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Varia

Former à l’arbitrage pour maintenir les élèves au travail en éducation physique. Étude de cas en boxe française dans un collège de l’éducation prioritaire.

Teddy Mayeko

Résumés

Parfois critiqués pour leur caractère violent, les sports de combat de percussion, et en particulier la Boxe Française (BF), ont pénétré l’espace scolaire via les cours d’Éducation Physique et Sportive (EPS), depuis plusieurs années déjà. Paradoxalement, ils rencontrent un relatif succès auprès des élèves qui pratiquent cette activité (la boxe française) sous forme d’assauts réglementés. Aussi, à partir d’une approche didactique, enrichie par les fondements théoriques et méthodologiques de la clinique de l’activité, nous cherchons à comprendre comment un professeur d’EPS, enseignant la BF avec une classe de 4ème en éducation prioritaire, peut maintenir les élèves engagés dans le travail. Les premiers résultats montrent notamment que la formation à l’arbitrage, reposant principalement sur quatre facteurs, a une influence significative sur le climat de classe. Ce travail semble d’ailleurs essentiel à la mise en œuvre de la BF dans un contexte d’apprentissage viable et porteur de valeurs éducatives.

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Texte intégral

Enseigner en éducation prioritaire : faire face à des contraintes importantes

  • 1 En France, le terme de contexte ou milieu difficile est à l’origine une appellation institutionnell (...)

1En éducation prioritaire, les enseignants sont généralement confrontés à un public plutôt réfractaire aux apprentissages, à l’autorité institutionnelle incarnée par l’adulte et aux diverses tâches scolaires (Van Zanten, 2001). Les nombreuses études réalisées dans ces contextes éducatifs « difficiles »1 montrent par exemple que la majorité des élèves a un rapport fragile à la culture scolaire, est fortement influencée par les pairs et adopte des conduites peu compatibles avec l’engagement dans le travail (Faure & Garcia, 2007 ; Glasman & Oeuvrard, 2004 ; Kherroubi & Rochex, 2004). Parallèlement, les recherches en éducation prioritaire soulignent la pénibilité du travail de l’enseignant, renforcée par la difficulté à installer des conditions favorables à l’apprentissage et au contrôle de la classe (Bongrand & Rochex, 2016 ; Peltier, 2004).

  • 2 Le climat de classe est une notion assez générale permettant de caractériser les relations sociales (...)
  • 3 Les enquêtes de victimation en milieu scolaire permettent de quantifier et de caractériser les phén (...)

2En Éducation Physique et Sportive (EPS), ces problématiques d’enseignement sont visibles mais réactualisées au sein d’un environnement singulier offrant aux élèves des marges de liberté plus ou moins importantes. A titre d’exemple, dans une approche dérivée du cadre de l’anthropologie cognitive, Vors et Gal-Petitfaux (2011) indiquent que l’activité des élèves en EPS est structurée par trois préoccupations typiques : travailler, s’amuser ou se défier entre pairs et vagabonder en quête d’occupations. L’enchâssement de ces trois faisceaux de préoccupation apparait de manière cyclique au cours de la leçon et se caractérise par une alternance « travail - jeu » pouvant perturber le climat de classe2 (Moss, 1974 ; Walberg, 1969) et poser des problèmes à l’enseignant (Vors, 2016). Ces résultats montrent notamment que l’activité des élèves en EPS oblige les enseignants à résoudre des dilemmes liés à la gestion collective de la classe et au maintien de la relation didactique (Brière-Guenoun & Poggi, 2015 ; Vors & Gal-Petitfaux, 2008). En outre, les politiques éducatives s’accordent sur le fait que les établissements de l’éducation prioritaire concentrent plus de difficultés en matière d’écart à la culture scolaire et de violence. Ce constat est appuyé par de nombreuses enquêtes ministérielles portant sur le climat scolaire et la victimation3 (Evrard, 2011 ; Hubert, 2013). Ainsi, la question que nous posons est simple : dans des établissements où les résistances à l’apprentissage et les curseurs de violence sont relativement hauts, l’enseignement d’un sport de combat de percussion (boxe française) est-il compatible avec les objectifs éducatifs de l’école ?

Enseigner la boxe française en EPS : limiter ou décupler la violence ?

3En France, l’enseignement de l’EPS s’organise autour d’une diversité d’activités physiques, sportives et artistiques classées selon quatre champs d’apprentissage au collège ou cinq champs d’apprentissage au lycée. Chaque champ renvoie à des grandes catégories d’expériences constitutives de la culture sportive et profondément ancrées dans le paysage socioculturel des activités physiques et sportives. A ce titre, les activités de combat de préhension (lutte, judo, etc.) et de percussion (savate-boxe française, karaté, etc.) appartiennent au quatrième champ d’apprentissage, relatif à « la conduite et à la maitrise d’un affrontement interindividuel ou collectif » (Programmes EPS de collège, 2015). Ce sont donc des activités d’opposition qui placent les élèves face à des situations d’affrontement codifiées, libres ou aménagées. Ce faisant, elles reposent sur la gestion d’une dialectique paradoxale consistant à proscrire la violence tout en éduquant au contrôle de l’agressivité.

4Un rapide détour par les théories psychanalytiques et cognitivo-comportementales peut nous permettre de mieux comprendre les différences entre ces deux attitudes. En effet, pour Benghozi (2010) la violence n’est pas l’agressivité car si la première est « une attaque contre le lien, à la fois symbolicide et desubjectivante », la seconde « vise à restaurer un lien désavoué ; elle interpelle, convoque et provoque l’autre ». En d’autres termes, qu’elle soit physique, psychique ou verbale, la violence est intrusive et porte atteinte à l’intégrité de l’autre. Elle se caractérise par l’utilisation intentionnelle de la force ou de la menace et est susceptible d’entrainer un traumatisme important chez l’individu ou le groupe (OMS). A l’inverse, l’agressivité apparait comme une composante du dynamisme général de la personnalité et se manifeste à travers le comportement adaptatif de l’individu. Selon Bandura (1980), elle renvoie à un comportement appris et possède une valeur instrumentale permettant à l’individu d’arriver ou non à ses fins. De fait, l’agressivité est fondamentalement relationnelle (Masse, Jung & Pfister, 2001) et renvoie à une affirmation de soi visant à manifester ostensiblement sa puissance vis-à-vis d’autrui.

  • 4 En EPS, les séquences d’enseignement proposées pour une même activité vont généralement de 6 à 10-1 (...)

5Dans le prolongement de ces réflexions, plusieurs recherches montrent qu’un entrainement long et rigoureux dans les sports de combat provoque un déclin de la violence et un meilleur contrôle de l’agressivité chez les pratiquants (Lamarre & Nosanchuk, 1999 ; Nosanchuk, 1981). En effet, il semble que le cadre de civilité compensatoire, lié notamment à la fonction rituelle du salut, contribue à instrumentaliser le contrôle de l’agressivité et à pacifier les rapports humains au sein d’un espace codifié et règlementé (Frigout, 2016). Toutefois, il apparait légitime de se demander si de tels résultats peuvent être observés en éducation physique, dans une discipline scolaire obligatoire et structurée autour de séquences d’enseignement de quelques semaines4. Autrement dit, en EPS, avec des élèves néophytes et parfois peu motivés par les activités physiques (Deslaurier, 2003), l’enseignement de la boxe française peut-il contribuer à instaurer un climat de classe favorable aux apprentissages ?

Problématique

6Prenant appui sur une approche descriptive à visée compréhensive et formative, nous chercherons à identifier les ressources mobilisées par un enseignant d’EPS pour maintenir une classe au travail dans l’activité boxe française. Pour ce faire, nous réaliserons une étude de cas restreinte à l’observation d’une séquence d’enseignement dans un collège de l’éducation prioritaire. Dès lors, il s’agira de comprendre : 1) à quelle condition l’enseignant peut installer un cadre viable pour mettre les élèves au travail et leur permettre d’apprendre ; 2) dans quelle mesure un sport de combat de percussion tel que la boxe française, parfois critiqué pour son caractère violent, peut néanmoins répondre aux finalités éducatives de l’école.

Un double ancrage théorique pour étudier l’activité de l’enseignant d’EPS en classe

7Cette étude s’inscrit au croisement du modèle de l’action conjointe (Sensevy & Mercier, 2007) et de l’approche ergonomique, telle que développée en clinique de l’activité (Clot, 1999). Au sein des approches comparatistes en didactique, le modèle de l’action conjointe a pour ambition de rendre intelligibles les interactions entre les différents acteurs du système (enseignant et élèves). Cette théorisation considère que les pratiques et les objets de savoirs sont co-construits en situation. Cela signifie que l’enseignant et les élèves constituent un couple de partenaires occupant des positions complémentaires et réciproques au sein de la classe. Ainsi, on peut dire que le modèle de l’action conjointe se donne pour objectif de comprendre la logique et le sens des manifestations de l’activité en contexte de classe.

8D’autre part, la clinique de l’activité considère que le travail enseignant est adressé (Amigues, Faïta & Saujat, 2004) car il trouve certains buts dans une structure intentionnelle qui dépasse la situation vécue par le professionnel (faire apprendre les élèves, répondre aux objectifs éducatifs des programmes, installer la paix sociale, etc.). Ainsi, cette approche considère que le réel de l’activité intègre un ensemble de possibles (réalisés ou non) plus large que le déroulement de l’action. Ces différentes catégories de possibles sont conceptualisées par Clot (1999) en tant qu’activité contrariée, suspendue ou empêchée. A travers les méthodologies indirectes qu’elle développe (les entretiens d’autoconfrontation simples et croisés), l’approche clinique permet d’analyser l’activité dans ses dimensions objectives et subjectives. Elle introduit ainsi les limites d’une étude in situ des phénomènes didactiques, nous permettant de mieux comprendre ce qui se joue au-delà de la situation présente.

Méthode

9Dans cette section, nous commencerons par introduire le contexte de l’étude avant de revenir sur le dispositif de recueil et de traitement des données.

Contexte de l’étude et formes de pratique

  • 5 Cette donnée est issue d’un questionnaire transmis aux élèves par l’enseignant au début de l’année (...)

10Notre étude s’est déroulée dans un collège de la banlieue parisienne classé Réseau d’Éducation Prioritaire (REP). Nous avons observé six leçons d’une première séquence d’enseignement en boxe française avec une classe de 4ème composée de 22 élèves (10 filles et 12 garçons), âgés de 13 à 15 ans. L’enseignant d’EPS de la classe, en poste dans l’établissement depuis 6 ans, nous a présenté les élèves comme « agréables, plutôt investis en EPS mais souvent très agités et globalement en difficulté scolaire ». Bien que tous soient débutants en boxe française, plus de la moitié déclaraient faire régulièrement du sport en dehors de l’école5 (14 élèves).

  • 6 En savate boxe française, les tireurs sont les combattants.
  • 7 Ces différentes armes offensives sont fortement codifiées et nécessitent un apprentissage technique (...)
  • 8 En milieu scolaire les élèves sont obligatoirement confrontés à cette forme de pratique qui interdi (...)
  • 9 Comme leur nom l’indique, les armes défensives permettent au tireur de se protéger en cherchant à é (...)
  • 10 La savate boxe française est un sport de percussion « pied-poing » qui, dans son règlement, valoris (...)

11Pour faciliter l’engagement des élèves dans l’activité, l’enseignant a fait le choix de démixer les groupes. Les filles et les garçons ont donc vécu les mêmes situations mais travaillaient séparément sur les enceintes. Ce choix, qui a façonné l’organisation sociale de la classe pendant la séquence d’enseignement, était motivé par le souci de préserver « l’intégrité physique et morale des élèves » à une période où le rapport au corps est fragile et structure les rapports sociaux (Marty, 2010). De plus, l’enseignant a constitué des groupes de 3 à 4 élèves (stables tout au long de la séquence) afin de mettre en place un système d’arbitrage sur chaque situation d’apprentissage. Enfin, nous avons repéré deux formes de pratique privilégiées pour amener les élèves à construire des acquisitions motrices, méthodologiques et sociales en boxe française. La première, dite coopérative, consistait à placer deux tireurs6 en situation de répétition technique. Les élèves travaillaient ensemble sur un objet d’apprentissage ciblé (le fouetté jambe avant, le fouetté jambe arrière, le direct avant, le chassé frontal, etc.)7. La deuxième, dite assaut8, était déclinée en trois catégories : 1) l’assaut asymétrique permettait aux élèves de s’engager dans un affrontement codifié sans réversibilité des statuts (un tireur possède l’avantage de l’attaque tandis que l’autre doit contenir les offensives de son adversaire en utilisant des armes défensives9 : la parade ou l’esquive) ; 2) l’assaut aménagé permettait aux élèves de s’engager dans un affrontement codifié avec réversibilité des statuts mais limite des armes offensives (par exemple, deux élèves s’opposent en cherchant uniquement à réaliser des touches en pied10) ; et 3) l’assaut libre permettait aux élèves de s’engager dans un affrontement codifié avec réversibilité des statuts et aucune restriction dans le choix des armes. Aussi, nous présentons dans le tableau ci-dessous un exemple de situation d’apprentissage observée pour chacune des catégories. Cette modélisation a été reconstruite post-observation en croisant les traces audiovisuelles et les données d’entretien.

Tableau 1 : Les différents types d’assaut abordés au cours de la séquence

Les assauts

L’assaut asymétrique

L’assaut aménagé

L’assaut libre

Intérêt didactique

Amener les tireurs à travailler sur un secteur spécifique (offensif ou défensif) ou une arme d’attaque précise en abaissant le niveau d’incertitude.

Amener les tireurs à travailler sur une technique ou un schéma tactique en particulier.

Confronter les élèves à une forme de pratique présentant un niveau d’engagement et d’incertitude maximal.

Un exemple de situation proposée

Un élève (tireur attaquant) réalise uniquement des fouettés jambe avant tandis que son adversaire (tireur défenseur) doit parer les offensives (parade bloquée ou chassée). Au bout d’une minute les tireurs changent de rôle.

Les deux tireurs s’opposent avec pour consigne de chercher à toucher l’adversaire en réalisant des fouettés médians. Les touches en poing ne sont pas comptabilisées de même que les fouettés en ligne basse ou haute.

Réaliser 2 assauts de 1min30 avec 1 min de pause entre les deux séquences.

Dispositif méthodologique

  • 11 Au total, nous avons réalisé 1 entretien ante et 6 entretiens d’auto-confrontation d’une durée de 2 (...)

12Inspirée du dispositif méthodologique proposé par Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005), ainsi que des remaniements opérés par Brière-Guenoun (2017) pour intégrer la dimension clinique de l’activité, la construction des données s’est réalisée en trois étapes. Tout d’abord, en amont de la séquence d’enseignement, nous avons effectué un entretien ante (EA), de type semi-directif, destiné à faire émerger les intentions a priori de l’enseignant. Établi à l’aide d’un guide de questionnement, il nous a permis de poser le cadre de l’étude et d’identifier les choix prévisionnels de l’enseignant en termes de dispositifs et d’acquisitions. Ensuite, à l’aide d’une caméra, nous avons filmé des séquences de travail relatives aux deux formes de pratique exposées ci-dessus (coopération et assaut). Pour suivre conjointement le travail de l’enseignant et des élèves nous avons utilisé un appareil portatif (une tablette numérique). Grâce à ce dispositif, nous avons pu recueillir des traces audiovisuelles de l’activité motrice des pratiquants, des interactions entre les élèves et des interventions spécifiques de l’enseignant. Enfin, après chaque leçon nous avons conduit, avec l’enseignant, des entretiens post-intervention11 sous la forme d’autoconfrontation (EAC). Au cours des entretiens, l’enseignant devait revenir sur ses expériences (Saujat, 2001) en cherchant à décrire des extraits audiovisuels que nous lui proposions. Il a ainsi pu verbaliser ce qu’il cherchait à faire (intention), ce qu’il a fait ou ce qu’il a vu (description), les raisons pour lesquelles il a fait ce qu’il a fait (motifs et/ou contraintes de l’action), les conséquences supposées ou avérées de ce qu’il a fait ou de ce qu’il a vu (déduction), et ce qu’il ressentait (émotions). Ces différentes catégories ont été reconstruites par inférence, après analyse des données d’entretien, et interrogent singulièrement le travail réel de l’enseignant.

Résultats de l’étude

13Les résultats montrent que la mise en place des rôles sociaux dans les situations est un facteur déterminant pour réduire les comportements violents et favoriser la construction des compétences motrices. En outre, l’analyse des données souligne que l’activité des arbitres se structure à partir de la dialectique « assumer son rôle/s’en détacher », symbolisée par la construction de quatre figures arbitrales que nous présenterons ci-dessous. Ces deux points interrogent à la fois les conditions de formation à l’arbitrage en EPS et l’incidence des choix de l’enseignant sur le climat de classe.

L’arbitre : un rôle clef pour maintenir les élèves au travail

14Nos analyses montrent qu’en boxe française les compétences des arbitres influencent directement le climat de classe et les apprentissages. En effet, dans une activité de percussion fortement codifiée, le bon déroulement des assauts passe par une implication des élèves dans ce rôle afin de « canaliser l’activité des pratiquants (…) et de limiter les débordements » (EAC 2). Les deux extraits de classe présentés ci-dessous illustrent ce résultat en dévoilant les stratégies de régulation mobilisées par l’enseignant pour focaliser les élèves sur leur travail. Au-delà, nous reviendrons sur quatre facteurs permettant à l’enseignant d’assurer la formation des arbitres au cours des leçons.

15Ainsi, en leçon 2 l’enseignant propose une situation d’assaut aménagé au cours de laquelle chaque élève doit chercher à toucher son adversaire avec le pied en ligne médiane. Les élèves sont trois sur les enceintes (2 tireurs et 1 arbitre) et doivent changer de rôle toutes les minutes. Avant de lancer la situation l’enseignant précise que les arbitres « sont placés au centre de l’enceinte » et « forment un triangle » avec le couple de tireurs. Ces deux contenus ont pour but de focaliser les élèves sur l’occupation centrale de l’espace pendant les assauts. Deux minutes après le début de la situation, au cours de la deuxième rotation, nous repérons un duo d’élèves régulièrement interrompu par l’arbitre. Celui-ci se tient près des tireurs et stoppe leurs actions à chaque fois qu’une touche est validée. L’enseignant, à proximité des élèves approuve les décisions arbitrales : « c’est bien Rayan, n’hésite pas à les repousser physiquement lorsque tu interviens pour vraiment interrompre l’assaut et donner les points (…) tu te mets entre les deux comme ça ». Pour l’enseignant cette attitude témoigne d’une « réelle capacité à assumer son rôle (…) et permet aux tireurs de se sentir en sécurité pendant l’assaut » (EAC 2). Quelques minutes plus tard l’enseignant s’approche d’un autre trio d’élèves filles. L’arbitre se tient à proximité des deux pratiquantes et intervient après plusieurs fouettés pour reprendre une de ses camarades : « ta jambe est pas tendue, faut que tu recules ». L’enseignant profite de sa remarque pour appuyer sa décision et expliquer l’importance de cette règle : « c’est bien Myriam mais dis-lui tout de suite qu’elle est mal placée (…) une touche avec le segment fléchi c’est interdit (…) Fatou, il faut que tu t’éloignes et que tu pivotes sur ton appui avant de chercher à toucher ». Ce passage montre que l’enseignant est très attentif à l’activité des arbitres. Il les encourage et les reprend afin de les aider à mieux gérer les assauts. Ses régulations sont diverses (il interpelle, transmet des contenus, explique ou démontre) et portent à la fois sur le placement et les décisions arbitrales des élèves. L’analyse des données d’entretien confirme les intentions de l’enseignant : « généralement, en boxe, je reprends beaucoup les élèves sur leur rôle d’arbitre pendant les premières leçons. Il faut vite qu’ils soient autonomes (…) c’est très important car quand les arbitres tiennent les assauts ça permet à tout le monde de travailler plus sereinement » (EAC 2). L’enseignant indique que l’autonomie des arbitres est une étape essentielle dans le parcours de formation des élèves en boxe française. En leur permettant de développer des compétences relatives à l’arbitrage, l’enseignant peut installer des conditions de travail favorables aux apprentissages. Cet argument est d’ailleurs étayé par l’intervention de Myriam qui reprend sa camarade sur un critère de validité des touches : « là c’est très intéressant car en lui demandant de reculer elle est déjà dans la solution motrice » (EAC 2). Cet épisode, couplé aux données d’entretien, montre que le rôle de l’arbitre peut aller jusqu’à informer le pratiquant sur ce qu’il fait et lui rappeler des principes d’action nécessaires à la construction de nouvelles coordinations motrices (ici, le contrôle de la distance et de la puissance qui passe par la réalisation d’une touche segment tendu).

16Le deuxième extrait de classe illustre l’activité de trois élèves (Ahmed, Billy et Sameth) au cours d’un assaut libre en leçon 3. Comme dans l’extrait précédent, les élèves doivent changer de rôle toutes les deux minutes (le temps d’affrontement est doublé) afin de passer par tous les rôles. Ici, Ahmed et Billy sont placés en position de tireurs tandis que Sameth est chargé d’arbitrer l’assaut. Peu concerné par la tâche, Sameth se tient en dehors de l’enceinte et n’assume pas son rôle. Mobilisé auprès d’un autre groupe, l’enseignant n’assiste pas à la scène. Pour plus de précisions, nous présentons dans le tableau ci-dessous une description de l’activité des élèves associée à des données d’entretiens recueillies lors de la troisième auto-confrontation.

Tableau 2 : Activité d’un trio d’élèves au cours d’un assaut libre

Activité des trois élèves

Extrait d’EAC

Description

Déduction

Billy appuie ses coups. Il boxe en poing et fait reculer Ahmed. Sameth ne réagit pas. Il se tient en dehors de l’enceinte, les mains dans les poches.

Billy est dans la frappe.

Sameth est spectateur de l’assaut.

C’est une transgression du règlement.

Sameth n’assume pas son rôle d’arbitre.

Billy met un coup de pied retourné dans l’épaule d’Ahmed qui perd l’équilibre. Sameth n’arrête pas le combat, il regarde ailleurs. Ahmed se plaint. Sameth le regarde et fait signe de continuer.

Billy frappe son adversaire et importe un geste du « karaté » qui n’a pas été enseigné.

Sameth a une posture passive.

L’attitude de Billy est perçue par Ahmed comme une agression.

Sameth ne sanctionne pas Billy, ce qui désavoue Ahmed.

A l’issue de l’assaut Ahmed sort de l’enceinte en boudant. Il refuse de serrer la main à Billy et va s’assoir, refusant de continuer à pratiquer il enlève ses gants et ne les remettra plus de la leçon.

Ahmed met un terme à l’activité. Il boude et s’isole.

Ahmed est probablement vexé. Il refuse de continuer à combattre ce qui perturbe l’organisation des assauts.

17Le comportement de Sameth, rapporté dans le tableau 2, montre que l’élève n’est pas concerné par le déroulement de l’assaut. Il adopte une posture décontractée et indifférente (main dans les poches, il tourne parfois le dos aux tireurs) ne lui permettant pas de décoder les actions de ses camarades. L’entretien d’auto-confrontation réalisé avec l’enseignant corrobore notre analyse et permet de mieux comprendre ce qui se joue dans ce court intermède. En refusant d’assumer son rôle d’arbitre Sameth laisse l’assaut se poursuivre sans jamais intervenir pour recadrer les tireurs et rappeler Billy à l’ordre. Son manque d’initiative traduit un possible déficit de compétences ou de motivation qui est préjudiciable au groupe : « En boxe française, il faut vraiment que les arbitres soient très attentifs (…) il faut intervenir au cours du combat, parler avec les tireurs, ne pas les laisser livrés à eux-mêmes sans informations, sinon ça dégénère (…) et après c’est plutôt compliqué pour les récupérer. Là on voit clairement que Billy est dans la frappe. Il appuie ses coups (…) il frappe, il ne touche pas et on voit que Sameth est vraiment spectateur de ce qui se passe. Là par exemple il est en dehors de l’enceinte (…) il est passif, les mains dans les poches (…) comme il n’intervient pas il autorise en quelque sorte Billy à frapper » (EAC 3). L’enseignant confirme que l’arbitre joue un rôle majeur dans l’organisation et la régulation des assauts. Ses interventions sont nécessaires et leur fréquence traduit un degré d’implication plus ou moins compatible avec la gestion d’un affrontement. En intervenant, l’arbitre peut en effet mettre un terme aux transgressions réglementaires qui surviennent durant l’assaut. Lorsque ce n’est pas le cas, l’intégrité physique des deux élèves n’est plus assurée et cela peut décupler les antagonismes entre les tireurs. L’enseignant dénonce ainsi l’attitude de Sameth qui ne s’implique pas dans le processus d’arbitrage et adopte une position excentrée, loin de la zone d’affrontement. Comme vu dans l’extrait précédent, cet indice - le placement de l’arbitre - est révélateur de sa capacité à interagir avec les tireurs et à repérer les gestes illicites. Symboliquement, l’enseignant considère que l’absence ou la présence de l’arbitre peut encourager les pratiquants à transgresser/respecter les règles. Ainsi, le manque d’implication de Sameth conduit Ahmed à intérioriser un sentiment d’injustice ou de frustration qui aura une répercussion sur la suite de la leçon et contribuera à menacer le climat de classe : « Après ça a été difficile, heureusement qu’il ne restait plus très longtemps » (EAC 3). L’enseignant exprime ici ses craintes et sa difficulté à remettre un élève au travail après la survenue d’un incident : « Y-a pas vraiment une manière de faire (…) je vais vers l’élève, je parle, j’essaie de comprendre ce qui va pas (…) de ne pas brusquer, mais de rappeler les règles avec lesquelles on travaille » (EAC 3). Ce témoignage semble indiquer que la préservation du climat de classe tient à la prévention des débordements et passe par la construction d’une posture éducative bienveillante et empathique. En cherchant à la fois à comprendre l’élève et en lui rappelant, avec fermeté, les règles connues et partagées par le groupe, l’enseignant fait preuve d’une autorité pédagogique conciliante (Robbes, 2010). Ce résultat va dans le sens de certaines recherches en éducation prioritaire qui montrent que pour maintenir les élèves au travail l’enseignant doit prévenir les déviances, gérer les comportements hors tâches et aider les élèves à mieux percevoir les limites du cadre pédagogique (Vors & Gal-Petitfaux, 2008).

18Dès lors, l’analyse de ces deux extraits montre qu’avec des élèves impulsifs, dans un sport de combat visant à dominer l’autre, les comportements d’arbitres « laxistes » (absence de décisions, immobilité, manque de proximité, etc.) décuplent les conflits entre les élèves et menacent la viabilité du cours. Aussi, la construction d’une organisation pédagogique reposant sur l’autonomie des arbitres semble être un levier efficace pour installer des conditions favorables aux apprentissages et au maintien des élèves dans les tâches. Or, selon nos observations, il semble que l’enseignant joue sur quatre composantes pour former ses élèves à l’arbitrage : 1) appuyer/encourager les décisions des arbitres afin de légitimer leurs statuts dans la classe ; 2) réguler le placement et les décisions des arbitres au cours des assauts ; 3) imposer un système de rotation permettant à tous les élèves d’assumer le rôle d’arbitre dans chacune des situations et des leçons ; et 4) stabiliser les groupes pour donner des repères aux arbitres : « plus les élèves ont l’habitude de travailler ensemble et plus ils sont à l’aise pour intervenir » (EA).

L’activité des arbitres : assumer son rôle ou s’en détacher

19Nos observations montrent que l’implication des élèves dans le rôle d’arbitre varie sur deux points. D’une part, nous avons identifié chez les élèves différentes manières d’assumer les tâches arbitrales au cours des assauts. Par conséquent, nous avons modélisé quatre figures renvoyant à l’incorporation d’un ensemble d’attitudes et de dispositions plus ou moins compatibles avec la fonction d’arbitre. D’autre part, nous avons repéré, au fil de la séquence, une certaine évolution des compétences arbitrales se caractérisant par une meilleure occupation de l’espace. Pour illustrer ces résultats, nous commencerons par présenter une déclinaison des quatre figures arbitrales. Nous reviendrons ensuite sur des extraits de classe et des données d’auto-confrontation afin de mieux comprendre les comportements d’élèves.

Tableau 3 : Les différentes figures arbitrales assumées par les élèves

L’arbitre-reporter

L’élève est très impliqué dans les tâches d’arbitrage et suit avec rigueur les déplacements des tireurs. Placé au centre de l’enceinte, il intervient régulièrement pour interrompre les élèves lorsque des fautes sont commises. Il décompte les touches à voix haute et facilite le travail des juges (lorsqu’il y en a). Ses décisions ne sont pas toujours exactes, mais il parvient à discipliner les tireurs en tentant d’expliquer et de justifier ses choix. Il connait les principaux commandements et assume pleinement la conduite de l’assaut.

L’arbitre en herbe

L’élève est sur l’enceinte mais il se tient à une certaine distance des tireurs. Il est également plus passif et se déplace moins pour suivre les échanges de touches lors de l’assaut. Il intervient ponctuellement pour stopper les tireurs et uniquement lorsqu’une action interdite ou un geste proscrit sont effectués visiblement. Il commet des erreurs et désigne de manière plus ou moins aléatoire le vainqueur de l’assaut.

L’arbitre spectateur

L’élève est à la frontière de l’enceinte. Il se tient éloigné des tireurs et n’intervient pas ou très peu durant l’assaut. Il laisse l’affrontement se dérouler en étant plus ou moins concerné par l’évolution de la rencontre. Il profite parfois de sa position excentrée pour suivre un autre assaut ou entamer une discussion avec un camarade de la classe. Son langage corporel peut laisser penser qu’il ne souhaite pas assumer cette responsabilité (bras croisés ; en retrait ; mains dans les poches ; appuyé contre le mur ; etc.).

L’arbitre fantôme

L’élève est en dehors de l’enceinte et ne prend jamais part à la conduite de l’assaut. De façon plus ou moins tacite, il s’arrange avec les membres du groupe pour que les tireurs s’auto-arbitrent. Il se détache de son rôle et délègue ainsi aux autres le soin d’assumer sa tâche.

  • 12 Les deux catégories intermédiaires sont apparues plus homogènes et n’ont pas fait l’objet d’un posi (...)

20La modélisation proposée ci-dessous s’appuie sur une observation de l’activité des arbitres pendant les assauts, couplée aux données d’entretien. Ainsi, pour l’enseignant plus l’arbitre s’adapte aux déplacements des tireurs, « reste proche d’eux » et plus il apparait capable de prendre des décisions raisonnables, basées sur des indicateurs objectifs comme la perte d’équilibre ou le bruit des impacts (EAC 3). En outre, la construction de ces quatre figures nous permet d’apprécier des stratégies d’arbitrage très différentes qui dénotent un certain rapport à l’activité et à la règle. Par exemple, les élèves que l’on peut qualifier d’arbitres-fantômes sont plus souvent réfractaires aux consignes et davantage engagés dans une activité de contournement. En négociant, de façon plus ou moins tacite, l’abandon de leur fonction, ils exercent une influence sur le groupe et se délestent de leurs obligations. A l’inverse, les arbitres-reporters assument parfaitement leur rôle et déploient une activité sociale et méthodologique conforme aux exigences de l’enseignant. Par ailleurs, le recoupement des traces (observations et entretiens) montre que ces 2 figures sont incarnées par des élèves ayant un tempérament et un statut bien spécifique à l’intérieur de la classe. Ainsi, les arbitres-fantômes sont systématiquement des élèves qui apparaissent comme des leaders (souvent négatifs) au sein du groupe. Plus paradoxalement, les arbitres-reporters sont soit qualifiés par l’enseignant d’élèves sérieux et plutôt charismatiques ; soit décrits comme des élèves au tempérament gênant et perturbateur12. Cela signifie que pour assumer pleinement son rôle, ou à l’inverse pour s’en détacher totalement, il faut être - ou se sentir - légitime à l’intérieur du groupe. Enfin, les résultats pointent une évolution significative des compétences arbitrales durant la séquence. Globalement, au cours des leçons 1 et 2 peu d’élèves étaient capables d’assumer la fonction d’arbitre-reporter. La plupart évoluaient entre la deuxième et la troisième strate (arbitre-spectateur et arbitre en herbe) et étaient en relative difficulté pour gérer les assauts. A l’inverse, en leçons 5 et 6 une majorité d’élèves assumaient le rôle d’arbitre-reporter et d’arbitre en herbe. Selon nos observations, c’est surtout le placement de l’arbitre, son occupation de l’espace et sa capacité à intervenir pendant l’assaut qui en font un référent efficace pour veiller au bon déroulement des situations. Au-delà, nos analyses montrent que les arbitres-reporters ne gèrent pas forcément mieux les conflits ou les excès d’humeur de certains élèves. En revanche, par leur implication et leurs interventions régulières ils contribuent à « désamorcer les situations explosives » en réduisant leur possibilité d’émergence (EAC 5).

Conclusion

21En réponse à nos préoccupations de recherche, les résultats indiquent que la formation des arbitres en boxe française influence directement le climat de classe et apparait comme une étape essentielle pour limiter les débordements et maintenir les élèves au travail pendant les leçons. Selon l’enseignant, c’est un aspect qui doit être abordé « dès le début » et « en continu » (EAC 2) afin de garantir aux élèves un cadre propice à l’engagement dans l’opposition. Aussi, l’analyse des différentes traces nous conduit à retenir quatre facteurs permettant à l’enseignant de former ses élèves à l’arbitrage : 1) soutenir les arbitres dans leurs choix ; 2) réguler leur placement et leurs décisions ; 3) envisager des rotations régulières entre les arbitres et les pratiquants ; et 4) stabiliser les groupes. En outre, les résultats montrent que l’arbitre, par ses explications et ses conseils, peut également contribuer à engendrer des transformations motrices chez le pratiquant. Ce point, s’il mérite d’être étayé et plus largement discuté, ouvre toutefois des pistes de réflexion en EPS à propos de l’articulation entre les versants moteurs, méthodologiques et sociaux des compétences disciplinaires. Enfin, nos observations indiquent que l’activité des arbitres est structurée par des préoccupations contradictoires (assumer son rôle/s’en détacher) amenant les élèves à adopter des attitudes plus ou moins compatibles avec la gestion des assauts. La modélisation des quatre figures présentées dans la section supérieure illustre la diversité des comportements d’élèves et montre une corrélation entre la typologie des élèves et les rôles assumés. Ainsi, les élèves qui semblent les plus éloignés de la culture scolaire sont ceux qui se désengagent le plus des tâches arbitrales. Paradoxalement, ce sont également des élèves qui se montrent capables d’assumer le rôle d’arbitre-reporter. Cela suppose que pour assumer son rôle ou s’en détourner totalement, il est nécessaire d’occuper une position dominante à l’intérieur du groupe. Une fois encore, ce résultat, s’il mérite d’être approfondi, pose néanmoins la question des rapports sociaux entre les élèves au sein d’un sport de combat structuré par des logiques de domination à la fois corporelles et symboliques. Le cas échéant, il pourrait être intéressant d’étudier les interactions entre les élèves sous l’angle des rapports sociaux entre les sexes, en cherchant par exemple à comprendre : quel pourrait-être l’effet d’un arbitrage féminin sur un duo de pratiquants masculins ?

22Dès lors, si la boxe française apparait comme une activité à fort potentiel de déviance (en raison des modalités d’affrontement qu’elle impose aux élèves), elle est toutefois porteuse de valeurs éducatives nobles. Les entretiens menés nous amènent à distinguer trois faisceaux éducatifs : 1) la construction du rapport à la règle dans une activité fortement codifiée ; 2) la prévalence des rôles sociaux dans une activité motrice exigeante ; et 3) apprendre aux élèves à faire la différence entre l’assaut et la bagarre, l’agressivité et la violence. Ce dernier objectif, s’il n’est pas directement inscrit dans les programmes scolaires, demeure, en éducation prioritaire notamment, un enjeu de formation important. Selon nous, il peut contribuer à améliorer la cohésion du groupe classe et à pacifier les relations entre l’enseignement et les élèves. Les études sur le climat de classe indiquent d’ailleurs que ces deux facteurs exercent des effets puissants sur l’apprentissage et la réussite (Hattie, 2008).

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Notes

1 En France, le terme de contexte ou milieu difficile est à l’origine une appellation institutionnelle issue de la politique de l’éducation prioritaire (Loi d’Orientation, 1981). Il caractérise ici un milieu où se concentrent des difficultés d’ordre social, scolaire et culturel participant à accentuer les phénomènes de résistance aux apprentissages.

2 Le climat de classe est une notion assez générale permettant de caractériser les relations sociales (élève(s)-élève(s) ou enseignant-élèves) et plus largement l’atmosphère de la classe. Il inclut de nombreux paramètres et peut influencer la motivation ou l’apprentissage des élèves.

3 Les enquêtes de victimation en milieu scolaire permettent de quantifier et de caractériser les phénomènes de violence qui ont lieu dans les établissements scolaires

4 En EPS, les séquences d’enseignement proposées pour une même activité vont généralement de 6 à 10-12 leçons selon les choix effectués par l’équipe enseignante à l’échelle locale.

5 Cette donnée est issue d’un questionnaire transmis aux élèves par l’enseignant au début de l’année scolaire. Selon l’enquête, 14 élèves de la classe déclaraient faire du sport en dehors de l’école 2 fois par semaine ou plus, alors que seulement 5 élèves déclaraient ne jamais faire de sport en dehors de l’école.

6 En savate boxe française, les tireurs sont les combattants.

7 Ces différentes armes offensives sont fortement codifiées et nécessitent un apprentissage technique permettant au tireur d’utiliser à bon escient ses segments inférieurs (touches au pied) et supérieurs (touches au poing).

8 En milieu scolaire les élèves sont obligatoirement confrontés à cette forme de pratique qui interdit réglementairement de porter des coups. Au cours de l’assaut, le tireur doit chercher à toucher son adversaire (maitrise de la puissance) et non à le frapper.

9 Comme leur nom l’indique, les armes défensives permettent au tireur de se protéger en cherchant à éviter de se faire toucher. La parade permet de chasser ou de bloquer une offensive, tandis que l’esquive consiste à déplacer le segment corporel visé par le tireur adversaire afin de ne pas être touché.

10 La savate boxe française est un sport de percussion « pied-poing » qui, dans son règlement, valorise les touches au pied portées en ligne haute. En conséquence, dans la plupart des situations de coopération ou d’assaut, la primeur est donnée à la construction des touches au pied.

11 Au total, nous avons réalisé 1 entretien ante et 6 entretiens d’auto-confrontation d’une durée de 20 à 30 minutes.

12 Les deux catégories intermédiaires sont apparues plus homogènes et n’ont pas fait l’objet d’un positionnement aussi tranché

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Pour citer cet article

Référence électronique

Teddy Mayeko, « Former à l’arbitrage pour maintenir les élèves au travail en éducation physique. Étude de cas en boxe française dans un collège de l’éducation prioritaire.  »Éducation et socialisation [En ligne], 57 | 2020, mis en ligne le 04 septembre 2020, consulté le 04 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/12267 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.12267

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Auteur

Teddy Mayeko

MCF, Laboratoire EMA, EA 4507, CY Cergy-Paris Université, France.

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