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Dossier

Une critique de l’heuristique de la peur à usage des éducateurs contemporains

A criticism of the heuristics of fear for contemporary educators
Camille Roelens

Résumés

Cet article fait fond sur une discussion critique de la mobilisation du couple vulnérabilité/responsabilité chez Hans Jonas pour penser ce que peut-être aujourd’hui un agir responsable face à la vulnérabilité d’autrui, et ce plus spécifiquement dans le cadre d’une éducation à l’autonomie. Le propos est conduit du point de vue de la philosophie politique de l’éducation. Une première partie synthétise les apports et propositions de Jonas sur le sujet du présent dossier, ainsi que leurs postérités. Une deuxième partie questionne les perspectives autoritaires qui peuvent en découler, tandis qu’une troisième partie fait de même quant à d’éventuelles perspectives abstentionnistes et/ou précautionnistes. À l’encontre de l’heuristique de la peur prônée par Jonas, la conclusion de ce texte invite à penser un agir éducatif prudent et humaniste, dans l’optique d’un individualisme téléologique et d’une prise en compte substantielle du défi contemporain de l’autonomie humaine.

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Texte intégral

Introduction et problématisation

1Cet article se propose de discuter l’une des alternatives théoriques pouvant constituer le soubassement d’une mobilisation du couple notionnel vulnérabilité-responsabilité en éducation aujourd’hui, à savoir sa formulation jonassienne (Jonas, 1979/1990). Plusieurs points qui touchent à son cadre, à son ambition, aux notions qui y seront importantes et aux conditions de leur mobilisation doivent néanmoins être précisés avant d’entreprendre cette tâche.

2Cette discussion sera conduite du point de vue de la philosophie politique de l’éducation, et plus précisément dans une conception de ce type de travail de pensée selon lequel « la source dernière des problèmes auxquels nous avons affaire [pour penser l’éducation aujourd’hui] tient à la conversion du projet démocratique en pratiques éducatives » (Blais, Gauchet et Ottavi, 2002/2013, p. 9). L’ancrage épistémologique en sciences de l’éducation et de la formation constitue alors une double ressource. D’abord, il fournit un point d’observation privilégié pour le repérage de certaines questions vives, mais celles-ci doivent pouvoir être travaillées et pensées au niveau de la démocratie - en donnant à ce terme le sens de « concept englobant de la modernité » (Gauchet, 2008, p. 61) liant les mutations politiques, sociales, économiques, technologiques, sociétales et culturelles qui traversent ladite modernité et se radicalise (Gauchet, 2017, p. 203-210) aujourd’hui - comme mode de conception de l’existence humaine-sociale et non uniquement comme régime politique. Ensuite, par sa multiréférentialité constitutive, cet ancrage autorise à convoquer si besoin dans l’analyse « tout ce qui élargit l’accès de la collectivité à la vérité de son fonctionnement » (Gauchet, 2003, p. 449). Cela conduit selon nous à devoir, pour atteindre l’intelligibilité visée des objets considérés, s’émanciper des approches qui conduisent, après Hannah Arendt (1961/1972, p. 250-252), à considérer que les métamorphoses modernes de notions comme l’autorité ou l’autonomie pourraient produire des bouleversements dans les espaces politiques dont les lieux éducatifs pourraient être préservés.

3Au contraire, et comme nous l’avons montré ailleurs s’agissant de l’autorité (Roelens, 2019a), c’est à la capacité d’une notion ainsi repensée d’être potentiellement dérivable dans chaque pan du nouveau monde démocratique (Gauchet, 2017) que se juge son intérêt heuristique et ses potentialités d’appropriation pratique par les éducateurs formels et informels. Nous avons ainsi montré que l’autorité peut être conçue aujourd’hui, en un sens radicalement différent de l’autoritarisme, qui consiste lui en un renforcement du pouvoir de contraindre au détriment de l’autonomie individuelle d’autrui, comme l’assomption de la responsabilité consistant à formuler des :

[…] proposition[s] de médiation entre les individus ou entre un individu et le monde, impliquant influence d’un individu sur un autre, pouvant (si ce dernier en reconnaît la légitimité et y consent sans contrainte), participer à le rendre durablement auteur de son individualité et de son autonomie (Roelens, 2019a, p. 198-199).

4Nous réinvestissons ici, mutatis mutandis, la même logique de travail. Autrement dit, nous déploierons ici une pensée de la vulnérabilité substantiellement inscrite dans une interrogation fondamentale sur la modernité démocratique, ce qui nous parait une base nécessaire pour aborder la problématique éducative de ce dossier dans la logique intellectuelle décrite ci-avant.

5La démocratie, en ce sens tocquevillien et au-delà d’ailleurs de ce que Tocqueville lui-même pressentait, conduit en particulier à voir dans l’enfant :

[…] un individu essentiellement autonome en droit, et exigeant d’être traité comme tel. Les apôtres du "bon sens" auront beau faire pour nous persuader du caractère indépassable de la condition de minorité que personne n’ignore, ils ne pourront rien contre la reconnaissance opérante qui nous pousse, et toujours plus avant, à nous redécouvrir nous-mêmes sous les traits de ce que nous ne sommes apparemment pas, et qui invinciblement constitue l’enfant en égal » (Gauchet, 2005, p. 363).

6Comment, dès lors, prendre en charge à la fois cette autonomie de droit attribuée à tous et l’évidence, pourtant, de l’existence de multiples relations asymétriques de dépendance, dont l’enfance donne une criante illustration ? Comment penser de concert être en droit autonome et devoir le devenir en fait avec l’aide d’autrui ? Comment penser les relations éducatives avant tout comme des relations entre individus de droit, sans rien oublier pour autant de l’importance particulière du couple vulnérabilité-responsabilité dans ce type d’activité humaine ?

7Dans sa riche étude de philosophie de l’éducation sur l’autonomie individuelle, Philippe Foray (2016) mobilise pour cela deux appuis théoriques principaux permettant de penser la relation éducative comme mise en présence des responsables (les adultes éducateurs) et de sujets particulièrement vulnérables (les enfants et les jeunes). Précisions ici que Philippe Foray présente lui-même sa conception de l’autonomie - qu’il définit comme la capacité de se diriger par soi-même dans le monde, c’est-à-dire d’y agir, d’y choisir et d’y penser par-soi-même -, comme individualiste et libérale. Il envisage donc les groupes (familles, institutions et associations éducatives…) comme des moyens au service des personnes (2016, p. 20), et ces moyens sont d’autant plus nécessaires que l’autonomie individuelle est vulnérable, dans le double sens où elle peut être blessée (vulnus signifie blessure) et où elle dépend de certains nombres de conditions de possibilités dont le détail est propre à chacun et à chaque âge de la vie (2016, p. 34-35). Prendre acte de ces vulnérabilités davantage que ne le fait généralement la théorie libérale classique, et penser soins et protections rendus ainsi cruciaux est alors nécessaire pour tous, et vis-à-vis des enfants et des jeunes en particulier.

8L’une des ressources théoriques mobilisées par Foray est alors le care, et son axiome fondamental selon lequel l’individu n’est pas indépendant mais fondamentalement pris dans des réseaux de besoins (dont, en particulier, besoins de soins). Lorsqu’il s’agit de définir la relation éducative dans ce qu’elle conserve d’asymétrique y compris dans le cadre d’une éducation à l’autonomie (2016, p. 94-95), c’est néanmoins à Jonas qu’il fait référence. De la conception jonassienne de la responsabilité, Foray retient en particulier, pour penser la responsabilité éducative, qu’elle est un devoir d’agir pour autrui impliquant de pouvoir agir sur lui, qu’elle est globale et durable, et qu’elle implique de prendre et d’assumer un certain nombre de décisions. Éduquer à l’autonomie, c’est donc agir durablement et globalement pour prendre soin d’un être vulnérable, pour qu’il devienne chaque jour plus autonome, et faire pour cela des choix et les assumer. L’autorité est, pour Foray, un moyen d’assumer cette responsabilité éducative sans refuser l’asymétrie éducative ni le fait que l’autonomie est aujourd’hui nécessaire pour vivre dans notre monde (2016, p. 101) et que celui qui n’y parvient pas est très vulnérabilisé, mais aussi de convertir cette asymétrie en simple agir autoritaire sur autrui (2016, p. 102) au prétexte de sa vulnérabilité.

9Les pensées du care et la philosophie de Jonas peuvent être rapprochées par la centralité de la prise de conscience de la vulnérabilité ontologique (c’est à dire qui est la condition normale de l’homme et non un état occasionnel lié uniquement à quelque faiblesse ou malchance) et plurielle de l’être humain dans l’une et l’autre de ces perspectives théoriques Une meilleure perception des vulnérabilités peut en effet nourrir des réactions optimales pour soutenir l’autonomie individuelle, mais également des réactions préjudiciables quant au déploiement de cette même autonomie, par exemple des excès de paternalisme ou l’installation de modes d’agir autoritaires, tous deux justifiés par des logiques de sécurité. Comment, alors, faire en sorte que les éducateurs assument pleinement leurs responsabilités face aux vulnérabilités qu’ils perçoivent chez les éduqués sans pour autant obérer dans le même geste des parcelles de l’autonomie qu’ils contribuent à rendre possible, ni être ainsi perçus comme agissant de manière illégitime, ce qui remettrait en cause la relation éducative elle-même ?

10Les risques de paternalisme inhérents au care sont identifiés, pensés par certaines de ses théoriciennes mêmes (Tronto, 1993/2009, p. 221-224), par Foray dans son ouvrage (2016, p. 75) et ne manquent pas d’être discutés lorsque des chercheurs et chercheuses souhaitent penser ensemble care et éducation (Usclat, Hétier et Monjo, 2016 ; Derycke et Foray, 2018). Les risques internes portés par la conception jonassienne du couple responsabilité-vulnérabilité sur l’autonomie individuelle des vulnérables nous semble à ce jour moins bien identifiés d’un point de vue éducatif. Aussi nous demanderons-nous centralement ici ce qu’ils sont, et ce que peuvent être les ressources de pensée pour les éviter dans la pratique éducative.

11Un retour (couplé avec une discussion critique) sur l’ouvrage fondateur de Hans Jonas, Le principe responsabilité (1979/1990) parait ici pouvoir éclaircir ce champ problématique.

12Une première partie sera consacrée à une rapide synthèse des principaux apports de l’ouvrage quant à la théorisation de la vulnérabilité des êtres et de ce que sont les situations de vulnérabilités au point de vue individuel et collectif.

13L’heuristique de la peur développée sur cette base par Jonas semble pouvoir conduire sa pensée de la vulnérabilité à être justiciable de deux critiques, respectivement formulées par Dominique Bourg et Gérald Bronner : légitimer des formes d’autoritarisme et de « précautionnisme », tous deux peu compatibles avec l’assomption des défis auxquels le nouveau monde confronte, tout particulièrement dans l’éducation (Roelens, 2019a, 2019b). Les deuxième et troisième parties de l’article déploieront ces critiques, initialement formulées du point de vue de la pensée de l’écologie et de la sociologie des croyances collectives, en envisageant leurs conséquences sur l’appréhension de la vulnérabilité des publics si l’on se place dans une position d’éducateur.

14La réunion de ces deux axes critiques permettra en conclusion d’esquisser un portrait de l’éducateur comme devant, face aux vulnérabilités contemporaines, prendre substantiellement acte que l’autonomisation du monde humain fait naître de nouvelles vulnérabilités et impose l’assomption des anciennes, le tout en étant « condamnés à ne plus compter que sur nos propres forces » (Gauchet, 2017, p. 713). Autrement dit la situation impose de « refondre nos outils intellectuels » (Gauchet, 2017, p. 489) pour y faire face.

Prise de conscience jonassienne et conséquences

15Une proposition structurante de son ouvrage majeur est ce que Jonas nomme lui-même une « heuristique de la peur qui dépiste le danger » (1979/1990, p. 422). Cette dernière est assez importante à analyser selon nous car le souci de l’éducateur est très souvent de préserver l’éduqué des dangers qui pourraient le menacer. Ce souci est à la fois ce qui fonde l’accompagnement du devenir autonome et ce qui, parfois, peut menacer de l’étouffer.

16Rappelons ici que la première préoccupation de Jonas concerne la capacité technique qu’a acquise l’humanité de se détruire elle-même. Elle faillirait ainsi par l’oubli de ce que pour « l’Homme le "oui" ontologique a la force d’un devoir » (p. 163). Cette conscience par l’homme de sa propre vulnérabilité doit selon Jonas constituer le point de départ incontournable de la pensée du destin collectif, mais aussi de l’existence individuelle. « Prenons d'abord le pôle de référence "l'être humain" comme étant le plus fondamental. Il possède le caractère précaire, vulnérable, révocable - le mode tout à fait particulier du périssable - propre à tout vivant, auquel seul se laisse appliquer quelque chose comme une protection » (Jonas, op.cit., p. 193).

17Ainsi l’auteur ne néglige pas le « tragique ordinaire » de l’existence humaine dans tout ce qu’elle comporte de vulnérable, notamment celle de chacun face à ses propres affects et besoins, et face à la richesse mais aussi à la complexité des relations humaines. Nous nous permettons de citer ici Jonas plus longuement car ce passage embrasse un grand nombre de situations de vulnérabilité :

"Un gars aime une fille/ qui en a choisi un autre" : ce genre de souffrances demeure quand celles du souci pour l'existence se seront évanouies (par l'élimination de cette concurrence elles sont éventuellement encore accrues) et elles s'engendrent "toujours à nouveau" les souffrances des relations non publiques, allant du berceau à la tombe: les relations à père et mère, aux frères et sœurs, aux amis, aux conjoints, aux rivaux, aux enfants, même aux étrangers - le drame privé interminable de l'amour et de la haine, de la chaleur et de la froideur, de l'intérêt et de l'indifférence, de la réciprocité et de l'unilatéralité, de l'appartenance et de l'exclusion, de la solitude et de la sociabilité, de la supériorité et de l'infériorité, de l'indulgence et de l'intransigeance, de la compréhension et du manque de compréhension, de l'estime et du mépris, de la vulnérabilité et de la robustesse, du contrôle de soi et du laisser-aller, du conflit et de l'harmonie des tempéraments ou des situations allant jusqu'aux bonnes ou mauvaises manières. C'est là la matière de romans, romances, tragédies personnelles, de victoires et de défaites, de joies et de peines quotidiennes. On ne discutera pas de savoir si ces souffrances sont plus « dignes de l'homme que celles de la réalité non privée qu'on a éliminées ni même si ce sont les "seules vraies" : en tout cas elles sont humaines à très haut point et méritent qu'on les prenne très au sérieux (Jonas, op.cit., p. 392-393).

18Autrement dit, il y a objectivement, même dans des sociétés contemporaines pacifiées, de nombreux motifs potentiels de se faire du souci pour un autre être humain, et la « responsabilité est la sollicitude, reconnue comme un [devoir de]"se faire du souci" » (Jonas, op.cit., p. 421-422) lorsqu’on perçoit une vulnérabilité humaine face à une menace pesant instamment sur elle.

19Deux questions se posent alors :

1° comment se donner les moyens de percevoir les vulnérabilités ;

2° comment, concrètement, agir pour que ce souci puisse être converti en préservation d’autrui ?

20A la première question, Jonas propose de répondre par sa fameuse heuristique de la peur, qu’il présente et promeut ainsi :

[…] la reconnaissance du malum nous est infiniment plus facile que celle du bonum ; elle est plus immédiate, plus contraignante, bien moins exposée aux différences d'opinion et surtout elle n'est pas recherchée : la simple présence du mal nous l'impose alors que le bien peut être là sans se faire remarquer et peut rester inconnu en l'absence de réflexion (celle-ci réclamant des raisons spéciales). Par rapport au mal nous ne sommes pas dans l'incertitude ; la certitude par rapport au bien nous ne l'obtenons en règle générale que par le détour de celui-ci. […] Nous savons beaucoup plus tôt ce dont nous ne voulons pas que ce que nous voulons. C'est pourquoi la philosophie morale doit consulter nos craintes préalablement à nos désirs, afin de déterminer ce qui nous tient réellement à cœur ; et même si ce que nous craignons le plus n'est pas nécessairement ce qui est le plus à craindre et que son contraire est, moins nécessairement encore, le bien suprême […], donc bien que l'heuristique de la peur ne soit certainement pas le dernier mot dans la quête du bien, elle est pourtant un premier mot extrêmement utile et sa capacité devrait être pleinement exploitée (Jonas, op.cit., p. 66-67).

21Que pourrait être, alors, une exploitation de cette conscience plus aiguisée des vulnérabilités humaines qui serait à la hauteur des enjeux alors révélés ? Que serait, autrement dit, une manière pleinement responsable d’envisager la vie humaine-sociale sur cette base ?

22La position de Jonas est ici d’une certaine ambiguïté. D’un côté, il ne rejette pas la démocratie libérale (et son principe de légitimité, les droits fondamentaux des êtres) en bloc, insistant même sur ses qualités (Jonas, op.cit., p. 324-325). Mais d’un autre côté, il se montre également sceptique face à la capacité de la démocratie de faire face à « ce qu’exige l’avenir menaçant et ce qu’il exigera toujours davantage » (Jonas, op.cit., p. 280). D’où ces pages étonnantes sur l’intérêt qu’aurait une « tyrannie bienveillante, bien informée et animée par la juste compréhension des choses » (ibid.) exercée par une « élite [capable] éthiquement et intellectuellement [d’] assumer la responsabilité pour l’avenir » (ibid.), et une discussion sur la possibilité ou non que la « tyrannie communiste » (ibid.) puisse être recyclée à cet effet. L’alternative face à laquelle Jonas laisse le lecteur est, in fine, et au-delà des spéculations conjoncturelles, la suivante : il faut agir de manière responsable face aux multiples vulnérabilités humaines (c’est-à-dire en particulier ne pas les nier ou culpabiliser les individus humains ou l’humanité pour en être porteurs), en respectant autant que possible les libertés, mais sans prendre le risque de causer par son action un tort irréparable, ou de ne pas se priver d’empêcher l’irréparable par la mollesse de son action.

23L’ouvrage de Jonas a reçu, comme le rappellent Jean Greisch dans la préface de son édition française (dans Jonas, 1979/1990, p. 13) et ailleurs Bourg (1996a, p. 59-61), un accueil des plus impressionnants. Selon eux, cela signale l’actualité et l’à-propos de la réflexion de Jonas. On peut dire que sa postérité est encore plus notable, en particulier par le prisme du principe de précaution, sur lequel nous reviendrons ci-après.

24Notons dès à présent deux points qui autorisent une large réception du propos du livre de Jonas au-delà des controverses philosophico-politique de son temps (notamment avec le marxiste non-orthodoxe Ernst Bloch, auteur du Principe espérance (Bloch, 1959/1976, 1959/1982, 1959/1991), dans lequel il s’inscrit également. Le premier, obvie, est que si votre thème d’étude est l’existence même de l’espère humaine, chacun de vos lecteurs potentiels fait, d’une certaine façon, partie de votre objet (la capacité de Jonas, dont nous avons donné une illustration, à passer des maux hypothétiques tels l’extinction humaine, à des tragédies quotidiennes telles l’amour déçu, renforce ce potentiel d’identification du lecteur). Plus décisive encore nous parait être ici la construction argumentative par analogie qu’il opère, entre les différentes sphères de vulnérabilité, celle de l’enfant et du citoyen en particulier. Selon Jonas, il existe « deux espèces de responsabilité, la responsabilité parentale et celle de l'homme d'État qui ont en commun certaines propriétés dans lesquelles l'essence de la responsabilité se présente de la manière la plus complète et qui le placent avant toutes les autres » (Jonas, op.cit., p. 200). Il ajoute :

[…] pour le spectacle de la dépendance totale de l'enfant il existe un analogon dans le sujet politique, bien qu'il soit plus abstrait : […] la res publica elle aussi est une création du besoin. Donc ici aussi nous avons la situation de la vulnérabilité et de la menace au niveau de ce avec quoi le sentiment s'identifie et dont il faut « qu'on » s'occupe (Jonas, op.cit., p. 206).

  • 1 Ouvrage préfacé dans son édition française par Bruno Latour (dans Beck, 1986/2008, p. 7-11), l’un d (...)
  • 2 Nous ne prétendons pas ici que les risques du harcèlement scolaire, les risques sanitaires, les ris (...)

25On le voit, la question « dis-moi ce que tu risques » ou « dis-moi ce qui peut te blesser et dans quelles proportions » prends le pas dans l’analyse des affaires humaines sur la question « dis-moi qui tu es » ou « dis-moi ce que tu veux ». L’ouvrage théorique majeur pour mesurer l’importance prise dans la modernité radicalisée par l’appréhension de la vie sociale à l’aune du risque est bien sûr le maitre livre d’Ulrich Beck, La société du risque1 (1986/2008). Il est intéressant ici de rappeler l’influence manifeste de l’œuvre de Jonas sur celle de Beck. L’humanité avait selon ce dernier l’habitude immémoriale de se penser comme devant faire face à des dangers extérieurs à elle. Dans la modernité technique, et avec Jonas en particulier, elle prend peu à peu celle de se penser avant tout selon la grille de lecture d’une « civilisation qui se met en danger elle-même » (Beck, op.cit., p. 21), autrement dit en fonction des risques intrinsèques et autotrophes aux activités humaines (activités dont l’éducation fait partie). La lecture croisée de ses « Avant-propos » (Beck, op.cit., p. 13-18) et « Préface » (Beck, op.cit., p. 19-31) d’une part, de ses « scénarios pour un futur possible » (Beck, op.cit., p. 471-493) d’autre part, permet de mesurer combien cette prise de conscience jonassienne de la vulnérabilité ontologique de l’homme parait tout à la fois dominer et guider l’analyse de la modernité que Beck lui-même propose. Cela pose néanmoins une question importante aux éducateurs et aux parents en général : peut-on en arriver à un point où la perception accentuée des risques2 de mal faire en éduquant dissuade les uns et les autres et compliquent l’existence même de relations éducatives ?

26Une des motivations de certaines logiques d’école à la maison n’est-t-elle pas déjà de soustraire son enfant à un cadre scolaire jugé insuffisamment protecteur ? N’y-a-t-il pas, dès à présent, des couples se disant dissuadés d’avoir des enfants compte-tenu de l’état du monde et des crises diverses qu’ils estiment se profiler ? On remarquera d’ailleurs de manière plus générale que l’éducation et l’environnement - qu’articule très clairement en ce sens la formule « dans quel monde vivront nos enfants ? » - constituent deux manières essentielles dont l’individu contemporain se projette aujourd’hui dans l’avenir, et pouvant en cela être rapprochées. Le domaine des discours et analyses se rapportant aux politiques publiques de protection de la nature et des populations face aux risques technologiques est d’ailleurs celui par excellence où l’ouvrage de Jonas (et sa philosophie de manière plus globale) est devenu une référence majeure. Se nourrir de deux critiques formulées dans une telle optique environnementale, respectivement d’un autoritarisme et d’un attentisme pouvant découler du prisme jonassien, semble, à ce titre, fécond pour ensuite en revenir plus éclairé à la confrontation au couple vulnérabilité/responsabilité dans l’agir éducatif.

Perspectives autoritaires

  • 3 Le propos de Bourg s’adosse ici plus globalement à la pensée non heideggérienne et humaniste de la (...)

27Une première critique de ce que peut receler de contestable (une fois replacé au sein de son cadre général de pensée et de formulation) le couple vulnérabilité/responsabilité tel que Jonas l’envisage a été développée en particulier par Bourg3, et ce tout spécifiquement dans une section de l’ouvrage Les scénarios de l’écologie. Cette dernière s’intitule « Le scénario autoritaire » (1996a, p. 57-78). Bourg y reconnait à Jonas le mérite de nous avoir appris à considérer que prudence scientifique et imprudence pratique peuvent aller de pair (Bourg, 1996a, p. 70). Il montre cependant (Bourg, op.cit., p. 62) que, mettant en œuvre ce que l’on appelle des arguments de la pente glissante (Prairat, 2014, p. 18-19), soit des situations où A doit impérativement être absolument évité puisqu’il peut conduire à un B inacceptable, Jonas justifie en creux des actions autoritaires pourvu que celles-ci visent à empêcher A, donc, par ricochet, B.

28La critique de Bourg se déploie selon trois vecteurs argumentatifs : 1° il y a chez Jonas un « "modèle herculéen" de responsabilité », l’homme étant par avance coupable du danger innovateur qu’il porte en lui comme il le serait du péché originel ; 2° le propos de Jonas peut justifier l’usage par les responsables de « "pieux mensonges" si toutefois la "vérité est difficile à supporter"» (Bourg, op.cit., p. 73) et qu’il faut la cacher pour agir (ce qui contredit l’ambition moderne d’une autonomie intellectuelle pour tous) ; 3° mettre en position certains (les responsables) d’être « persuadés de détenir le salut de l’humanité envers et contre tous » (Bourg, op.cit., p. 75) est des plus risqués, et vulnérabilise de surcroit ceux qui pourraient être victimes de leur pouvoir d’action trop bien assis. Considérer avec acuité une blessure grave (ou ce qui pourrait, pense-t-on, la causer) atténue sans doute la méfiance envers un individu qui se présenterait alors avec le cautère dans une main et sa conception de la vie bonne dans l’autre, proposant d’apposer et d’imposer l’un comme l’autre. Cela ne signifie pas pour autant qu’il serait pertinent d’y céder, ou encore qu’une telle manière d’agir soit durablement efficiente dans une société des individus.

29La démocratisation croissante des sociétés les ouvre, ainsi que les individus qui y vivent, sur des vulnérabilités nouvelles (celles qui sont inhérentes au fait d’avoir à devenir soi-même, analysées entre autres par Alain Ehrenberg (1998), ou à vivre dans des sociétés plus complexes et plus diverses), qui viennent se surajouter au maintien de certaines vulnérabilités ontologiques (présentées supra). Penser les moyens de faire face à la vulnérabilité sans transiger sur l’exigence démocratique, tel semble être l’horizon vers lequel Bourg, sur la base de ce premier constat, s’efforce de tendre philosophiquement et plus spécifiquement dans le cadre de sa pensée et de son engagement écologique (Bourg et Whiteside, 2010). La notion même de scénario est ici intéressante, car elle rappelle que l’homme est cette créature qui ne peut pas ne pas faire et écrire sa propre histoire, bien qu’il ait longtemps tenté de neutraliser cette possibilité dans le cadre de ce que Gauchet appelle l’organisation religieuse, ou hétéronome, du monde.

30Si les données précises des problèmes divergent assurément lorsqu’on se saisit de questions éducatives et non plus des questions environnementales (encore que des points de passages existent et peut-être se multiplient), réinvestir la dynamique décrite ci-avant présente en revanche un important intérêt heuristique. Une telle démarche permet de bien mesurer à quel point la démarche éducative n’est pas soluble dans l’idéal du « tout est sous contrôle », du « risque zéro » ou encore de la maitrise totale de nos actions et de leurs conséquences. Foray insiste bien dans son ouvrage sur le fait qu’éduquer à l’autonomie est certes une finalité qu’on peut se fixer, mais que le devenir autonome comporte des « tours et détours » (2016, p. 67) qui font que l’éducateur comme l’éduqué y rencontrent toujours plus d’embûches que prévu par l’un ou souhaité par l’autre. Il y a un imprévu éducatif irréductible et, pourrait-on dire, transcendantal, puisqu’il touche aux conditions de possibilités même de l’existence de l’éducation, comme processus distinct du conditionnement et de la fabrication. Ne pas admettre cet imprévu peut conduire y compris l’éducateur bien attentionné à se faire autoritaire pour tenter d’être davantage maitre de situations complexes.

31Cela ne vaut pas éloge du désordre éducatif, mais plutôt manière d’en revenir à la prime inspiration tocquevillienne sur les manières d’en user avec le fameux « amour désordonné de l’ordre » (Tocqueville, 1840/1981, p. 367) qui s’empare parfois des peuples démocratiques. Tocqueville l’attribue principalement, comme on le sait, à la tendance permettant que le « goût de la tranquillité publique [devienne] une passion aveugle » (ibid.) si l’on n’y prend garde. Transposé aux divers contextes éducatifs, ce jugement semble pour le moins incomplet. Gageons que les éducateurs épris d’ordre pour l’ordre, s’il en existe peut-être, ne sont pas la majorité. Ce sont bien, au contraire, un mélange d’envie de tout bien faire et de bien tout faire (envie pouvant certes être elle-même désordonnée), ainsi qu’une extrême précaution apportée à ce que rien de grave n’arrive aux éduqués sous leur responsabilité, qui peuvent conduire les éducateurs à glisser vers l’agir autoritaire. Précisons que ce dernier peut être parfois légitime, par exemple lorsque qu’un enfant est sur le point d’attenter gravement à son intégrité physique (Foray, 2016, p. 96) ou à celle d’autrui, d’autant plus s’il ne prend pas la mesure du danger. Mais dans un grand nombre d’autres cas, le recours à l’agir autoritaire traduit moins la manifestation d’un goût de la domination et du pouvoir de la part de l’éducateur que la conséquence seconde d’un échec de bonne foi de l’exercice de l’autorité éducative (Guillot, 2006 ; Prairat, 2010 ; Robbes, 2010/2016), ainsi qu’une préoccupation tout aussi sincère d’assumer pleinement sa responsabilité néanmoins.

32Cette critique des tendances autoritaires auxquelles sa conception de la responsabilité conduit Jonas dans sa réflexion politique doit donc selon nous conduire les éducateurs à un redoublement de prudence et de réflexivité sur ce point. Métaphoriquement, toutefois, on pourrait dire qu’un tel garde-fou ne borne que l’un des côtés du chemin sinueux et escarpé que l’éducateur soucieux du devenir autonome d’autrui doit pouvoir emprunter. Sans doute éduque-t-on mal en le faisant de manière autoritaire. Il semble également hors de doute que le résultat ne soit pas meilleur si, dévoré par nos peurs de mal faire, l’on refuse proprement et simplement de se risquer à éduquer. Or une compréhension, (à la fois différente et complémentaire avec la perspective autoritaire) du « principe responsabilité » (Jonas, op.cit.) pourrait conduire à une paralysie de l’action, une simple abstention par peur de ne pouvoir que mal faire ou d’avoir à s’affronter à une tâche trop insurmontable, ce qu’il nous faut maintenant considérer.

Perspectives abstentionnistes

  • 4 Du nom de ce personnage d’Herman Melville ayant fait de la phrase « I would prefer not » (Melville, (...)

33Cette possibilité fait l’objet d’une seconde critique adressée à Jonas étudiée ici, laquelle a été tout particulièrement développée dans une période récente par Gérald Bronner, seul (2012, 2014, 2015) ou avec Etienne Géhin (2010/2014). Ladite critique est particulièrement vive dans deux sections intitulées « Heuristique de la peur » (Bronner, 2014, p. 56-61) et « Le principe responsabilité et le principe de Bartleby4 » (Bronner et Géhin, 2010/2014, p. 46-55), sur lesquels nous appuierons ici essentiellement notre présentation.

34Pour Jonas, une pente dangereusement glissante mène de l’espérance sincère à l’irresponsabilité dramatique. Pour Bronner, il peut aussi exister un enchainement funeste entre principe de responsabilité et principe de précaution (le thème explicite de nombre de ses publications citées ici est la critique de la constitutionnalisation du principe de précaution en France), qui mène au précautionnisme et, par ricochet, à l’attentisme.

35Son argument sans doute le plus fort est que, d’une certaine manière, Jonas demanderait, pour envisager de donner, au nom de son principe responsabilité, son absolution à l’action humaine (et plus encore à l’innovation), un degré préalable de certitude et de contrôle quant aux effets des actions humaines impossible à atteindre en pratique. Toute la logique de Jonas face à la vulnérabilité, nous dit Bronner, est celle de l’« impératif in dubio pro malo, en cas de doute : envisage le pire » (Bronner, op.cit., p. 57). Une compréhension maximaliste et littérale d’un tel impératif dans l’éducation pourrait par exemple induire que, n’étant jamais certain lorsqu’on enseigne du futur professionnel de ses élèves, il pourrait être justifié de questionner même l’opportunité de commencer à transmettre le type de connaissances scientifiques qui pourrait permettre à terme à un individu de développer une des technologies (armes de destructions massives, procédés transhumanistes…) qui inquiètent Jonas. Ou encore, le pourcentage de risques graves pris par les enfants en fréquentant un lieu éducatif étant non nul (pensons à la médiatisation importante dans une période récente des cas de pédophilie, de harcèlement, de raquette, d’intoxication alimentaire…) faut-il plaider pour un pur retrait des enfants de ces mêmes lieux ?

36Bronner ajoute d’ailleurs : « L’heuristique étant une méthode de résolution de problème, le philosophe (cf. Jonas) nous enjoint à croire que la peur est la solution au problème posé par l’horizon technologique. Elle est censée agir comme une intimidation de nature à prévenir les dangers » (Bronner, op.cit., p. 58). Le problème est que la condition humaine et le fonctionnement des sciences est des techniques sont tels que « nous ne pouvons guère être assurés de la nature des conséquences de notre action » (Bronner, op.cit., p. 59), et très peu de choses sont en réalité « rigoureusement impossibles » (Bronner, op.cit., p. 61) dans ces domaines. L’heuristique de la peur, en affutant à l’extrême nos capacités d’appréhension anxieuse et d’autocensure, peut donc paralyser purement et simplement les hommes, y compris face aux dangers bien réels qui peuvent les vulnérabiliser. Personne n’atteint jamais le degré de maitrise des tenants et aboutissants d’un processus, des données et informations qui s’y rapportent pour atteindre le degré de préscience du fameux « démon de Laplace » (ibid.). Savoir agir sans attendre d’être omniscient n’est pas pour Bronner une tare, mais bien une part constitutive de l’existence humaine.

37Se refuser de le faire au nom du principe de précaution est, pour lui et Géhin, se condamner au syndrome de Bartleby, et notamment à une surestimation tendancielle des faibles probabilités de risque (Bronner et Géhin, 2010/2014, p. 54-55) jusqu’à l’aveuglement sur les urgences et les réquisitions bien plus tangibles des vulnérabilités effectivement présentes.

38Pour un réinvestissement de ces critiques adressées à Jonas pour penser le couple vulnérabilité/responsabilité en éducation, il nous faut d’abord souligner avec Foray (2017, p. 26-27) la pluralité des lieux éducatifs dans lesquels l’autonomie se déploie (donc des lieux dans laquelle l’autonomie particulièrement vulnérable des enfants doit pouvoir être considérée et soutenue). Il y a toujours une multitude d’éducateurs dans la vie d’un éduqué, et aucun n’est en posture panoptique sur l’expérience dudit éduqué. Chaque éducateur peut voir sa propre action considérée et jugée par les autres responsables éducatifs qui prennent leur part à l’accompagnement de l’autonomie vulnérable de l’enfant. Ceci stimule sans doute l’auto-réflexion de chacun sur sa pratique, et est positif à n’en pas douter à ce titre. Mais que cela en vienne à l’incapacitation de chacun par l’appréhension de tous (chacun craignant d’être jugé, au nom des critères maximalistes de Jonas sur ce point, irresponsable en quelque manière), et un problème massif se pose.

39Si l’on admet que la vulnérabilité des éduqués est ce qui justifie de les pourvoir non seulement de droits-libertés mais aussi de droits-créances et de droits-protections (Renaut, 2002), et si l’on admet de plus que prime en définitive l’enjeu du « "bien" de l’enfant » (Foray, 2016, p. 105), la question « qui y pourvoira et pourquoi ? » est inévitable. Pouvoir envisager que ces besoins puissent trouver leurs réponses implique fondamentalement que certains, pour reprendre un titre célèbre de Meirieu, fassent Le choix d’éduquer (1991/2018). L’éducateur ne peut pas, qu’il réfère sa responsabilité au bien de l’enfance ou à la continuité du monde (Arendt, op.cit., p. 223-252), être un Bartleby. Or le précautionnisme et son probable corolaire, l’abstentionnisme, peuvent l’y conduire par résignation même s’il n’en a pas le tempérament.

40Ce point a été fort bien identifié et formulé notamment par Éric Deschavanne et Pierre-Henri Tavoillot dans les très nombreux passages de leur Philosophie des âges de la vie (2007/2011) consacrés à l’enfance. Notons en particulier le passage suivant : « dès qu’un enfant n’est plus avec ses parents, c’est la logique de sécurité qui prime, entrainant du même coup une charge de responsabilité que les adultes délégués ne pourront bientôt plus supporter. […] La réglementation protectrice est devenue quasi délirante » (Deschavanne et Tavoillot , op.cit., p. 460-461).

  • 5 Sur cette thématique de la victime dans la modernité démocratique, nous nous permettons de renvoyer (...)

41C’est donc l’attitude même que l’on peut adopter lorsqu’on se trouve en état de responsabilité éducative qui est en jeu. Éduquer, c’est toujours, ce ne peut qu’être, prendre le risque d’imparfaitement le faire (intervenir trop ou pas assez, confronter l’éduqué trop tôt ou trop tard à telle ou telle proposition ou élément du monde, être soi-même victime de ses propres peurs, préjugés, sautes d’humeur…). Il est donc indispensable que des bornes soient là pour protéger les plus vulnérables (les plus jeunes) de la faillibilité des responsables. Le droit y a sa part indispensable. L’éthique peut assurément y contribuer (Roelens, 2019a, p. 421-442). Mais acculer par précautionnisme les éducateurs entre l’enclume de leur irréductible imperfection et le marteau de la complexité croissante du monde dans lequel chacun doit se diriger, risquerait de faire des plus vulnérables ce que Bronner et Géhin appellent des victimes5 invisibles (2010/2014, p. 179-180). Ces auteurs désignent ainsi les personnes à qui on a renoncé par précaution à essayer de proposer de l’aide, fut-ce par anticipation, par exemple en développant de nouvelles thérapies, en inventant des ressources techniques nouvelles ou en expérimentant des dispositifs sociaux innovants.

42Apprendre à éduquer dans le nouveau monde, où les conditions de l’éducation « sont à réinventer de fond en comble » (Blais et al., 2008, p. 9) implique que les éducateurs se saisissent avec inventivité du défi que représente ce que Gauchet n’hésite pas à appeler une véritable mutation anthropologique. Toutes ces idées et initiatives éducatives, sans doute, ne seront pas sans défauts, et certaines mériteront une critique sans fard. Mais renoncer à proposer, dans ce contexte, ne peut que conduire à faire des victimes invisibles, c’est-à-dire des personnes dont on exige l’autonomie sans tenter de contribuer à la rendre effectivement possible.

Conclusion : vulnérabilité et individualisme téléologique

43« Rappelons qu’il n’y a pas d’éducation sans initiative, sans proposition, sans suggestion. Refuser de proposer et d’influencer, c’est tout simplement refuser d’éduquer. Cela signifie qu’il n’y a d’accès à l’humanité que dans un mouvement de réponse et non dans un élan premier » (Prairat, 2010, p. 41). Parce qu’il s’agit bien d’agir au-delà de ce que prescrit la seule nature, et parfois même contre elle, et ce pour rendre chaque jour les individus humains plus autonomes individuellement et plus maitres de leurs destins collectivement, une telle démarche comporte une part incontestable de prométhéisme. Parce que ces propositions peuvent être refusées, discutées, diverses, on peut espérer que l’intelligence éducative (et plus globalement la capacité humaine) permette de progresser dans le contenu des propositions (c’est-à-dire, pour reprendre un sens fondamental du progrès pour les modernes, de permettre aux individus humains une vie à la fois plus confortable, plus libre, plus épanouie).

44Apprenons de Jonas une meilleure prise en compte des vulnérabilités humaines de tous ordres, apprenons de son heuristique de la peur à ne pas, lorsque nous sommes éducateurs, nous croire nous-mêmes invulnérables par habitude d’être confrontés à des êtres qui sont vulnérables au plus haut point et davantage que nous-mêmes. Mais ne poussons pas, à son école, le zèle jusqu’à risquer d’être trop autoritaire ou, à l’inverse insuffisamment actif pour que l’éducation à l’autonomie soit possible.

45Si le but que l’on assigne à l’éducation est de permettre une véritable autonomie individuelle à tous (étant entendu que ce défi se présente aujourd’hui à chacun sous une forme singulière mais avec une commune acuité), l’analyse des situations de vulnérabilité (et de la place prise par cette notion dans le débat intellectuel et la vie de la Cité) peut fonctionner comme une invitation pressante à progresser vers ce que l’on pourrait appeler un individualisme téléologique. Nous entendons par là une démarche soucieuse de rassembler et de mettre à disposition de tous les moyens effectivement nécessaires pour atteindre la fin (une société d’individus autonomes bien que constitutivement vulnérables) qu’il s’agit, dans le nouveau monde, de poursuivre.

46S’engager dans une telle démarche, où l’éducation a une part décisive à prendre, ne peut se faire ni dans une posture autoritaire, ni dans une posture attentiste, ni, in fine, dans une posture précautionniste. On peut cependant souhaiter que cet engagement soit lucide, prudent, autoréflexif.

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Notes

1 Ouvrage préfacé dans son édition française par Bruno Latour (dans Beck, 1986/2008, p. 7-11), l’un des promoteurs du principe de précaution dont Bronner conteste les analyses et les propositions.

2 Nous ne prétendons pas ici que les risques du harcèlement scolaire, les risques sanitaires, les risques d’échec d’un projet ou d’une ambition pédagogique (quelques exemples parmi une multitude de cas pouvant être évoqués) soient équivalents en eux-mêmes. Il serait possible, avec davantage d’espace de texte et/ou en voulant donner à l’article une orientation réflexive principale différente, de raffiner leur analyse et leur distinction davantage que ce qui sera fait ci-après. Toutefois, ce qui nous intéresse centralement dans le présent texte est bien de proposer une critique de l’heuristique de la peur comme manière de se rapporter au risque en général, comme état d’esprit et outil de pensée potentiellement dominants, à l’aune des conséquences d’une telle démarche pour penser l’éducation.

3 Le propos de Bourg s’adosse ici plus globalement à la pensée non heideggérienne et humaniste de la technique qu’il déploie lui-même depuis des années, et dont son ouvrage sur « l’homme-artifice » (Bourg, 1996b) constitue sans doute la vue à la fois la plus large et la plus claire.

4 Du nom de ce personnage d’Herman Melville ayant fait de la phrase « I would prefer not » (Melville, 1853/1996) la maxime régissant sa vie, et ce jusqu’à la sclérose.

5 Sur cette thématique de la victime dans la modernité démocratique, nous nous permettons de renvoyer pour plus de détails à notre traitement en propre du sujet (Roelens, 2019c)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « Une critique de l’heuristique de la peur à usage des éducateurs contemporains »Éducation et socialisation [En ligne], 57 | 2020, mis en ligne le 17 septembre 2020, consulté le 04 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/12337 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.12337

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Auteur

Camille Roelens

ATER à l’INSPE Lille Hauts-de-France, Laboratoire RECIFES (Docteur en sciences de l’éducation et de la formation, Chercheur associé au laboratoire ECP) ; roelens.camillejean@orange.fr / camille.roelens@espe-lnf.fr

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