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Dossier

Situations de vulnérabilité : paroles, savoirs, pouvoirs

Carole Baeza, Olivia Gross, Godefroy Lansade et Vanina Mozziconacci

Texte intégral

  • 1 Voir : Rapport sur la cohésion des territoires, juillet 2018 ; Rapport sur la dématérialisation et (...)
  • 2 https://solidarites-sante.gouv.fr/ministere/organisation/directions/article/dgcs-direction-generale (...)
  • 3 Missions du service social en faveur des élèves, circulaire n° 2017-055 du 22-3-2017.

1En France, nombre de rapports récents prenant pour objet l’action publique font usage de la catégorie de vulnérabilité et de ses adjectivations pour désigner les publics cibles de l’action éducative, juridique, sanitaire et sociale. Au cours de ces dernières années, cette catégorie a connu un succès considérable dans le champ des sciences biomédicales, des sciences environnementales comme dans celui des sciences sociales (Brodiez-Dolino, 2015 ; Martin, 2013) et du droit (Fabre Magnan, 2018). Elle est également omniprésente dans des textes de référence internationaux1. Si cette catégorie est largement utilisée dans le discours politico-médiatique de la cohésion sociale (à travers des problématiques de réinsertion ou d’intégration2), ses occurrences restent toutefois rares dans les textes officiels de l’Éducation nationale3. Elle n’en demeure pas moins une catégorie analytique dominante d’expression des difficultés à être en société (Soulet, 2014) à tel point que, selon Genard (2009), nous serions entré·e·s dans une ère de l’ « anthropologie de la vulnérabilité ».

2Catégorie, concept, notion… il s’agit dans ce numéro de rendre visible la façon dont la vulnérabilité a pris place dans la vie quotidienne des personnes dites « vulnérables », mais aussi dans celle des professionnel·le·s des secteurs éducatif, social, sanitaire et médico-social. Ce dossier a ainsi pour ambition d’interroger certaines pratiques dans l’éducation et la recherche, mais également de mettre en avant les paroles des publics dits « vulnérables » en tant qu’ils sont pris dans des rapports de pouvoir. Ces perspectives mettent en évidence des savoirs d’expérience en lien direct avec les situations de vulnérabilité dans le champ de l’éducation et de la formation tout au long de la vie.

3Comment pensent et agissent les acteurs/rices de terrain à l’aune de (ou avec) cette catégorie qui s’impose de plus en plus à elles et eux ? Quelles sont les tensions qui traversent l’idéal pédagogique selon lequel toute intervention éducative et formative équivaut à encourager les personnes en situations de vulnérabilité à « apprendre » de leurs vécus ? À découvrir des « ressources » pouvant les orienter dans la vie et les maintenir en santé ? Comment favoriser l’expression libre en première personne de celles et ceux qui refusent, déjouent, comprennent cette assignation, parfois pour mieux s’en détacher et se projeter vers de nouveaux possibles ?

4Il importe de s’intéresser au processus d’élaboration de ces paroles et à ce qu’il est possible d’en déduire. Elles peuvent traduire, entre autres, des remises en cause, notamment des systèmes de catégorisation et d’assignation. Elles peuvent également desservir les acteurs/rices, révéler un manque de maîtrise de certains codes sociaux, s’avérer inaudibles ou limiter leur « extimité » (Tisseron, 2011).

5Au moment de l’appel à contributions, il nous a semblé utile de mettre en avant certaines questions afin de penser la diversité des pratiques dans les approches éducatives et formatives, les formes d’engagement des acteurs/rices ainsi que les principes éthiques sur lesquels se fondent les actions auprès de publics dits « vulnérables ». Cela impliquait en premier lieu d’interroger la définition même de la vulnérabilité. Renvoie-t-elle à différentes figures du négatif qui déjouent la volonté d’autonomie du sujet, ainsi que l’a écrit Ricoeur (2001) ? S’agit-il d’une vulnérabilité fondamentale, universelle, de l’ordre de la condition humaine ? Faut-il plutôt la penser comme un ensemble de situations contingentes à l’existence collective (Garrau, 2018) ce qui suppose alors d’apprécier pour les nommer leurs différentes dimensions contextuelles, relationnelles et structurelles ? Ces conceptions de la vulnérabilité peuvent à l’évidence entrer en tension.

6Notre appel renvoyait plus particulièrement à des perspectives déconstructivistes afin de dénaturaliser (Gaussot, 2014) des associations qui donnent l’impression d’« aller de soi », par exemple celles qui lient certains âges à une vulnérabilité qui serait accrue (bas âge ou grand âge) et qui font des domaines de l’éducation ou de la santé les lieux « naturels » d’accueil de la vulnérabilité. Déterminer les présupposés, les connotations et les jugements de valeur qui accompagnent cette catégorie nous semblait être l’occasion d’une réflexivité précieuse pour les pratiques pédagogiques, conduisant à questionner les liens entre rapports de pouvoir, rapports de savoir et paroles de soi.

7Un nombre important de propositions nous sont parvenues, rappelant l’intérêt majeur porté par les chercheuses et les chercheurs à cette thématique. Au terme du processus éditorial, dix articles composent ce numéro.

8Les modalités de réponse aux situations de vulnérabilité(s) constituent une question forte pour les autrices et les auteurs. Elles et ils pointent la vulnérabilité des responsables éducatifs/ves, en miroir de la vulnérabilité de ceux et celles qu’ils et elles accompagnent. La plupart insiste sur l’analyse réflexive et la notion de multi-dimensionnalité des situations pour guider les pratiques éducatives et formatives. Ainsi, d’après Camille Roelens, la responsabilité éducative ne doit pas engendrer un agir éducatif fondé sur l’heuristique de la peur. Son texte alerte sur les risques liés à l’immobilisme comme ceux liés à l’autoritarisme, ce qui conduit l’auteur à une proposition de partage des responsabilités. Concernant un tel partage, Maria Pagoni et Stéphanie Fisher montrent quant à elles que l’autonomisation des personnes en recherche d’emploi (telle qu’elle est définie et préconisée par la dernière réglementation du Conseil en Évolution Professionnelle) ne doit pas conduire à occulter l’implication éthique dont les conseiller.e.s font preuve dans leur travail d’accompagnement. La question de la responsabilité est par ailleurs traitée par le biais de l’hyper-responsabilisation des mères vis-à-vis de leurs enfants dans l’article de Delphine Merx. L’autrice souligne que le fait d’assigner une vulnérabilité « naturelle » à certains êtres, comme les enfants, en l’occurrence, conduit à accorder des droits excessifs à ceux et celles dont ils dépendent, à savoir les parents. Elle invite ainsi à sortir du registre de la protection pour bâtir des alliances émancipatrices. Émilie Charlier alerte néanmoins sur le fait que l’hyper-responsabilisation guette également les personnes vulnérables. S’il est un point sur lequel tou.te.s les auteurs et autrices se retrouvent, c’est sur le nécessaire partage des responsabilités et la construction d’alliances éducatives. C’est ce que montre Vincent Chaudet à propos du travail en équipe en contexte socio-éducatif, lorsqu’il concerne l’admission et l’accompagnement éducatif d’enfants placés dans le cadre de situations extrêmes. Les alliances entrevues font place aux personnes concernées. Ce même auteur montre le caractère imprévisible de prises de parole qu’il faut être prêt.e à accueillir. Les paroles de ces publics peuvent être vues comme un « art des faibles » (Certeau, 1980) au service des capacités des personnes et de leur subjectivation. De fait, les récits en première personne témoignent d’une épaisseur particulière. Hervé Breton fait le récit d’un moment d’incertitude en santé, récit revisité sous plusieurs angles et qui témoigne du fait que la vulnérabilité est aussi une affaire de situation et de mots pour la dire. Ces mots sont à ce point utiles que, comme le montre l’article de Carine Érard, Christine Guégnard et Magali Danner, ils mettent parfois au défi l’attribution de cette catégorie quand ce sont les personnes concernées qui s’expriment. Force est de constater toutefois qu’au regard des analyses portées par les articles, ces paroles ont besoin d’être sollicitées explicitement pour exister pleinement.

9Eve Gardien, Sophie Coudray et Julie Dumonteil proposent une voie pédagogique par le care et par des savoirs narratifs en première personne. Il s’agit alors de renouer avec ce qui « fait commun ». Pour Eve Gardien, cela passe par la « pairjectivité », autrement dit la validation par les pairs de savoirs socialement construits – en articulant la subjectivation d’autrui avec le commun dans les expériences vécues. Dans une visée similaire, Sophie Coudray montre comment le Théâtre de l’opprimé d’Augusto Boal permet de construire une parole collective et conscientisée à partir des expériences marquées par l’oppression, et ce, en vue d’une lutte pour l’émancipation. Enfin, Julie Dumonteil rappelle que l’engagement minimum est celui d’avoir droit de cité. Son texte souligne à quel point les discours sur l’autisme ont nui aux personnes présentant des traits autistiques et l’importance de produire un contre-discours constitué par leur propre parole. Parmi les conditions de possibilité d’existence d’un tel discours se trouve la facilitation de leur inclusion scolaire.

10Les textes qui constituent ce dossier, tout en ne considérant pas la vulnérabilité comme un allant-de-soi, font de sa prise en compte en contexte d’éducation et de formation l’occasion d’expressions et d’agirs parfois inattendus, transgressifs voire contestataires. Les articles donnent des éléments pour la penser de façon critique, sans la réduire à une forme pathologisée de passivité, sans la romantiser et sans nier la réduction des possibles – même provisoire – à laquelle exposent les situations de celles et ceux qui sont caractérisé·e·s comme « vulnérables ».

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Bibliographie

Brodiez-Dolino, A. (2015). La vulnérabilité, nouvelle catégorie de l’action publique. Informations sociales, 2 (188), 10-18.

Certeau (de), M. (1980). L’invention du quotidien, 1. Arts de faire. Paris, France : Gallimard.

Fabre Magnan, M. (2018). L’institution de la liberté. Paris, France : Presses Universitaires de France.

Garrau, M. (2018). Politiques de la vulnérabilité. Paris, France : CNRS Éditions.

Gaussot, L. (2014). Pensée sociologique et position sociale : l’effet du genre et des rapports sociaux de sexe, Rennes, France : Presses universitaires de Rennes.

Genard, J.-L. (2009). Une réflexion sur l’anthropologie de la fragilité, de la vulnérabilité et de la souffrance. Dans T. Périlleux et J. Cultiaux (dir.), Destins politiques de la souffrance. 27-45. Paris, France : Érès.

Martin, C. (2013). Penser la vulnérabilité. Les apports de Robert Castel. Alter : European Journal of Disability research, 7 (4), 293-298.

Ricoeur, P. (2001). Le Juste. Paris, France : Éditions Esprit.

Soulet, M.-H. (2014). Les raisons d’un succès. La vulnérabilité comme analyseur des problèmes sociaux contemporains, dans Brodiez-Dolino A. et al. (dir.), Vulnérabilités sanitaires et sociales : De l’histoire à la sociologie, p. 59-64.

Tisseron, S. (2011). « Intimité et extimité », Communications, vol. 88, no. 1, pp. 83-91.

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Notes

1 Voir : Rapport sur la cohésion des territoires, juillet 2018 ; Rapport sur la dématérialisation et inégalités d’accès aux services publics, janvier 2019 ; Rapport sur le soutien à l’autonomie des personnes âgées à l’horizon 2030, novembre 2018 ; Rapport de mission interministérielle sur l’évolution de la protection Juridique des personnes : Reconnaître, soutenir et protéger les personnes les plus vulnérables, juillet 2018.

2 https://solidarites-sante.gouv.fr/ministere/organisation/directions/article/dgcs-direction-generale-de-la-cohesion-sociale

3 Missions du service social en faveur des élèves, circulaire n° 2017-055 du 22-3-2017.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Carole Baeza, Olivia Gross, Godefroy Lansade et Vanina Mozziconacci, « Situations de vulnérabilité : paroles, savoirs, pouvoirs »Éducation et socialisation [En ligne], 57 | 2020, mis en ligne le 16 septembre 2020, consulté le 04 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/12303 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.12303

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Auteurs

Carole Baeza

CIREL – PROFEOR, Université de Lille

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Olivia Gross

LEPS (UR 3412), Université Sorbonne Paris Nord

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Godefroy Lansade

LIRDEF, Université Paul Valéry Montpellier 3

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