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La neutralité à l’école : entre repères, apprentissages et postures – Varia (64/juin 2022)

Numéro coordonné par Céline Chauvigné, Michel Fabre et Roger Monjo

Notes de la rédaction

Calendrier

Date limite d’envoi des projets : fin mai 2021

Réponse sur les projets : mi-juillet 2021

Date limite d’envoi de l’article intégral : fin octobre 2021

Date limite de retour des expertises : fin décembre 2021

Date limite d’envoi de l’article définitif : fin mars 2022

Les projets d’article (environ 6000 signes, bibliographie comprise) sont à envoyer à Céline Chauvigné (celine.chauvigne@univ-nantes.fr), Michel Fabre (FabreMichelHenri@aol.com) et Roger Monjo (roger.monjo@univ-montp3.fr)

Présentation du dossier

L’idéal de neutralité de l’école publique et des disciplines scolaires sur un modèle positiviste (Cavet, 2007) a longtemps prévalu jusqu’à l’inscription récente, dans les programmes, de socles communs (2006, 2016), d’enseignements nouveaux (l’enseignement moral et civique, par exemple), quelquefois transversaux (enseignements pratiques interdisciplinaires), qui introduisent peu à peu les "éducations à" et les questions socialement vives au sein de l’école, venant ainsi bousculer l’ordre des disciplines académiques et les modes de transmission des valeurs (Legardez et Simonneaux, 2006, Pagoni, Tutiaux-Guillon, 2012, Barthes et Al. , 2017, Chauvigné, Fabre, 2018).

La question est de savoir si l’école peut garder à distance ce type de problématiques dans un monde incertain et menacé de catastrophes climatiques et géopolitiques, où les repères pour les jeunes générations semblent peu assurés. L’école peut-elle ignorer ces questions, qui émaillent la vie quotidienne, au nom de la neutralité, ou doit-elle au contraire s’en emparer et les intégrer aux apprentissages afin de préparer et confronter les élèves aux réalités du monde (Dubreucq, 2001/2) ?

Mais peut-on dire que l’école soit neutre et l’ait toujours été ? À en croire Ferdinand Buisson (1911) si l’école française a bien opéré sa séparation d’avec l’Église et les cultes, si elle a bien adopté une neutralité religieuse, les choses sont moins avérées sur le plan philosophique et politique. Jules Ferry, ayant pour projet idéologique de former les citoyens de la République et de cimenter la Nation, concevait l’école comme une instance où "l’instituteur aide, prépare et coopère pour l’avenir au développement de l’esprit national, à l’élévation du niveau des mœurs politiques" (Buisson, chapitre politique, 1911). La volonté de Ferry était de mettre au centre de l’école l’éducation du citoyen avec, pour assise, l’instruction morale et civique dès le primaire (Loeffel, 2009, Kahn, 2009), minorant ainsi quelque peu l’héritage instructionniste de Condorcet, dont il ne cessait pourtant de se réclamer (Nique et Lelièvre, 1993).

L’école, comme espace éducatif qui permet de s’ouvrir au monde, ne saurait être neutre au sens d’une absence de référence à des valeurs. Il faut suffisamment aimer le monde et les jeunes pour pouvoir transmettre l’héritage, comme le disait Arendt (1972). Dans le cas de la France, l’axiologie éducative a la particularité de mettre l’accent sur la formation du citoyen au service de la Nation puis de la République (Chauvigné, Fabre, 2017, Canivez, 1997, Foray, 2018).

Ainsi l’idée de neutralité éducative s’avère problématique, que ce soit dans l’histoire de l’école ou de nos jours, au regard de l’injonction institutionnelle à transmettre les valeurs de la République, formulée dans la récente loi de refondation de l’école (Peillon, 2013). Cette orientation incite, par l’évolution des programmes et des méthodes, à l’approche d’objets de savoirs, de sujets controversés, de problèmes flous (Fabre, 2011), qui impliquent la considération de valeurs et qui viennent bousculer les savoirs de référence dans leur apparente neutralité (Legardez, 2006).

Ces évolutions sociétales et institutionnelles questionnent donc l’idéal de la rationalité/neutralité. Le nœud du problème, nous disait Condorcet (1791) réside dans la volonté et la capacité des acteurs de l’éducation à résister à la pression des préjugés et des croyances collectives, mais aussi à la tentation du militantisme, soit à la volonté de dicter aux générations naissantes ce qu’elles doivent croire, tout ceci en se gardant du relativisme. Comment alors gérer les interférences entre opinions ou pressions idéologique, politique, économique, religieuse et visée de rationalité et de scientificité ? Comment distinguer les savoirs des opinions ? Comment questionner les contenus scolaires au nom des savoirs scientifiques ? Doit-on choisir entre convictions et neutralité ? Tout ceci sans oublier la part d’illusion que peuvent renfermer l’idée de neutralité des savoirs et le repli sur la seule instruction.

Cette question de la neutralité à l’école semble par conséquent essentiellement liée à celle d’une influence éducative. Dans bien des philosophies de l’éducation, l’école se voit chargée d’une visée de transformation de la société à tel point que l’éducation semble quelquefois une alternative à la révolution (Rousseau, 1762) ou au contraire son accomplissement (Plan d’éducation de Lepeltier, 1793).

Or cette question de la neutralité se pose avec plus d’acuité aujourd’hui de par l’accent mis sur les valeurs, comme le montre l’inflation des "éducations à" et des questions socialement vives dans les programmes, ainsi que par le comportement des publics scolaires, toujours plus revendicatifs pour la reconnaissance de leur identité et donc de leurs convictions. Les recherches (Albe, 2010, Barthes, Lange, Tutiaux-Guillon, 2017, Beitone, 2004, Legardez, 2016, 2017) montrent, chez les enseignants et les éducateurs comme chez les élèves, l’existence d’un certain nombre de postures, allant du repli sur une prétendue neutralité des savoirs à des formes d’engagement pouvant aller jusqu’au militantisme ou du moins à l’inculcation de « bonnes pratiques ».

Toutefois, ce questionnement sur les postures de l’éducateur ou de l’enseignant n’est pas nouveau. Il demeure contemporain de la création de notre école, qui fut d’abord l’école de la chrétienté (Durkheim, 1904-1905) axée sur l’idée de conversion tout à la fois religieuse et culturelle. Bien que progressivement sécularisée, l’école, nous dit Durkheim, reste sous-tendue par ce schème de sorte que se cultiver, à travers l’acquisition des savoirs, constitue, en même temps, un « changement d’assiette », impliquant des valeurs, voire des vertus épistémiques, morales et civiques (Pouivet, 2008). On peut faire l’hypothèse que l’école contemporaine, de Jules Ferry à nos jours, reste, malgré toutes ces transformations institutionnelles et idéologiques, sous l’influence de ce schème.

Alors, au regard des politiques éducatives et des postures des acteurs, peut-on concevoir une éducation neutre ? Semble-t-il possible de penser une instruction qui ne soit pas associée à des valeurs morales ? En quel sens peut-on parler de neutralité des savoirs ? Comment envisager la tâche de l’éducateur (Ricœur, 1980), qui doit à la fois outiller les élèves par la culture, dans une forme éprouvée de situations éducatives tout en favorisant un partage des valeurs et la conduite de l’élève vers l’émancipation et l’autonomie ?

Nous avons retenu trois thématiques.

Sur un premier axe, on proposera un certain nombre de repères en déployant des modèles et contre-modèles de la neutralité à l’école pour poser le cadre de notre réflexion.

Puis, on envisagera, par l’approche de pratiques enseignantes et d’éducation, le rapport à la neutralité, avec le poids des opinions, des politiques éducatives ou de la pression exercée au quotidien sur les acteurs dans l’approche des questions socialement vives et de la transmission des valeurs. Jusqu’où peut-on tenir l’idée d’une école neutre ? Jusqu’où les acteurs s’autorisent-ils à s’engager dans ce registre ? Quels sont les enjeux et le statut de ces enseignements hybrides, mixtes de savoirs et de valeurs ? Quelles postures observe-t-on ?

Enfin, on proposera une réflexion plus globale sur les points d’achoppements qu’implique la neutralité à l’école, les dérives possibles et leur traitement.

Références bibliographiques

Albe, V. (2012). Des sciences à forte vivacité sociale à l’école : entre disciplines et "éducations à", In Les " éducations à" …quelles recherches, quels questionnements ? Spirale, 50, p. 67-79.

Arendt, H. (1972). La crise de la culture. Paris : Gallimard.

Barthes, A., Lange, M., Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à». Paris : L’Harmattan.

Beitone, A. (2004). « Enseigner des questions socialement vives : Note sur quelques confusions ». Lyon : Biennale n° 7 de l’éducation et de la formation. Http://www.aixmrs.iufm.fr/formations/filieres/ses/didactique/qsv.htm#_edn1

Buisson, F. (1911). Dictionnaire de pédagogie, version électronique, http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/consulté en mars 2018

Canivez, Ph. (1995). Éduquer le citoyen ? Paris : Hatier.

Cavet, A. (2007). L’enseignement des questions, lien vivant, lien vital entre l’école et la société, lettre d’information n° 27, Veille et analyse, http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/LettreVST/27-mai-2007.php consulté en mai 2019.

Chauvigné, C. et Fabre, M. (2018). « Éditorial», Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 19 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2938

Chauvigné, C. et Fabre, M. (2017). "Figures contemporaines de l’État éducateur : Le cas de l’éducation à la citoyenneté", In Prairat et al. Éthiques et politiques éducatives, SOFPHIED, Presses Universitaires de Nancy, p. 89-104.

Dubreucq, É. (2001). Un certain attachement : citoyenneté multiculturelle et éducation. Le Télémaque, 20(2), 75-102. doi :10.3917/tele.020.0075.

Foray, Ph. (2018). « L’éducation à la citoyenneté, une mythologie républicaine ? » dans J.Y. Seguy (dir.) 2018, La forme scolaire prisonnière de son succès, Actes du colloque des 29 et 30/06/2017, Université Lyon 2. Nancy, France : Presses universitaires, p. 157-166.

Jaurès J. (2012). De l’éducation. Paris : Points.

Kahn, P. (2009). « Existe-t-il une morale laïque ? Les paradoxes de Condorcet », in Loeffel, L. (dir.). École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Lange, J.M. (2017). Éducations a-disciplinaires, entre récits et pratiques : un paradoxe didactique ? Le cas de l’éducation au développement durable. Éducations, Vol 17-1, Open sciences, international sciences and technical edition, ISTE London, https://www.openscience.fr/Numero-1-327

Legardez, A. (2017). Article : Questions socialement vives (QSV). Dans Barthes, A., Lange, M., Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations ». Paris L’Harmattan

Legardez A. et Simonneaux L. (dir.) (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité : Enseigner les questions vives. Issy-les-Moulineaux : ESF.

Lepeletier de Saint Fargeau, M. (1793). Plan d’éducation nationale, défendu par Robespierre à la Convention le 29 juillet 1793, https://www.lecture.org/revues_livres/ actes/lectures/AL /AL107/AL107p045.pdf, consulté en septembre 2017.

Loeffel, L. (dir.) (2009). École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion

Nique, Ch. et Lelièvre, Cl. (1993). La république n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry. Paris : Plon.

Pagoni, M. Tutiaux-Guillon, N. dir (2012). Les éducations à… : quelles recherches, quels questionnements ? Spirale. Revue de recherches en éducation, n° 50.

Pouivet, R. (2008). "Vertus épistémiques, émotions cognitives et éducation", In Éducation et didactique, vol 2- n° 3, p. 123-139.

Reboul, O. (1977). L’endoctrinement. Paris : PUF., J.J. (1792).

Rousseau, J-J. (2009). Émile ou de l’éducation. Paris : Garnier-Flammarion.

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