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Dossier

Parler et penser en équipe l’admission et l’accompagnement éducatif d’enfants placés au regard de leur situation extrême

Talking and thinking as a team the admission and educational support of children placed in relation to their extreme situation
Vincent Chaudet

Résumés

Partant de nos travaux de thèse, cet article pose la question de savoir comment rendre lisible et intelligible l’activité éducative spécialisée en faveur d’enfants et d’adolescents éprouvés par des situations extrêmes (Fischer, 1994) et dont la vulnérabilité est une des composantes. La démarche inductive utilisée à partir de cas rencontrés a conduit à considérer la commission d’admission comme une instance de travail révélateur d’enjeux sous-jacents. L’investigation menée au cœur d’une commission en exercice, suivie d’entretiens en auto-confrontation inspirés de la clinique de l’activité (Clot, 2001) ont permis de mettre à jour la dynamique parolière de professionnels en prise avec des enjeux d’ordre émotionnel, psychosocial et herméneutique qui renseignent sur leur activité réelle. La discussion ouverte à propos de la vulnérabilité conduit in fine à préciser la dimension extrême de la vulnérabilité des publics concernés ainsi que le remaniement de posture éducative à opérer.

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Texte intégral

Introduction

1L’exercice du métier d’éducateur spécialisée implique pour les professionnels d’être confrontés à de nombreux affects dans le cadre de la relation éducative et de faire preuve d’ingéniosité dans l’accompagnement des personnes en grandes difficultés. Un métier pétri de valeurs humanistes qui a toutefois souvent souffert d’un déficit de reconnaissance et pour lequel Fustier avait noté qu’il s’agissait de professionnels « doutant de leur compétence », ayant une « impression d’impuissance », « écartelés entre des rôles différents », éprouvant, finalement, un « vague sentiment de malaise » (1972, p. 8). Lors des premiers États généraux des éducateurs spécialisés en 1992 (Martinet, 1993), des auteurs relevaient le caractère problématique de ce métier doté d’un champ d’action aux « frontières floues » (Demouron et Fochesato, 1993, p. 59) et dont le « flou artistique [concerne] ses finalités, modèles théoriques et pratiques professionnelles » (Loubat, 1993, p. 77). Sur le plan des écrits, Bachmann (1987, p. 5) relevait quant à lui pour le secteur social ses « contours estompés, ses traits flous, ses frontières mal délimitées. [Un secteur] démuni de code professionnel explicite ».

2À cette idée d’un métier mal défini, « d’appellation aux contours flous » (Guienne, 1990, p. 32) s’ajoute également un mal de reconnaissance. Ce malaise professionnel ne semble pas s’être estompé en dépit d’initiatives nationales pour y remédier (Bourguignon, 2015 ; Questiaux, 1982). Dans ce contexte, cet article s’attache à répondre à la question de savoir comment rendre lisible et intelligible l’activité éducative spécialisée avec, pour corollaire, de situer le type de vulnérabilité que les éducateurs spécialisés rencontrent lorsqu’ils accompagnent des enfants et adolescents en grandes difficultés. Toutefois, distinguer le caractère proprement « spécialisé » de l’activité éducative quotidienne n’a rien d’évident, étant donnée son apparence ordinaire de l’ordre de la logique domestique (Boltanski et Thévenot, 1991). L’activité spécialisée pourrait ainsi s’appréhender de façon indirecte, à partir d’aspects sous-jacents.

  • 1 Plusieurs modalités de recueil de données ont été mobilisées, suivant la démarche clinique en scien (...)

3Inductive et clinique1, la recherche rapportée dans cet article s’est intéressée à l’activité réelle des éducateurs spécialisés à partir de leurs dispositifs d’écriture (Delcambre, 1997) et de leurs espaces discursifs, en commission d’admission. L’analyse de situations d’enfants et d’écrits d’admission ont permis, partant d’une sémantique des actions (Barbier, 2000) d’en extraire des enjeux inhérents à l’activité réalisée. L’enjeu étant entendu comme ce qui a du prix, de la valeur et du sens pour les praticiens, motifs de leur engagement dans l’action. Les enjeux obtenus ont été catégorisés suivant cinq registres : émotionnel, psychosocial, économique, herméneutique et communicationnel. Ceux-ci ont structuré le modèle d’analyse utilisé, en correspondance avec la théorie socio-clinique des instances organisationnelles (Enriquez, 2003).

4Précisons ici qu’une commission d’admission est un groupe de travail qui réunit divers professionnels du travail social (éducateurs, cadres éducatifs, directeur, psychologue, psychiatre, assistante sociale, etc.) à la fin d’étudier une situation d’enfant en vue de son admission, ou non, et de son accompagnement éducatif (Thouvenot, 1998 ; voir aussi David, 1997 ; Échard et Gisbert, 2007). Cette instance de travail instruit des situations à partir de la lecture de dossiers, d’entretiens cliniques avec les familles et d’échanges entre professionnels du secteur social et du soin. Les éléments discursifs et scripturaux rassemblés sont alors analysés et discutés afin de rendre un avis, sachant que la décision prise sera déterminante pour l’avenir des mineurs placés.

5Cet article présente trois étapes de la recherche conduite. Nous commencerons par l’exposé de trois cas qui permettent de situer la vulnérabilité au cœur de la relation éducative adressée aux enfants et adolescents éprouvés par des situations extrêmes (Fischer, 1994). La deuxième étape rapportera le déroulé des échanges qui ont eu lieu lors d’une commission d’admission investiguée in vivo en en soulignant la dynamique parolière ainsi que des particularités formelles et signifiantes d’un parler-ensemble, en équipe. Enfin, la troisième étape livrera les résultats d’une analyse réalisée à partir de onze entretiens en auto-confrontation et portant sur trois registres d’enjeux qui éclairent le plus les aspects qualitatifs de l’activité éducative. L’ensemble de ces apports permettra in fine de préciser des aspects extrêmes de la vulnérabilité en rapport avec la posture éducative.

La vulnérabilité au cœur de la relation éducative

Les cas de Gilles, de Lucien et de Sarah, trois situations-extrêmes

  • 2 Tous les noms et prénoms cités dans cet article sont d’emprunts.

6Ces trois situations2 mettent en évidence des situations extrêmes, dénominateur commun de nombreuses prises en charges rencontrées en éducation spécialisée. Leur analyse nous a conduit à en extraire différents enjeux (évoqués précédemment).

7Le cas de Gilles, 13 ans, fait état d’un dysfonctionnement dans la communication professionnelle en équipe où une transmission d’éléments déterminants pour la compréhension de l’histoire familiale et du jeune a été incomplète. De ce fait, l’équipe éducative n’a pas été en capacité de prévenir, pour cet adolescent, la reproduction de comportements transgressifs, de violences physiques et d’agressions sexuelles dont il avait lui-même été victime dans l’enfance, de la part de son père et de son frère ainé. Les alertes n’ayant pu s’activer, l’équipe s’est retrouvée, malgré ses efforts déployés, face à une forme de maltraitance institutionnelle induite.

8Le cas de Lucien est issu de l’analyse minutieuse de son dossier d’admission, lequel a été sélectionné de façon aléatoire parmi 175 dossiers archivés et mis à disposition par le service de placement familial spécialisé où Lucien a été accompagné de l’âge de 12 à 20 ans. Le dossier de Lucien rassemble une variété importante d’écrits avec 23 pièces (pour 38 pages), témoignant du soin accordé par ce service à cette collecte et s’expliquant aussi du fait, pour Lucien, d’un parcours déjà long de placements, de 1981 à 1993. À 12 ans, Lucien a déjà été placé quatre fois : auprès d’un tiers digne de confiance, en pouponnière (3 ans), en famille d’accueil (2 ans) et en Maison d’enfants (6 ans). Durée qui nécessite un examen attentif des réussites et des échecs éventuels survenus lors des placements précédents.

9La situation extrême de Lucien est décrite à travers des propos extraits de rapports et de notes de situation. La mère y est présentée en danger : « femme battue outre mesure ; ses bras portent de nombreuses cicatrices » ; précaire, qui « ne touche ni le chômage, ni peut-être les allocations auxquelles elle a droit » ; en détresse, car :

Assez dépressive, la jeune mère laissait tout aller chez elle (…) le berger allemand faisait tous ses besoins dans l’appartement [et] son intérieur est extrêmement délaissé.

10Mais aussi « Immature. Assez incompétente au niveau de l’organisation ménagère, intérieur négligé, enfants mal lavés. » Un problème au niveau nutritionnel est suspecté : « pensons qu’elle [Clara, sœur jumelle de Lucien] est sous-alimentée. »

11Le dossier révèle que le père de Lucien battait aussi ses enfants (encore nourrissons) :

Après un entretien avec la mère, celle-ci finit par avouer que son mari s’énerve avec les enfants lorsqu’ils pleurent. C’est plus fort que lui.

12Une visite médicale menée par le médecin a révélé des marques et « traces ecchymotiques sur chaque joue de Lucien », mais aussi concernant sa sœur jumelle pour qui « la puéricultrice remarquait deux traces ecchymotiques sur chaque joue de Clara ainsi que sous la mâchoire inférieure ». Il était question aussi de l’immaturité du père et de sa précarité.

13Ce type d’écrit constitutif d’une anamnèse, en tant que récit décrivant des étapes de la vie passée de l’enfant, met en scène des observations recueillies par des travailleurs sociaux à la demande d’un juge des enfants. La connaissance des circonstances à l’origine d’un tel placement, plutôt difficiles à recevoir émotionnellement, est primordiale. Celle-ci favorise d’une part la construction d’une représentation précise et factuelle de l’histoire du jeune concerné. D’autre part, elle peut être mise à profit d’un dialogue éducatif avec lui dès lors qu’il s’interroge sur les motifs de ses placements, pour l’aider à s’y retrouver dans son histoire et, possiblement, réussir à dépasser le caractère désolant et mortifère de sa situation.

14L’étude du cas de Sarah, 17 ans, illustre la prise de risque d’une parole, en son nom, au cours de son placement, pour révéler des viols subis pendant l’enfance, commis par son père. Sa prise de parole, de même que la gestion des conséquences de la révélation de l’inceste (dépôt de plainte, affaire judiciaire, soins psychologiques) ont été rendus possibles par des conditions d’accueil et d’accompagnement suffisamment sécures et cohérentes de la part de l’équipe éducative.

La dimension extrême de la vulnérabilité

  • 3 Les cas de Gilles et de Lucien sont développés dans notre thèse. Le dossier d’admission de Lucien a (...)

15Les extrémités auxquelles confinent les situations résumées ici 3 sont éloignées de l’idée courante que l’on peut se faire de la vulnérabilité, car elles renvoient à des affections profondes. De plus, les cas de Sarah et de Gilles montrent que la vulnérabilité de ces adolescents n’était pas, de prime abord, perceptible et ne représentait en fait qu’une partie émergée, dont la partie cachée serait la situation extrême (Fischer, 1994). Si la distinction revêt de l’importance d’un point de vue pratique, un détour par la signification des termes s’impose néanmoins pour y voir plus clair.

16L’étymologie du terme vulnérabilité renseigne sur un aspect éminemment existentiel, quant au fait d’être blessé et de blesser, au propre et au figuré (Rey, 1998). Référence à la blessure, à la plaie, au coup porté et reçu, physique ou moral, elle peut provenir également d’une souffrance infligée à l’amour propre. En tant que blessure, elle fait mémoire du « champ de bataille » de la vie, marque un « combat » ou une « défaite » et rappelle le « sang versé » ou l’énergie dépensée. Ces acceptions sont utiles pour penser la situation extrême dont le concept, selon Fischer (1994), renseigne sur des atteintes plus spécifiques telles que les sévices, abus sexuels, tortures psychiques et corporelles, perversions, carences graves, etc. qui ont à voir avec des violences intenses éprouvées, subies ou exercées. Elles concernent aussi des drames rencontrés en période de guerre, des personnes victimes d’attentats ou de catastrophes, ainsi que les expériences de cancer, la perte d’un être cher ou encore la maladie psychique. Toute situation d’intensité importante dont la conséquence est de faire basculer massivement les repères au fondement de l’existence sociale et individuelle d’un sujet. Au-delà de produire de la vulnérabilité, ces affections déstructurent la personnalité en profondeur. Vecteur de choc traumatique, la situation extrême déborde les capacités cognitives du sujet concerné conférant à l’événement quelque chose d’inouï et d’indéfinissable. Le syndrome de stress post-traumatique sera plus important à mesure que les événements extrêmes surviennent dans l’enfance, à des étapes-clefs et précoces du développement psycho-social (Erikson, 1972, 1982).

17Les trois cas présentés ci-dessus incitent à envisager l’admission et l’accompagnement éducatif sous l’angle des situations extrêmes dans la mesure où celles-ci requièrent de la part des travailleurs sociaux des dispositions spécialisées qui se démarquent d’activités éducatives courantes et normatives.

18Les résultats ci-après, relèvent d’une activité discursive collégiale à propos de la situation d’Arnaud. La dynamique parolière à l’œuvre dans cette commission, ses rythmes et ses significations sont en rapport étroit, quoique de façon indirecte, avec la dimension extrême de la situation d’Arnaud.

Paroles des professionnels en commission d’admission

19La Maison de Clèves est un internat de la protection de l’enfance, de type Maison d’enfants à caractère social (MECS), géré par une association (loi 1901) comprenant six unités de vie et quelques appartements « extérieurs ».

20La commission d’admission observée s’est réunie en séance « plénière » une trentaine de minutes, pour étudier l’admission d’Arnaud, âgé de 5 ans. Elle regroupe onze professionnels : sept éducateurs/moniteurs-éducateurs (de jeunes enfants, spécialisé, sportif, technique, scolaire, stagiaire) d’internat et d’externat, une lingère, une psychologue et deux chefs de service. Une participation qui regroupe cinq fonctions : éducative, encadrement, thérapeutique, scolaire et technique, témoignant de l’importance accordée à l’admission.

Déroulé des échanges

21Nous rapportons ici, à partir du fil des échanges, plusieurs séquences (de 3-4 minutes) résumées, qui montrent différentes tonalités et fluctuations dans les prises de parole. Cela, pour rendre compte de la dynamique parolière en lien avec des contenus abordés et où alternent des moments calmes avec d’autres plus « chargés » émotionnellement.

  • 4 Tous les prénoms des professionnels ont été modifiés.

22Dans une première phase, Paul (cadre éducatif) et Jacqueline (éducatrice)4 exposent de manière objective la situation d’Arnaud, frère jumeau d’Adèle, déjà accueillie à Clèves. Durant cette phase, Paul et Jacqueline parlent pour ainsi dire à deux voix tandis que les autres professionnels de la commission écoutent attentivement. Le ton est posé.

23Nous observons ensuite une deuxième phase qui correspond à des propos sur des aspects déjà connus de la situation familiale, ce qui entraîne des échanges plus étayés. Monique (cadre éducatif, animatrice de la réunion) fait état de « carences éducatives » de la mère d’Arnaud (et d’Adèle), propos complétés peu après par Coralie (psychologue) qui engage alors un échange sur « la jalousie d’Arnaud à l’égard de sa petite sœur », élément issu d’un entretien psychologique avec Arnaud. Dans cette phase, la réflexion s’approfondit et se double d’une recherche diagnostique sur l’origine de la problématique familiale.

24Dans la séquence suivante Monique évoque « le rythme des retours d’Adèle » à domicile. Un dialogue s’y déroule alors entre Paul et Jacqueline sur les conditions de logement qui autorisent des droits de visite à domicile. Une séquence suit, entre Paul et Monique, où Monique se préoccupe de l’organisation des droits de visite d’Arnaud le week-end, comme si son admission était déjà acquise… Paul l’interrompt alors, faisant comprendre, sur le ton de l’humour, que tout le temps où la décision n’est pas prise, le sujet des visites n’est pas à l’ordre du jour.

25Une quatrième phase porte sur un court mais dense moment d’échanges où les professionnels sont davantage en interaction. Paul en appelle à reconnaître collectivement le (bon) travail déjà effectué en faveur d’Adèle, pouvant légitimer l’accueil d’Arnaud. Une interpellation qui devient l’occasion, pour plusieurs professionnels, de parler du chemin parcouru par l’équipe éducative avec Adèle. Cette séquence qui donne lieu à des évocations autour de la problématique d’Adèle, entraine des prises de paroles plutôt désordonnées, à bâtons rompus. Nous les avons interprétées comme découlant d’un phénomène d’association libre en équipe, faisant appel à des réminiscences de vécus partagés avec Adèle.

26La cinquième phase repérée dans la commission est caractérisée par un temps de réflexion sur la culpabilisation fréquente des enfants placés. Venant ponctuer des propos de Jacqueline, Monique esquisse cette thématique particulièrement importante en demandant : « Vous n’avez pas commencé à entendre qu’Adèle serait responsable du placement d’Arnaud, ce n’est pas encore arrivé ça ? ».

  • 5 « Adèle, affectivement, son point d’attache c’est son père, ce n’est pas sa mère » dixit Jacqueline

27Lors de la phase suivante, Monique relance les échanges et invite les personnes à s’exprimer. Nous y observons davantage d’intensité au niveau émotionnel en lien avec une signification abordée. Des personnes qui ne s’étaient pas exprimées jusqu’alors, prennent la parole. Ainsi, Philippe (éducateur sportif) indique que le père d’Arnaud risque d’avoir « du mal » à vivre ce nouveau placement. Sur quoi Jacqueline enchaine, en coupant la parole de Philippe, une réflexion sur la position contre-transférentielle de l’éducateur en internat qui consiste, pour des professionnels, à éprouver le sentiment de « rapter » l’enfant aux parents et, ici, au père d’Adèle, considéré comme « affectivement, son point d’attache » (à Adèle) et non sa mère, précise Jacqueline5, un père « vraiment affectivement atteint » par le placement. Le terme de rapt va être prononcé par deux fois dans ce passage.

28La septième phase correspond à une « petite parenthèse » selon les termes de Monique. Ce moment correspond à une sorte de pause dans les échanges, avec des silences, permettant à l’équipe de prendre une respiration et de réduire l’intensité dramatique atteinte précédemment au sujet du « rapt » éprouvé par les éducateurs. Monique parle d’un hypothétique lien de parenté entre la mère d’Arnaud et Adèle, et le père d’un autre enfant accueilli à Clèves.

29Pour finir, et ce sera la huitième phase, juste avant de clôturer la commission d’admission, Monique relance les échanges pour parler de la scolarité, thème qui incite Françoise (éducatrice scolaire) à intervenir brièvement.

30Hormis la dynamique propre à cette commission que nous venons de montrer, nous avons observé un phénomène langagier de parler-ensemble qui témoigne, d’après nous, d’un processus de construction d’une pensée collective.

Le parler-ensemble en équipe

31Lors de la commission d’admission d’Arnaud, il a souvent été question d’Adèle, sa sœur de 6 ans, accueillie quelques mois auparavant dans l’établissement et dont les informations recueillies lors de son accompagnement ont apporté un éclairage sur la situation familiale, ce que le dossier d’admission, peu fourni, n’aurait pas permis de faire.

32Une fois retranscrits les échanges de cette commission, notre attention a été retenue par une dynamique parolière particulière qui s’est présentée à nos yeux sous la forme de chaînes énonciatives (Boutet, 1993). À plusieurs reprises dans la réunion (une dizaine de fois), derrière un apparent mélange des voix, nous avons constaté que les professionnels parlaient de concert, au sens littéral, comme dans le passage, ci-dessous où 5-6 collègues interviennent :

Paul (cadre) : « On a vu avec Adèle, je crois qu’elle n’arrête pas d’évoluer, n’est-ce pas ? »

Jacqueline (éducatrice de jeunes enfants) : « Voilà, donc. »

Coralie (psychologue) : « Mmh »

Monique (cadre) : « C’était une petite sauvage Adèle quand elle est arrivée !? »

Jacqueline : « Bien oui »

Nnn (à mi-voix) : « Ah oui, elle était à la recherche de câlins »

Paul : « Alors là, les règles de vie… »

Jacqueline : « Bein... y’avait rien, c’était… une herbe folle moi je dis (rires). C’était ça, "j’ai poussé" mais bon… »

Marinette (lingère) : « …comme j’ai pu » (rires)

Monique : « J’ai faim, je prends ! C’était ça. »

Jacqueline : « Donc… Aussi, je pense que, vu ce qu’Adèle a profité du placement, je pense que aussi pour Arnaud ce serait important ».

33Si l’on rassemble cette « polyphonie » en une seule voix, sans discontinuer, en enlevant les répétitions, précautions oratoires et écholalies, cela donne le propos suivant :

On a vu avec Adèle, je crois qu’elle n’arrête pas d’évoluer. C’était une petite sauvage Adèle quand elle est arrivée, oui, elle était à la recherche de câlins. [Concernant] les règles de vie, il n’y avait rien, c’était une herbe folle. C’était : "j’ai poussé comme j’ai pu. J’ai faim, je prends !" C’était ça. Aussi, vu ce qu’Adèle a profité du placement, pour Arnaud ce serait important.

34La succession des propos relève d’une chaîne énonciative, phénomène dialogique propre à l’activité du langage (Boutet, 1993, p. 109-117) en tant que faculté de produire un énoncé sur un autre énoncé. De la sorte, « toute énonciation, même sous forme figée, est une réponse à quelque chose et est construite comme telle. Elle n’est qu’un maillon dans la chaîne des actes de parole » Bakhtine (1977, cité par Boutet, 1993). Il est ainsi possible d’affirmer la continuité d’un discours pris dans une chaîne d’énonciations apportées par différents locuteurs.

35Cette modalité d’échange groupal caractérise un mode opératoire dialogique du travail d’équipe témoignant d’un processus de construction d’une pensée collective et élaboratrice. Phénomène récurrent qui occupe des séquences courtes et homogènes au niveau du sens. Étudiée de près, cette séquence nous renseigne également sur l’utilisation du langage comme mise à distance de situations anxiogènes.

Mise à distance de situations extrêmes par métaphorisation du réel

36Dans le vif des échanges rapportés ci-dessus à propos d’Adèle, des expressions imagées et suggestives la qualifient, tour à tour, de « petite sauvage », « d’herbe folle » qui a « poussé » comme elle « a pu », « j’ai faim, je prends ». Des désignations se rapportant à une « représentation du non humain », selon Fustier (2004, p. 84) qui relève des métaphores dans des propos d’éducateurs, d’infirmiers et de psychologues en contact quotidien avec des personnes en souffrance. On trouve ainsi « l’extra-terrestre », « le robot », « le sauvage » ainsi que des « monstres hybrides » empruntés aux mythes, tels que le « Minotaure », le « Sphinx », la « Méduse » … qui servent de supports de comparaisons entre soignants et travailleurs sociaux. Ces figurations monstrueuses mêlent les règnes (animal, humain, végétal, machine), les genres (masculin, féminin) et les formes (biologique, mécanique, difformité).

37Ainsi, la réunion d’admission peut être conçue en tant que révélateur de pratiques éducatives suivant la dynamique d’un procès d’hominisation (Fustier, 2004, p. 96), c’est-à-dire comme une instance qui détermine un temps et un lieu d’énonciation pour appréhender et dédramatiser des mal-formations ressenties ou constatées par les intervenants et relatives à des situations extrêmes.

38De la sorte, pour Adèle, « l’herbe folle », évoque le monde végétatif (et poétique), tandis que la « petite sauvage » et l’expression « j’ai faim, je prends » se réfèrent à son univers pulsionnel. Ces appellations, une fois regroupées, caractérisent « l’état » métaphorique à travers lequel l’enfant est perçue par des professionnels. Il s’agit aussi d’un usage de la métaphore suivant un discours limite (Ricœur, 1975, cité par Boltanski, 2011, p. 229, 527) pour exprimer des vécus-limites (ou extrêmes). L’expression métaphorique permettant la mise à distance d’une angoisse produite par la fréquentation de situations familiales et individuelles anxiogènes (Devereux, 1980).

39L’analyse des onze entretiens menés en auto-confrontation, sur la base de la retranscription de la commission d’Arnaud et à propos d’Adèle, nous a permis ensuite d’approfondir l’analyse de l’activité éducative à partir des registres d’enjeux. En voici, ci-après, quelques résultats.

Des enjeux qui caractérisent l’activité éducative spécialisée

  • 6 Police Times, taille 12. Le procédé utilisé pour ces estimations est détaillé dans notre thèse, de (...)

40La durée totale cumulée des entretiens est de 8 heures, pour une durée moyenne de 44 minutes par entretien. Pour parvenir à quantifier les données obtenues, nous avons relevé manuellement dans les transcriptions d’entretiens, suivant un code couleur de soulignage, les propos correspondant à chaque registre d’enjeux (1 538 lignes au total) 6. Nous avons ainsi obtenu la répartition suivante, par registre : Psychosocial 34 %, émotionnel 25 %, herméneutique 16,8 %, économique 15,8 % et communicationnel 8,4 %. Pour cet article, nous retenons les paroles de professionnels les plus évocatrices de l’activité éducative en rapport avec les trois premiers registres d’enjeux.

Le registre psychosocial

41Tel qu’on le retrouve dans la commission d’admission d’Arnaud, ce registre concerne le travail en groupe entre professionnels, en intra ou inter établissements. Il porte sur la dimension du faire équipe, la collaboration entre métiers et renseigne sur la nature des relations partenariales et collégiales. Ce registre met en jeu des dynamiques collaboratives traversées de rapports de forces et d’influence, du fait de décisions à prendre qui engagent un accompagnement éducatif. Ces enjeux renvoient tantôt à la vie des groupes restreints, suivant une orientation psychosociologique (Lewin, 1938 ; Mucchielli, 2000) tantôt à l’orientation socio clinique des instances groupale et organisationnelle (Enriquez, 2003).

42Le discours des professionnels, apporte des aspects du travail en équipe et en partenariat. Françoise situe son intervention par rapport à « son » domaine spécifique, dans une complémentarité :

C’est important d’avoir les avis de tout le monde parce que quelqu'un peut voir une chose et l’autre en voir une autre. Dans mon domaine, je suis particulièrement attentive sur le scolaire (…) pour savoir si l’enfant a sa place ici.

43Un positionnement confirmé par Jacqueline pour qui « l’éducatrice scolaire va regarder plus dans un dossier la problématique de cet enfant-là au niveau scolarité ». Cette conception de sa participation permet à Françoise d’anticiper des partenariats extérieurs avec des « réseaux » d’aide spécialisée. Il s’agit aussi dès l’admission « de préparer les instituteurs ou les professeurs à l’arrivée de ce jeune, de l’intégrer dans la classe ».

44En tant que psychologue, Coralie se préoccupe « des éléments de suivis thérapeutiques, s’ils ont existé, [elle fait] le lien avec les partenaires de santé » (partenariat thérapeutique). Mais aussi :

Quand je rencontre l’enfant, je vais apporter des éléments d’anamnèse. Quand je rencontre les parents, je pose souvent des questions pour savoir quel est leur degré d’accord avec un traitement thérapeutique.

45Les propos recueillis ont mis en évidence le traitement de la situation suivant les deux spécificités du scolaire et du psychologique, vecteur d’insertion sociale pour le premier et de soin pour le second, les deux concourant à l’accompagnement éducatif.

46D’autre part, si de nombreux professionnels reconnaissent l’importance du travail pluri-professionnel, la répartition des prises de paroles dans la commission d’admission pour Arnaud a été cependant très inégale. Sur 165 prises de paroles recensées dans l’ensemble des échanges, sur une durée de 25 mn, quatre participants ont très peu parlé (6 prises de paroles) et trois, pas du tout. La fonction d’écoute dans le groupe permet néanmoins à certaines de développer leur propos, attitude qui nous a été confirmée lors des entretiens. Philippe, par exemple, a estimé que le plus important était que l’idée soit exprimée, peu importe la personne :

Sur le coup j’étais un petit peu frustré de ne pas avoir été au bout du truc, mais comme elle (Jacqueline) a enchaîné et que c’était exactement l’idée, (…) il n’y a pas besoin d’en rajouter pour dire que j’étais d’accord avec elle.

47Ainsi, s’abstenir de prendre la parole n’est pas nécessairement synonyme de retrait ou d’inhibition, mais peut témoigner d’une qualité de présence et d’attention, consistant à s’effacer pour laisser les autres intervenir.

48Interrogés sur la prééminence des prises de parole de Jacqueline et de Paul (2/3 des prises de paroles), les autres participants ont pu dire qu’ils trouvaient cela « logique », que cela ne relevait pas d’une question de personne, mais de la place occupée par rapport à l’enfant. Jacqueline étant « référente » d’Adèle, et Paul, en tant que cadre, assure les réunions « de synthèse » et rendez-vous avec la famille. La légitimité à prendre la parole ou non est donc liée ici au degré d’implication dans l’accompagnement de l’enfant, laquelle confère un accès singulier à des informations. Cet aspect se trouve développé suivant l’enjeu émotionnel et la place prise par Jacqueline dans cette situation.

49En tant que cadre, Paul distingue les places dans la commission et s’efforce de les articuler ensemble pour que chaque professionnel joue son rôle :

La dimension consultative est importante. Le fait que cette commission soit mise en place a amené un plus au niveau de la direction.

50Coralie, psychologue, corrobore ce propos en disant qu’auparavant, en l’absence de commission, l’admission était décidée « par le haut » et sans débat. Paul pondère cependant, considérant que s’il y a eu une avancée pour l’organisation, « le consultatif et le participatif a ses limites » et que lorsque la procédure d’admission a été établie « elle l’a été avec les prérogatives de chacun : dans quel cadre on se réunissait, pourquoi, avec quels moyens, avec quelle finalité. » La collégialité répond ainsi à des règles validées.

Le registre émotionnel

51Il est en rapport étroit avec des éprouvés qui concernent les éducateurs et tout professionnel accompagnant des jeunes exposés à des situations extrêmes (Fischer, 1994).

52Dans l’analyse de la commission d’admission d’Arnaud, les enjeux se rapportent à la souffrance et à la culpabilité d’enfants, de parents et de professionnels, orientant les relations transférentielles et contre-transférentielles qui s’établissent en réaction à l’angoisse (Devereux, 1980).

53En début de commission, les propos des professionnels indiquent que nous avons affaire à une situation extrême. Bien qu’elle ne soit jamais nommée comme telle, nous y trouvons cumulés des éléments caractéristiques : mort d’un enfant de la fratrie (le frère ainé d’Arnaud), mère abandonnique, carences éducatives et affectives, notamment à travers un manque de stimulations, mesure d’aide éducative à domicile (AED), détresse matérielle et menace d’expulsion du domicile, ainsi que des suspicions de maltraitances conduisant à une judiciarisation des placements.

54Dans ce contexte, le comportement d’Arnaud « s’est dégradé » indiquent les professionnels. À l’école « il est décrit comme vulgaire, violent, il tape » (Coralie). Et, à propos du placement : « maintenant, on sait que ça ne va pas être un retour à court terme. C’est du long terme » (Paul et Jacqueline).

55L’analyse des entretiens d’auto-confrontation fait apparaître une proportion importante de données existentielles de l’ordre d’affects, rattachées à l’action et se rapportant aux instances pulsionnelle et individuelle, selon Enriquez (2003). Sonia, jeune stagiaire, s’interroge face au dévoilement de ces situations rencontrées dans le travail : « Pour moi ce n’est pas évident. (…) il y a des dossiers qui touchent. Il y a vraiment des situations touchantes. »

56De même, pour Marinette, la confrontation à ces situations n’a rien d’évident, en particulier lors de premières expériences en internat éducatif :

Ce sont des enfants qui ont des difficultés qui arrivent ici. Il m’arrivait, au départ, de leur dire : " tu as vu papa ce week-end ? " pour engager tout simplement une conversation et le mettre à l’aise (…) et une fois, une petite m’a répondu " ah non ! mais moi je n’ai plus de papa. Il est mort mon papa. " Donc on se retrouve un peu bête, parce que comment réagir par rapport à la réponse que l’enfant nous fait et comment lui réagit quand on lui parle du papa ou de la maman ?

57La question posée par Marinette était banale, mais pas la réponse. La professionnelle s’est trouvée déstabilisée par une réponse inattendue qui la confronte à une réalité d’une enfant orpheline. Ainsi, lors de l’admission ou de l’accompagnement éducatif quotidien, le professionnel n’est pas à l’abri de la survenue d’éléments dramatiques, dont une propriété est de susciter des affects et, ce faisant, déstabilisent le cours « normal » des choses. L’éducateur, mais aussi tout autre professionnel, en disposition d’empathie (lingère, stagiaire, maître de maison), se laisse atteindre par le récit de la vie de ces enfants et toucher par des aspects de leur parcours. La reconnaissance de tels affects n’est jamais simple à assumer, car « chargée » émotionnellement.

58Cette dimension émotionnelle concerne aussi, au premier plan, les parents d’enfants placés. Monique donne l’exemple du père d’Adèle et Arnaud, lequel :

N’était pas vraiment partie-prenante du placement. C’était une grande souffrance pour lui, et il refusait de rencontrer les travailleurs sociaux. (…) Il y a eu un premier placement, on enlève Adèle et puis après, c’est Arnaud. Ces situations-là où les parents responsabilisent l’enfant placé du placement des suivants et le culpabilisent.

59Des parents ne parviennent pas toujours à envisager leur propre responsabilité quant aux motifs du placement. Dans ce cas, leur souffrance peut les conduire a contrario à reporter la responsabilité du placement sur leurs enfants en les désignant comme « fautifs » ou « coupables » alors qu’une mesure de protection a été ordonnée. Monique souligne ici un risque souvent confirmé dans la pratique où l’enfant prend sur lui la culpabilité du placement, parce qu’il aurait été « méchant », « pas sage » ou encore parce qu’il aurait dit « des choses » qu’il « ne fallait pas » à propos de sa famille. Dans la tourmente d’une telle situation anxiogène, l’enfant se retrouve ainsi en plein paradoxe, à la fois victime et coupable désigné.

60Mais aussi, la culpabilité qui fait jour dans la situation d’Arnaud peut être celle de l’éducatrice référente (Jacqueline) lorsqu’elle s’exprime à propos d’un échange téléphonique où « Le papa, n’est pas désagréable, mais on est quelque part les kidnappeurs d’enfants. (…) Quelque part : on lui a pris ses enfants. » Jacqueline fait, en quelque sorte, « parler » le père pour traduire finalement la culpabilité qu’elle ressent (contre-transfert) dans cette situation hors-norme.

Le registre herméneutique

61Ce registre se rapporte aux informations implicites à décoder, à la complexité de situations et à leurs zones d’ombres, à la vérité, au non-dit et au problème de la retraduction orale et écrite d’informations. En rapport avec les conflits d’interprétation (Goffman, 1968, p. 358-351 ; Ricœur, 1969) résultant de diverses occurrences de sens, ce registre est particulièrement important car il nécessite la compréhension appropriée des messages communiqués. Dans l’activité d’admission, les professionnels doivent pouvoir, en effet, interpréter une situation convenablement pour en extraire les besoins, de différents ordres (éducatifs, psychologiques, sociaux, familiaux…), afin de s’y ajuster et d’y répondre. La fonction d’interprétation est donc fortement mobilisée face à de nombreuses informations apportées et pouvant avoisiner, contradictoirement, des informations manquantes ou inaccessibles.

62Le registre herméneutique a été abordé dans tous les entretiens et particulièrement à propos d’informations minimisées, dissimulées ou indisponibles dans les dossiers d’admission, ce qui est un point assez critique. À propos des informations, Françoise indique :

Elles ont été… minimisées, pour qu’on puisse quand même l’accueillir. Mais là on se rend compte qu’effectivement… on marche sur des œufs en ce moment avec ce jeune garçon (Bruno).

63Les professionnels expriment l’évidence d’un manque d’informations pour étudier les admissions, ce qui a pour effet une certaine « amertume » (Paul) voire un déficit de confiance à l’égard de partenaires (Monique). En tant que chef de service, membre de l’équipe de direction, Monique est saisie de demandes orales d’admission pour lesquelles « Nous disons " ok ", on fixe une date et on examine le dossier. Et c’est là qu’on se rend compte qu’il manque des éléments. »

64Ce constat récurrent fait réfléchir Monique sur des améliorations à apporter « pour avoir des éléments et une vue d’ensemble qu’il n’y a pas toujours dans le dossier. » Des éléments de détail et une compréhension globale de la situation sont nécessaires : « il faut absolument que l’on sache (…) qu’on ait plus d’informations, sinon on va patauger ».

65Dans cette tonalité, Paul, reconnaît aussi des écarts « Entre ce qui est écrit dans des rapports [dont] on sait que ça peut être plus ou moins "orienté" (…) C’est légitime que les collègues s’interrogent par rapport à ça. »

66Jacqueline confirme pour sa part à propos du champ scolaire :

Ça n’apparaissait à aucun moment dans son dossier. (…) parce que s’il y a certains fonds de dossiers qui arrivent avec une problématique scolaire, on va se dire ce n’est pas une orientation chez nous, c’est une orientation ITEP (institut thérapeutique éducatif et thérapeutique) ou quelque chose comme ça.

67Les travailleurs sociaux questionnent la fiabilité de certains écrits d’admission dans la mesure où des présentations apparaissent, après coup, avoir été enjolivées, comme pour donner à la situation une apparence plus « présentable », tandis que des faits « limites » auront été tout simplement écartés. Ainsi, l’exigence d’investiguer plus précisément le profil d’une situation extrême devient une nécessité pour mieux pouvoir y répondre.

68De cette analyse, on en retire pour les éducateurs et autres intervenants, l’importance de prendre en compte les dimensions émotionnelles, psychosociales et herméneutiques en jeu dans l’activité. Les savoirs et compétences qu’impliquent cette prise en compte ont un rôle vulnéraire (Rey, 1998) de premier plan à jouer, c’est-à-dire de remède approprié pour atténuer la souffrance des enfants et adolescents placés.

Conclusion

69La commission d’admission anticipe et détermine des accompagnements éducatifs sur la base de débats et d’analyses sur une situation donnée où il importe de distinguer la dimension extrême de la vulnérabilité. Car, si la situation extrême manifeste des vulnérabilités (mais pas toujours, cf. le cas de Sarah) toute vulnérabilité ne provient pas nécessairement d’une situation extrême. La vulnérabilité porte sur des atteintes situées à la surface de la personnalité, à son « écorce » (Abraham et Török, 1987) tandis que la situation extrême ébranle la structure de la personnalité (Fischer, 1994), atteignant le noyau identitaire (Erikson, 1982).

70Or, à situations distinctes, attitudes distinctes. En effet, si les deux situations nécessitent une posture professionnelle à la fois empathique, protectrice et bienveillante (Rogers, 1968) ainsi que des dispositions à analyser les causes psycho-familiales et sociales des problématiques rencontrées, en revanche, le contre-transfert déployé par le professionnel n’est pas de même nature.

71Pour la vulnérabilité, il s’agira davantage de trouver des solutions appropriées, de l’ordre du vulnéraire ou de la compensation. Mais, dans la mesure où la situation extrême a aussi la propriété de mettre en mouvement, chez les éducateurs, des contenus inconscients et émotionnels, elle démutise l’idée d’un moi défaillant (Fustier, 2004, p. 95) que le collectif éducatif peut soit analyser, soit refouler suivant une réaction défensive. Dans cette configuration, la représentation du non humain (à travers des figures métaphoriques) rend compte symboliquement du trouble éprouvé face à des a-normalités perçues et dont elle vise, finalement, à réduire ou à occulter l’angoisse issue de la rencontre avec une étrange altérité.

72Il en ressort qu’en situation de vulnérabilité, le pouvoir d’agir de la personne concernée est entravé, tandis que dans la situation extrême, la perception-même du réel et sa représentation sont obérées, renvoyant à l’altération du moi. Les travailleurs sociaux doivent par conséquent s’efforcer de penser cet « impensable » situé aux confins des limites humaines, ainsi qu’élaborer l’influence d’interdits fondamentaux lorsqu’ils ont été franchis et transgressés. Des espaces d’élaboration de ces phénomènes par les praticiens sont, à ce titre, rendus indispensables lors d’analyse des pratiques, de supervisions ou de formations continues.

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Bibliographie

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Notes

1 Plusieurs modalités de recueil de données ont été mobilisées, suivant la démarche clinique en sciences humaines (Revault d’Allonnes, 1989), l’approche documentaire d’archives (Plaza, 1989), une approche ethnologique ouverte d’observation participante (Chauchat, 1985, p. 99-122 ; Roosens, 1979, p. 89-93) ainsi qu’une approche d’entretiens en auto-confrontation issue de la clinique de l’activité (Clot, 2001).

2 Tous les noms et prénoms cités dans cet article sont d’emprunts.

3 Les cas de Gilles et de Lucien sont développés dans notre thèse. Le dossier d’admission de Lucien a fait l’objet d’un article (Chaudet, 2013a) qui détaille l’accès aux sources, la méthode d’extraction utilisée ainsi que l’analyse des écrits d’admission. Le cas de Sarah est détaillé dans un second article (Chaudet, 2013b).

4 Tous les prénoms des professionnels ont été modifiés.

5 « Adèle, affectivement, son point d’attache c’est son père, ce n’est pas sa mère » dixit Jacqueline.

6 Police Times, taille 12. Le procédé utilisé pour ces estimations est détaillé dans notre thèse, de même pour la méthode d’analyse opérationnalisée pour catégoriser les propos des entretiens.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vincent Chaudet, « Parler et penser en équipe l’admission et l’accompagnement éducatif d’enfants placés au regard de leur situation extrême »Éducation et socialisation [En ligne], 57 | 2020, mis en ligne le 16 septembre 2020, consulté le 04 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/12433 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.12433

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Auteur

Vincent Chaudet

Docteur en sciences de l’éducation et de la formation. Éducateur spécialisé. Chargé de mission et de recherche, Association pour l’institut de formation en travail social des Pays de La Loire (ARIFTS). Membre du GIS-Hybrida-IS. v.chaudet@arifts.fr

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