• 1 La construction de cette variable centrée réduite ou « z » est explicitée dans la partie méthodolog (...)
• 2 Cette notion renvoie aux travaux de Barry (2018) qui distinguent les figures idéal typiques de copi (...)

2Loin d’être un terme vernaculaire, propre à la langue universitaire, la réussite peut revêtir une multitude de sens. Pour cette étude, la réussite académique est saisie de façon arithmétique et relative (par le biais de la variable Z1). Elle fait toutefois référence en arrière-plan aux dispositions (au plein sens bourdieusien) et aux logiques des étudiant.es2 pour s’approprier les usages des savoirs qui leur sont enseignés et les réemployer dans des situations pas encore rencontrées pour les faire correspondre aux attentes supposées des enseignant.es. Puisque nous supposons en effet que les façons qu’auront les étudiant.es de se représenter les attentes de leurs enseignant·e·s détermineront au moins partiellement leurs manières d’étudier.

• 3 Cet article indique en effet qu’en moyenne, sur les trois années de licence, il est prévu « une cha (...)
• 4 Plus précisément, il apparait après analyse des maquettes d’enseignement en droit et sciences de l’ (...)

8Cet « oubli » est fort curieux car depuis quelques années, la part du travail personnel a considérablement augmenté jusqu’à faire son apparition dans les offres de formation et dans l’article 8 de l’arrêté du 30 juillet 2018 relatif au diplôme national de licence3. Cette augmentation témoigne du fait que ce n’est pas tant le volume horaire de formation en présentiel qui diminue que la part du travail personnel qui est institutionnalisée sans qu’il [le travail personnel] ne soit ni étudié ni encadré4. Dès lors, l’analyse des manières d’étudier et de ce qui les structure s’avère essentielle pour saisir les relations qu’elles entretiennent avec la réussite académique.

• 5 La perspective étudiante tient ici à la description de leur temps d’étude et aux manières dont les (...)

9Jusqu’alors, lorsque les significations de ce qu’étudier veut dire ont été envisagées, elles l’ont le plus souvent été soit du point de vue des enseignant.es, soit des étudiant.es. Cet article se propose de se placer du point de vue des étudiant.es5 et de « leurs efforts pour saisir ce que les professeurs attendent d’eux dans les copies d’examen » (Becker, Hughes, Geer et Straus, 1961) sans toutefois s’y limiter. Dès lors que « le travail, dans ses différentes dimensions, se définit dans la société où il se réalise », (Erbès-Seguin, 2010), l’auteure montre dans cet article la nécessité de saisir la question du travail de l’étude en se focalisant sur les rapports que celui-ci entretient à la fois avec le système qui le fait exister (les formes d’enseignement) et l’une de ses finalités (la réussite académique).

• 6 Porté dès 1985 par J.-P. Chevènement (alors Ministre de l’éducation nationale) et inscrit à l’artic (...)

10Rappelons que le projet6 « de conduire [d’ici 2000] 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat » a impliqué de fait une massification (Benhenda et Dufour, 2015) de la population estudiantine à l’université. Cette démocratisation (Duru-Bellat et Kieffer, 2000 ; Beaud, 2002) s’est accompagnée d’un taux d’échec important conduisant à proposer voire à enjoindre des changements dans les offres de formation et dans l’accompagnement des étudiant.es. La fonction de l’université serait ainsi revisitée « pour répondre au mieux aux attentes de plus en plus nombreuses d’un effectif étudiant de plus en plus divers et exigeant » (OECD, 2002, p. 3).

• 7 Cf. méthodologie pour une description plus avancée de la population d’étude.

11Est-ce bien là la fonction de l’université ? Sur le sujet, les étudiant.es interrogé.es (n =3107) reconnaissent une double fonction à l’Université : une fonction dite « instrumentale » s’agissant d’obtenir un diplôme ou un emploi et une fonction plus « culturelle » s’agissant d’accroître ses connaissances sur le monde pour débattre de sujets de société. Ce sont notamment les étudiant.es les plus jeunes (moins de 21 ans) qui déclarent à plus de 86 % être plus attaché.es à sa fonction utilitaire (χ² (1) = 8.31 ; p. = .004), s’inscrivant ainsi dans la « société des diplômes » telle que décrite dans l’ouvrage collectif du même nom (Millet et Moreau, 2011).

• 8 Selon que l’enseignement ait pour fonction de s’adresser en cours magistral à l’ensemble de la prom (...)

15Si les propositions pédagogiques peuvent prendre une multiplicité de formes, la focale a ici été placée sur la dichotomie « cours magistraux » et « travaux dirigés », deux formes qui se retrouvent dans les offres de formation des deux disciplines observées (droit et sciences de l’éducation). Constatant que les étudiant.es s’autorisent à d’autres occupations que celle d’écouter et de participer à l’enseignement (discuter, consulter leur téléphone, des sites Internet, lire ou jouer…) et ce plus fréquemment en cours magistral qu’en travaux dirigés, l’auteure interroge le fait de savoir si le travail de l’étude peut lui aussi différer en fonction des formes pédagogiques8.

• 9 Les tests du chi-deux réalisés ont permis d’établir que 91% des étudiant.es qui déclarent étudier d (...)
• 10 Les parents des étudiant.es en droit interrogés sont par exemple significativement plus nombreux à (...)
• 11 Les résultats aux examens sont par exemple significativement supérieurs en sciences de l’éducation (...)

16La proportion importante d’étudiant.es (toute discipline confondue) déclarant n’étudier ni autant ni aussi régulièrement dans toutes les matières9 nous incite à questionner dans quelle mesure les étudiant.es étudient tous et toutes de la même façon. Ainsi, la décision d’analyser les manières d’étudier dans deux disciplines contrastées – à la fois du point de vue de la population étudiante qui la compose10 et des rapports entretenus aux savoirs et à la réussite11 – se montre d’autant plus précieuse.

• 12 En référence à Clot (2010), nous appelons « travail » toute activité visant à produire un objet, pa (...)
• 13 Défini par Brousseau (1980) comme étant « l’ensemble des comportements (spécifiques [des connaissan (...)

18Communément, l’étude renvoie au travail12, à l’effort, au labeur intellectuel et peut se définir comme un ensemble d’activités intentionnellement mises en œuvre par les étudiant.es dans le but de transformer ou d’accroître leur répertoire de connaissances et de satisfaire aux exigences didactiques de leurs professeurs et donc à leur part du contrat didactique13. Cette forme de travail est extrêmement hétérogène (Fernex et Lima, 2016) : recueil de traces (prises de notes, enregistrements en cours), reprise des notes (totale ou partielle hors cours), lectures (d’ouvrages, d’articles plus ou moins en lien avec les recommandations des enseignant.es), relecture, réécriture, synthétisation, mémorisation, discussion des contenus d’enseignement…

• 14 Les modalités de l’étude renvoient au travail de l’étude dans sa dimension qualitative (ce qui est (...)
• 15 Le temps de l’étude pouvant être plus ou moins long et régulier selon le moment du semestre, l’appr (...)
• 16 Les espaces de l’étude ne sont pas disjoints et peuvent être tout à la fois des lieux physiques ins (...)

19Pour appréhender l’étude comme un fait social à l’instar de ce qui avait été fait en 1996 (Lahire, Millet et Pardell, 1996), ses formes ont été analysées à l’aune de trois grandes dimensions : opérationnelle14, temporelle15, spatiale16 ce qui a permis d’examiner que l’étude ne se contente pas d’être variée, elle est aussi variable. Cette variabilité (Bru, 1992 ; Drévillon, 1980 ; Sarrazy, 2002) invite ainsi à distinguer le travail de certain.es étudiant.es constant.es ayant une variété de leur étude élevée reproduite systématiquement et d’autres qui peuvent être plus irrégulier.es dans la variété de leur étude.

• 17 Au sens de nécessairement inconnus (ou connus dans d’autres conditions).

20Quoi qu’il en soit, nous montrons que dans cette phase laborieuse, tout se passe comme si les étudiant.es allaient, à leurs manières, à la rencontre des nouveaux17 savoirs qui leur sont enseignés, dans le sens d’un lissage plus ou moins poreux des aspérités des savoirs en jeu pour se rapprocher (plus ou moins) des spécificités des cultures disciplinaires et des attentes des enseignant.es. Autrement dit, l’enjeu de ce temps de l’étude serait pour l’étudiant.e de réduire la distance entre l’ignorance et la connaissance de sujets tels qu’ils sont envisagés par l’enseignant.e. D’où le lien entre étude, enseignement et réussite.

• 18 En effet, la disposition à la « décontextualisation » (Barry, 2018) ne saurait naître d’une explici (...)
• 19 En entretien exploratoire. Cf. méthodologie pour comprendre la fonction jouée par ces entretiens da (...)

21La première hypothèse que nous émettons est la suivante : la variabilité de l’étude favorise une flexibilité dans la compréhension et l’usage des connaissances enseignées permettant ainsi de répondre à la diversité des attentes des enseignant.es et donc de « réussir » (puisque ce sont ces mêmes enseignant.es qui évaluent les étudiant.es). Etant précisé que l’étude serait au moins partiellement déterminée par les représentations que se font les étudiant.es des attentes de leurs enseignant.es qui sont le plus souvent implicites18. Ce lien a notamment émergé de notre enquête de terrain. En effet, la totalité des étudiant.es interrogé.es19 ont fait appel au moins une fois à l’expression « ça dépend des profs » pour décrire leurs manières d’étudier.

• 20 Proposition de traduction de l’extrait « Culture denotes an historically transmitted pattern of mea (...)
• 21 Au sens grec de la skholè, « temps libre et libéré des urgences du monde qui rend possible un rappo (...)

23Nous renvoyons dès lors au concept de culture défini par Geertz (1973) comme un « modèle de signifiances incarnées dans des symboles historiquement transmis »20. Ainsi entendue, la culture ne renvoie pas seulement à un système de valeurs, d’idées, de croyances et de pratiques partagées et transmises mais à un ensemble d’interprétations édifié au-delà de (bien qu’à travers) l’expérience qui influence le réel autant qu’il en encadre les perceptions. Les cultures de l’étude renverraient aux modalités de l’étude prises dans leur dimension processuelle c'est-à-dire en train de se faire ici et maintenant, et dans leurs modes de structuration. Ces cultures seraient le fruit de processus historiques et sociaux de socialisation scolastique21 et témoigneraient d’une incorporation plus ou moins fine des formes de vie disciplinaires favorisant une plus ou moins grande satisfaction des demandes des professeur.es.

• 22 Nous avons notamment pris la décision de ne conserver que les questionnaires qui étaient entièremen (...)

25Cette ethnographie nous a permis d’administrer un questionnaire (comportant 96 questions) adressé à toute une promotion d’étudiant.es en droit et en sciences de l’éducation sur l’année universitaire 2017-2018 qui constitue l’essentiel de notre base de données. Les 310 questionnaires ainsi recueillis, conservés22 et traités nous ont permis dans ces deux disciplines (n_droit = 193 ; n_sde = 117) de saisir les régularités et/ou spécificités de l’étude en retenant des variables biographiques, d’autres relatives à l’étude dans ses trois dimensions ou aux formes d’enseignement et de les mettre en lien avec les résultats académiques circonscrits dans les procès-verbaux de délibération transmis par les administrations.

• 23 Soit en mars 2018.
• 24 La question a initialement été posée en respectant la nomenclature structurée selon six grands post (...)

30Une grande majorité des étudiant.es (67 % en S et 69 % en D) ont leurs deux parents qui exercent une activité salariée au moment de la diffusion du questionnaire23. La répartition en classes socio-professionnelles (CSP)24 se fait ainsi : CSP1 – 13 % ; CSP2 – 35 % ; CSP3 – 52 % en sciences de l’éducation et CSP1 – 32 % ; CSP2 – 40 % ; CSP3 – 28 % en droit. En sciences de l’éducation, seulement 16 % des étudiant.es ont leurs deux parents qui ont fait des études supérieures contre 44 % en droit.

• 25 Rappelons que dans le cadre de cette étude, la réussite académique même si elle fait référence aux (...)

31Par différents tests statistiques (analyse bivariée, tests paramétriques…), nous avons ensuite établi des croisements entre ces données biographiques et d’autres variables relatives à l’étude, aux enseignements et disciplines ou aux résultats universitaires des étudiant.es25. L’approche statistique des données récoltées a permis de comptabiliser l’investissement de chaque dimension de l’étude, d’établir un score de variété et de variabilité et de créer des variables plus complexes par regroupement de variables ayant un lien significatif les unes avec les autres pour rendre compte de la variété des dimensions de l’étude et la mettre en regard avec la réussite des étudiant.es.

• 26 Consistant à comparer les moyennes de deux échantillons, ici les modalités d’étude déclarées par le (...)

35Une analyse de variance26 permet aussi d’accréditer l’hypothèse selon laquelle les étudiant.e.s qui switchent selon les situations entre la logique de décontextualisation (en discutant des cours, en faisant des lectures non-recommandées ou des liens avec d’autres cours…) et la logique de restitution (en récitant les exemples et définitions pris en note) ont de meilleurs résultats (m_switch =12,4/20 vs. M_øswith =11,7/20 ; p< .001).