Le Grand, 2013) lui conférant son universalité dans le sens où il est question d’une dimension essentielle et intrinsèque à tout être humain (Jobin, 2013 ; Watson, 2017).

262- C’est une démarche personnelle vers la quête de sens (Bergeron, 2002 ; de Souza, 2006) et d’authenticité, unique, intuitive et motivée (Jobin, 2013) dans une perspective de construction identitaire profonde.

273- Il s’agit d’une expérience à vivre, sensible (Plater, 2017) vécue dans la relation à l’autre (Hay et Nye, 2006 ; de Souza, 2006) avec un sens profond de la connexion à tout ce qui existe, ce que Hay et Nye (2006) nomment connectedness ou relational consciousness.

28Jobin (2013) ajoute à cela la caractéristique de l’harmonie où la spiritualité est présentée comme un facteur d’harmonisation de chacun avec lui-même et ce qui l’entoure, qui selon nous se retrouve dans la dimension relationnelle dans une perspective harmonieuse associée au fait de se sentir connecté à l’autre. On y retrouve aussi la dimension du caring, que ce soit dans le fait de sentir qu’on prend soin de soi ou dans le fait de prendre soin de l’autre (Best, 2014 ; de Souza, 2003).

29Relativement à cette dimension d’altérité propre à la spiritualité, Hay et Nye (2006) établissent une classification selon quatre niveaux où il est question de cette capacité à entrer en relation avec 1- soi-même, 2- les autres humains, 3- notre environnement naturel et enfin 4- ce qui transcende. Cette classification sera largement utilisée et validée dans d’autres recherches en matière de spiritualité notamment chez les jeunes (Best, 2014 ; Minor et Grant, 2014 ; de Souza 2003, 2006). Elton-Chalcraft (2002) reprend cette classification en explicitant quatre dimensions : la dimension personnelle (inner), la dimension sociale et morale, la dimension environnementale et la dimension transcendantale.

30Hormis la dimension transcendantale qui pourrait être une voie d’entrée du religieux en associant ce qui transcende à un quelconque Dieu, force est de constater que tous ces éléments significatifs propres au spirituel en font une caractéristique de notre humanité non seulement distincte de toute religion (Bergeron, 2002 ; Comte-Sponville, 2006), mais aussi que la religion n’est pas nécessaire à l’épanouissement spirituel (Jobin, 2013).

31Comment se fait-il alors qu’encore de nos jours, il y ait souvent une confusion entre le spirituel et le religieux, représentant, rappelons-le, un des principaux obstacles pour la prise en compte du cheminement spirituel du jeune en éducation ? Pour le comprendre, on ne peut faire l'économie du contexte historique pour ensuite expliciter les caractéristiques distinctives entre ces deux concepts.

D’un contexte historique hégémonique à l’exposé d’éléments distinctifs

32Dans la société québécoise qui a été bâtie et administrée pendant de longues années par l’Église, la religion couvrait toutes les sphères psychosociales relatives au développement de la personne, y compris sa spiritualité qui de fait a été - et est encore aujourd’hui pour certains - assimilée au religieux. Dans les écoles, les questions existentielles étaient historiquement prises en charge par les aumôniers ou agents de pastorale. De plus, son origine sémantique catholique datant du XVIe siècle, expliquerait le fait que le terme spiritualité/spirituel serait teinté d’une épistémologie hégémonique religieuse euro centrée, une sorte de colonisation de la pensée par le religieux. Il en résulte un logocentrisme dont il serait temps de s’émanciper pour construire d’autres savoirs selon une herméneutique plurielle et pluri-universelle (Escobar, 2007 ; Raine, 2005). Dans son article Pour en finir avec la spiritualité : l’esprit de corps dans les cosmologies autochtones du Québec, l’anthropologue Laugrand (2013) pointe du doigt le terme inapproprié de spiritualité utilisé à l’époque comme associé au religieux, au sujet des autochtones pour signifier des « êtres religieux, mais sans véritable religion » (p. 213).

33Cette influence culturelle se fait sentir en éducation lorsqu’on constate par comparaison avec les pays asiatiques que le rapport au spirituel est différent et expliquerait sans doute le fait que le concept d’éducation holistique intégrant la dimension spirituelle de l’élève est plus développé et pratiqué que dans les pays occidentaux (Miller, 2019 ; Watson et al., 2014).

34Afin de dissiper toute confusion ou assimilation entre ces deux entités, trois niveaux de distinction au niveau de leurs caractéristiques respectives sont avancés :

351- Si la spiritualité est à la fois universelle et singulière à chaque individu, le religieux quant à lui est un construit social et culturel lui conférant un caractère relatif et historique qui change selon les époques et les régions du monde, donnant lieu à une diversité de religions.

362- La spiritualité concerne une quête individuelle, toute personnelle alors que la religion a un caractère collectif et prescriptif faisant référence à des textes qui structurent et organisent les croyances et comportements qui pour certains sont codifiés et ritualisés.

373- La quête de sens propre au spirituel repose sur un processus de questionnement qui place l'humain au cœur du processus d'élaboration de sens (Cherblanc et Jobin, 2013 ; Watson et al., 2014). Ce processus confère à la spiritualité un caractère dynamique lié à une expérience à vivre (Best, 2014). Face à cela, dans le cas du religieux, « le sens de la vie n'est pas à bâtir, car il est déjà là » (Cherblanc et Jobin, 2013, p. 50) avec l’apport de réponses dictant la conduite du croyant. On fait alors état d’une religiosité statique qui n'incite pas au questionnement, teintée de dogmatisme (Cherblanc et Jobin, 2013).

38Comment pourrait-on nommer autrement ce que les Occidentaux appellent spiritualité, détachée de toute préconception euro centrée ? Les travaux menés dans le champ de l’anthropologie permettront d’approfondir cette dimension ontologique de notre humanité.

Réflexion anthropologique pour une approche enracinée

  • 6 La nature étant « la part du monde que nous n’avons pas créée » (Maris, 2018, p. 21).
  • 7 Sauvé (2006) a typographié les différentes formes d’éducations relative à l’environnement selon une (...)

39En anthropologie, quand il s’agit d’étudier le rapport au monde qu’ont les êtres humains, associé à leur construction identitaire profonde et en lien avec les principes fondateurs du concept de spiritualité vus plus haut, il est question du développement de ce que Searles (2014) nomme le concept de soi, « the personhood » chez Bird-David (1999), ou encore « the selves » au pluriel chez Kohn (2013). Naess (2008) utilise le concept de « Soi » où le S majuscule signifie la réalisation de soi « au-delà des « soi » étroits » (p. 254), mais en connexion avec tout le monde vivant et non vivant qu’est la nature6. L’être humain nourrit sa spiritualité dans le rapport profond à l’environnement naturel dans lequel il vit où la nature est considérée comme étant dotée d’une valeur intrinsèque, source spirituelle immanente (Clammer et al., 2004 ; Naess, 2008). Il n’est pas question de visions simplistes, mais au contraire d’un savoir holistique complexe rarement compris ou exploré (Levi-Strauss, 1962). On retrouve les éléments d’une éducation par l’environnement propre au courant ethnographique en éducation relative à l’environnement (ERE) (Sauvé, 2006)7, mobilisant une approche holistique où l’environnement est considéré comme un lieu identitaire. Notons que lorsqu’il est question d’éducation holistique intégrant la spiritualité, le rapport à la nature est essentiel où il est question de connexion et d’interdépendance (Miller, 2019 ; Weemaes-Lidman, 2014).

40À la lumière de ces données où la dimension environnementale du rapport au monde vivant et non vivant qu’est la nature représente une composante essentielle d’une démarche spirituelle holistique, il sera question de s’intéresser au développement de cet axe dans le processus de cheminement spirituel du jeune à l’école. Cet axe répondrait en plus au besoin de reconstruire le dialogue perdu entre l’être humain et son milieu de vie pour une « écologie des relations » (Descola, 2005).

Le cheminement spirituel via sa dimension environnementale : une perspective d’ERE au sein de l’école québécoise

41Lorsque le cheminement spirituel s’effectue dans le rapport à la nature, celui-ci se réalise selon une forme d’ERE. En effet, lorsque l’ERE est faite selon une perspective psychosociale, il est question du développement de l’être humain dans sa relation à l’environnement, une forme d’altérité au-delà de l’altérité humaine qui peut se faire selon une approche spirituelle où se développe un sentiment d’appartenance au grand réseau des êtres vivants, qui donne un sens à notre « être au monde » (Sauvé, 1997). Ainsi, dans cette troisième partie, il est question d’expliciter l’interface qui existe entre l’ERE et le cheminement spirituel pour y déceler une alternative pédagogique au regard de l’objet de recherche visé et d’en établir la pertinence à l’intérieur du PFEQ. Mais avant, dans la mesure où l’ERE est un champ vaste, clarifions quelques éléments autour de ce concept même.

Éléments de clarification du concept d’ERE et la place qu’y occupe le spirituel

42L’ERE se construit autour des multiples conceptions que l’être humain se fait de l’éducation et de l’environnement, ouvrant ainsi un large spectre de possibilités.

43Dans le cas de l’environnement, sa conception varie entre une posture anthropocentrique et utilitariste et une posture écocentrique. Cette dernière fait référence à une représentation éco-socio-systémique de l’environnement, associée à une conscience d’interdépendance planétaire sur Terre, matrice de vie partagée au sein de la biosphère (Sauvé, 1997).

44En lien avec les conceptions possibles de l’environnement, on identifie trois grandes perspectives complémentaires d’ERE (Sauvé, 1997, 2009) : 1) une perspective environnementale centrée sur l’environnement biophysique et sa qualité, 2) une perspective psychosociale centrée sur la personne et le groupe social en relation avec l’environnement et 3) une perspective pédagogique centrée sur le processus éducationnel de la reconstruction du rapport à l’environnement.

  • 8 La situation pédagogique ou le SOMA de Legendre (2005) est représenté par le triangle pédagogique d (...)

45De plus, quatre principales conceptions de l’ERE peuvent être envisagées selon qu’il s’agisse d’une éducation 1) au sujet de, 2) dans, 3) par et/ou avec et 4) pour l'environnement, où l'environnement peut être alors objet, lieu, agent et but de l'apprentissage dans le cadre d’une situation pédagogique telle que présentée par Legendre8 (2005) (Sauvé, 1997, s’inspirant de Lucas, 1980).

46Sauvé (2019) situe l’environnement dans le développement personnel et social de l’être humain selon une sphère en interrelation avec la sphère de l’identité et celle de l’altérité (sociale), comme explicité à la figure 2, au même titre que les trois niveaux de relation vus dans le cas de la spiritualité.

Figure 2    Sphères interreliées du développement personnel et social d’après Sauvé (2019)

Figure 2    Sphères interreliées du développement personnel et social d’après Sauvé (2019)

47En fonction des perspectives et conceptions de l’ERE, plusieurs courants d’ERE existent. Cela peut varier entre des courants qui traitent d’une éducation au sujet de l’environnement selon une perspective environnementale comme le courant scientifique très répandu dans les écoles (Girault et Sauvé, 2008), et des courants qui traitent d’une éducation dans et par l’environnement selon une perspective psychosociale comme le courant holistique écosophique où il s’agit d’«  apprendre à définir le sens et la trajectoire de notre « être au monde », ancré dans le réseau de la vie » (Sauvé, 2019, partie 1).

48Parmi les courants répertoriés en ERE par Sauvé (2006), plusieurs privilégient une approche spirituelle en lien avec « l’émergence d’une éducation plus adaptée à la compréhension holistique de la personne au sein de son milieu de vie » (Sauvé, 1997, p. 25), à la fois associé à une quête de sens et d’authenticité, la manifestation d’une conscience relationnelle à la nature et la recherche d’harmonie avec celle-ci. Il est question de la prise de conscience d’une identité écologique (Thomashow, 1995), reconnaissant l’importance fondamentale du lien d’appartenance, voire d’apparentement (relatedness) à la nature (Searles, 2014), mais aussi d’interdépendance. Le but est de reconstruire le réseau des relations entre personnes – groupe social – environnement selon un esprit critique et de justice éco-sociale. Parmi les courants adoptant une approche écospirituelle, on trouve le courant naturaliste qui se donne pour objectif de reconstruire le lien avec la nature, le courant mésologique associé au milieu, les courants holistique, féministe et ethnographique. Le courant de l’écoformation existentielle, qui se retrouve dans les courants cités précédemment, valorise une éducation et formation par l’environnement où l’interaction avec la nature forme et transforme l’humain, façonnant son rapport au monde (Pineau, 2006).

49La spiritualité et l’ERE peuvent ainsi être traitées conjointement selon des démarches qui les rapprochent. Ce constat nous amène à nous interroger sur la nature de telles approches possibles au sein de l’école qui à la fois contribuent au cheminement spirituel et à une ERE.

Quel lien entre le cheminement spirituel et l’ERE à l’école, quel apport mutuel ?

50La démarche spirituelle et l’ERE mobilisent respectivement des approches communes. On y verra une synergie pédagogique transdisciplinaire entre ces deux pôles que sont la prise en compte de la spiritualité du jeune et son cheminement ainsi que l’éducation à/par/dans l’environnement naturel :

    • 9 Les peuples racines est une appellation pour désigner les peuples autochtones ou peuples indigènes (...)

    Dans la mesure où le cheminement spirituel concerne nécessairement une expérience à vivre, il s’inscrit dans les démarches expérientielles en lien avec la praxis en ERE, c’est-à-dire à la réflexion associée à l’action dans la veine de Dewey et de Kolb (Sauvé et al., 2011). Traiter d’une écospiritualité au travers d’expériences vécues dans la relation dans et/ou avec la nature permettrait de favoriser une spiritualité plus enracinée, comme celle, par exemple, pratiquée par les peuples racines9.

  • La démarche du questionnement associée à la spiritualité signifie une démarche réflexive, critique du rapport au monde qui rejoint les principes de l’écopédagogie en lien avec la pédagogie critique et la justice sociale initiée par Paolo Freire (Watson, 2017).

  • La prise en compte de la dimension spirituelle de l’être humain, s’accompagne souvent d’une vision holiste de la personne également propre à l’ERE lorsque celle-ci est exercée avec une vision écocentrique de l’environnement. Plus encore, prendre en compte la dimension spirituelle en éducation mise sur une approche transdisciplinaire (Barbier, 1997 ; Galvani, 2008 ; Nicolescu, 2014), c’est-à-dire au-delà des disciplines, qui invite à l’adoption d’« une vision globale qui transcende l’éclatement des spécialisations » (Galvani, 2008, p. 139), au même titre que l’ERE (Sauvé, 2019). Barbier (1997) fait état d’une approche dite transversale multi référentielle qui part de l’existentialité interne des sujets, à savoir « le magma de sensations, de représentations, d’idées, de symboles, de mythes, de valeurs, à la fois sociaux et personnels » (p. 311).

  • 10 Dans le PFEQ (figure 1), la question environnementale se retrouve dans les domaines généraux de for (...)

51Notons que si historiquement l’ERE trouve ses premières origines dans le fait d’être dans la nature (plein air) avec le goût de la connaître et d’entrer en relation avec celle-ci, malheureusement souvent l’ERE est introduite dans les écoles exclusivement au travers des sciences de la vie et de la Terre sans pouvoir exercer sa transdisciplinarité10 (Girault et Sauvé, 2008).

  • 11 Il n’est pas question ici d’exposer les éléments praxéologiques du modèle éducationnel issu de la r (...)

52S’interroger sur le sens d’une éthique environnementale et ainsi aborder des questions existentielles en lien avec l’environnement associé aux questions socialement vives de notre temps, notamment au travers des cours d’éthique11, permettrait d’élargir le champ de l’ERE à l’école où l’élève établirait une clarification et réflexion critique quant à ses propres valeurs dans sa relation à l’environnement. Traiter de ce sujet le renvoie à sa subjectivité existentielle, conduisant à son propre cheminement spirituel dans la recherche de sens au sein du monde vécu.

53Ces différentes approches sont peu rencontrées en éducation formelle, faisant référence à un paradigme qui diffère de celui que nous rencontrons majoritairement dans les pays occidentaux.

Vers un changement de paradigme

54Les approches mobilisées en ERE pour favoriser le cheminement spirituel du jeune font référence à un paradigme éducationnel qui diffère du paradigme rationnel et technologique dominant centré sur des connaissances prédéterminées valorisées par la démarche scientifique et les activités cognitives. Selon la typologie de Bertrand et Valois (1999), il s’agira d’un paradigme inventif centré sur une compréhension holistique des êtres humains en interaction avec la société et l’environnement. Une telle éducation valorise une pédagogie d'auto-développement au sein du milieu de vie dans une recherche de sens de la vie, tissant un réseau de relations entre les êtres humains, la société et l’environnement.

55Ce paradigme éducationnel intègrerait l’idée de la pensée systémique et complexe selon Morin (2014, 2015) « animé par la reliance, […] capable de nous relier les uns aux autres par la compréhension » (p. 86), avec un enseignement sur les risques d’erreurs et d’illusions, les pièges d’une connaissance réductrice ou mutilée et l’affrontement des incertitudes afin de développer une conscience critique et émancipatrice.

56Une telle éducation demande de nouvelles compétences de la part des enseignants, les invitant à une démarche réflexive questionnant leurs propres valeurs, croyances et rapport au monde (Hagège, 2018 ; MELS, 2008a). Cela signifie également qu’ils doivent avoir expérimenté dans leur propre vie ce genre d’expérience spirituelle (Watson et al., 2014). Il s’agira pour eux d’accompagner ce cheminement spirituel et non de l’enseigner (MELS, 2005, 2008b) tout en cheminant eux-mêmes par la même occasion. Apprenants et enseignant seraient alors partenaires dans l’apprentissage à la manière de Freire (1993) constituant ainsi une communauté d’apprentissage (Sewell, 2009 ; Watson et al., 2014).

57Il sera enfin question pour les enseignants de concevoir l’éducation comme un tout en intégrant dans leur pratique le principe de la transdisciplinarité (Sauvé, 2019).

Quels apports en éducation ? Quel apport pour notre temps ?

58Si solliciter la dimension spirituelle du jeune est bon pour son développement intégral dans une perspective holistique (Watson et al., 2014), y associer le développement d’une identité planétaire répondrait au développement de la personne au-delà d’une perspective anthropocentrique, mais en lien avec son milieu de vie, tissant un réseau de relations avec la communauté de vie. Il s’agirait d’une pédagogie écospirituelle contribuant à favoriser « une reliance, un sentiment d’unité, avec soi, autrui et l’environnement non humain [en lien avec des compétences] psychospirituelles » (Hagège, 2018, p. 31). Cette pédagogie investit le champ de la transversalité (Barbier, 1997) et de la transdisciplinarité comme processus intégrateur (Galvani, 2008 ; Paul, 2005) intégrant la complexité dans la pluralité des niveaux de la réalité (Nicolescu, 2014).

59Outre le fait de contribuer au cheminement spirituel du jeune et au développement d’une conscience environnementale requise dans les domaines généraux de formation du PFEQ (figure 1), une telle proposition d’approches pédagogiques dans ce sens contribuerait à en favoriser des éléments centraux, soit la construction d’une vision du monde, la structuration de l’identité et le développement d’un pouvoir d’action (MEQ, 2006).

60À l’instar de Hagège (2018), il s’agirait d’une forme d’éducation à la responsabilité qui engage les différents acteurs. Comme l’explicite Galvani (2008) à la suite de Morin et Kern (1996), « le développement d’un nouveau paradigme de pensée fondée sur la complexité et la transdisciplinarité entraîne une éthique de l’implication des sujets dans leur interaction avec la société autant qu’avec l’environnement naturel planétaire » (p. 135). In fine, il sera question de développer un savoir-être et un savoir-agir écocitoyens pour un vivre ensemble écologique (Choné, 2016 ; Sauvé, 2009 ; Viveret, 2017).

Conclusion

61La crise environnementale et sociétale de notre temps, stigmatisée par le dualisme opposant nature et culture (Choné et al., 2016) réintroduit plus que jamais la nécessité du sens au risque de sombrer dans la barbarie (Nicolescu, 2014 ; Viveret, 2017).

62Développer une compétence éco-psycho-spirituelle au travers d’un modèle éducationnel en accord avec les attentes du Programme de formation de l’école québécoise, répondrait à une préoccupation mondiale de bien-vivre ensemble où l’idée de communauté de vie s’élargit à l’ensemble du monde vivant et non vivant et dont un des leviers de conscientisation est l’éducation. Le développement de cette compétence permettrait d’accroître une prise de conscience responsable de la fragilité de ce monde pour engager des actions écocitoyennes visant le rétablissement d’un état d’équilibre. Il serait ainsi question du développement d’une éthique de la compréhension et de la reliance pour une recherche ultime d’harmonie contribuant à, osons-le, réenchanter le monde.

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Notes

1 En octobre 2019 a eu lieu à l’Université de Québec à Montréal le colloque international en matière d’éducation et de réflexion autour des changements climatiques : https://centrere.uqam.ca

2 Morin (2008) et Barbier (1997) attribuent le concept émergent de reliance à Bolle de Bal (2003) à la suite des sociologues belges Clausse (1963) et Lambilliotte (1968). Celui-ci a une double signification conceptuelle : à la fois dans l’acte de relier ou de se relier et donc l’acte de reliance, mais également comme étant le résultat de cet acte, la reliance vécue, l’état de reliance. Par « relier », Bolle de Bal entend le fait de « créer ou recréer des liens, établir ou rétablir une liaison entre une personne et soit un système dont elle fait partie, soit l’un de ses sous-systèmes » (2003, p. 103). Si Clausse (1963) lui confère une dimension psychosociale, Lambilliotte (1968) lui donne une signification transcendantale, comme étant essentiellement du domaine de l’expérience intérieure, un mode intérieur d’être, associé à « une quête d’Unité de la vie » (Bolle de Bal, 2003, p. 101).

Morin apporte un éclairage saisissant : « La notion de reliance, [...], comble un vide conceptuel en donnant une nature substantive à ce qui n’était conçu qu’adjectivement et en donnant un caractère actif à ce substantif. « Relié » est passif, « reliant » est participant, « reliance » est activant » (2008, p. 2440).

3 Les initiatives citoyennes environnementales comptent le Québec parmi les plus proactifs : https://www.coalition-education-environnement-ecocitoyennete.org

4 Dans le Programme de Formation de l’École Québécoise (PFEQ), la mission de l’école s’articule selon trois axes : instruire, socialiser, qualifier (MEQ, 2006).

5 Catherine Beaudry est l’actuelle présidente de l’Association professionnelle des AVSEC (l’APAVECQ : http://www.apavecq.qc.ca/) depuis juin 2017. Son prédécesseur était Pierre Bélanger.

6 La nature étant « la part du monde que nous n’avons pas créée » (Maris, 2018, p. 21).

7 Sauvé (2006) a typographié les différentes formes d’éducations relative à l’environnement selon une quinzaine de courants dont certains seront explicités dans la partie suivante.

8 La situation pédagogique ou le SOMA de Legendre (2005) est représenté par le triangle pédagogique de Houssaye, Agent-Objet-Sujet auquel s’ajoute un quatrième paramètre qui est le Milieu de l’apprentissage.

9 Les peuples racines est une appellation pour désigner les peuples autochtones ou peuples indigènes qui établissent un lien étroit avec la nature où ils vivent.

10 Dans le PFEQ (figure 1), la question environnementale se retrouve dans les domaines généraux de formation.

11 Il n’est pas question ici d’exposer les éléments praxéologiques du modèle éducationnel issu de la recherche en cours. Les cours actuels d’ÉCR mobilisent surtout la rationalité dans le dialogue discursif (Bouchard et al., 2017).

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Table des illustrations

Titre Figure 1    Le programme d’ÉCR dans le Programme de Formation de l’École Québécoise (MELS, 2008a, p. 278)
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/12148/img-1.png
Fichier image/png, 578k
Titre Figure 2    Sphères interreliées du développement personnel et social d’après Sauvé (2019)
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/12148/img-2.png
Fichier image/png, 40k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Virginie Boelen, « La prise en compte du cheminement spirituel du jeune selon une perspective d’éducation relative à l’environnement : la problématique québécoise »Éducation et socialisation [En ligne], 56 | 2020, mis en ligne le 02 juin 2020, consulté le 21 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/12148 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.12148

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Auteur

Virginie Boelen

Doctorante en éducation et assistante de recherche au Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté de l’Université du Québec à Montréal (Centr’ERE). Fondatrice des ateliers L’Arbre de Vie, ateliers multidisciplinaires depuis 2009, favorisant la reliance notamment dans le rapport esthétique à la nature. Donne depuis 2017 des ateliers et participe à la formation des animateurs naturalistes au sein du Centre Écologique de Port-au-Saumon (CEPAS) dans le Charlevoix au Québec.

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